Oper im Unterricht – Zwischen Anspruch und Realität:
Möglichkeiten und Grenzen
eines multidimensionalen Phänomens
Studie zur Didaktik und Methodik des Themengebietes Oper
Inauguraldissertation
zur Erlangung der Würde eines Doktors der Philosophie
des Institutes für Musik und ihre Didaktik, Fachbereich 16 der Universität Dortmund
vorgelegt von
Alexia Benthaus, Dortmund
April 2001
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Inhalt
1 Einleitung                                                                                               1
2 Die operndidaktischen Positionen                                                     10
2.1 Überblick: Didaktische Literatur und Oper                                                   10
2.2 Oper im Musikunterricht der 60er und 70er Jahre                                         16
2.3 Oper hinter den Kulissen                                                                               18
2.4 Oper als soziale Tatsache                                                                               20
2.5 Oper als multimediale Erfahrung                                                                   22
2.6 Szenische Interpretation von Oper                                                                 24
3 Analyse der aktuellen Richtlinien und Lehrpläne                            30
3.1 Darstellung der Untersuchung                                                                       30
3.2 Auswertung für die einzelnen Bundesländer                                                 30
3.2.1 Baden-Württemberg                                                                                               30
3.2.2 Bayern                                                                                                                    32
3.2.3 Berlin                                                                                                                      34
3.2.4 Brandenburg                                                                                                           36
3.2.5 Bremen                                                                                                                   37
3.2.6 Hamburg                                                                                                                 38
3.2.7 Hessen                                                                                                                    40
3.2.8 Mecklenburg-Vorpommern                                                                                    41
3.2.9 Niedersachsen                                                                                                         43
3.2.10 Nordrhein-Westfalen                                                                                              46
3.2.11 Rheinland-Pfalz                                                                                                      51
3.2.12 Saarland                                                                                                                  54
3.2.13 Sachsen                                                                                                                   57
3.2.14 Sachsen-Anhalt                                                                                                       59
3.2.15 Schleswig-Holstein                                                                                                 62
3.2.16 Thüringen                                                                                                               63
3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse                                                                 68
4 Die Unterrichtswirklichkeit des Genres Oper                                  81
4.1 Darstellung der Fragebogenaktion                                                                 81
4.2 Auswertung                                                                                                    88
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5 Schulbuch-Analyse                                                                            102
5.1 Allgemeine Angaben                                                                                   102
5.2 Überblick: Gängige Lehrwerke                                                                   103
5.2.1 Musik um uns                                                                                                       105
5.2.2 Spielpläne Musik                                                                                                  110
5.2.3 Musik hören, machen, verstehen                                                                          112
5.2.4 Banjo                                                                                                                    113
5.2.5 Hauptsache Musik                                                                                                114
5.2.6 Musikland                                                                                                             116
5.2.7 Musicassette                                                                                                         117
5.2.8 Musikkontakte                                                                                                      118
5.2.9 Resonanzen                                                                                                          120
5.2.10 Klang und Zeichen                                                                                               121
5.2.11 Das musikalische Kunstwerk                                                                               123
5.2.12 Kursmodelle Musik Sekundarstufe II                                                                   124
5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse                                                               128
6 Analyse der fachdidaktischen Zeitschriften                                   142
6.1 Auswahl und Untersuchungskriterien                                                          142
6.2 Musik und Unterricht                                                                                   144
6.2.1 Jahrgang 1990: Aspektgeleitete, vergleichende Analyse                                     144
6.2.2 Jahrgang 1991: Musikalische Analyse und Werkbetrachtung                              152
6.2.3 Jahrgang 1992: Theoretische Aspekte der Operndidaktik                                    152
6.2.4 Jahrgang 1993: Interdisziplinäre Bezüge                                                             153
6.2.5 Jahrgang 1994: Aspektgeleitete, vergleichende Analyse                                     157
6.2.6 Jahrgang 1995: Musical und Interdisziplinarität                                                  161
6.2.7 Jahrgang 1996: Szenische Interpretation                                                              166
6.2.8 Jahrgang 1997: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität                                168
6.2.9 Jahrgang 1998: Interdisziplinäre Bezüge                                                             174
6.2.10 Jahrgang 1999: KEINE ARTIKEL ZUM MUSIKTHEATER                             175
6.3 Musik und Bildung                                                                                       176
6.3.1 Jahrgang 1990: Szenische Interpretation                                                              176
6.3.2 Jahrgang 1991: Szenische Interpretation und Interdisziplinarität                         177
6.3.3 Jahrgang 1992: Darstellendes Spiel                                                                     180
6.3.4 Jahrgang 1993: Werkbetrachtung und Interdisziplinarität                                   181
iv
6.3.5 Jahrgang 1994: Szenische Interpretation und Interdisziplinarität                         185
6.3.6 Jahrgang 1995: Musical, darstellendes Spiel und Interdisziplinarität                  187
6.3.7 Jahrgang 1996: Musical-Projekt                                                                           192
6.3.8 Jahrgang 1997: KEINE ARTIKEL ZUM MUSIKTHEATER                             192
6.3.9 Jahrgang 1998: Aspektgeleitete, vergleichende Analyse                                     192
6.3.10 Jahrgang 1999: KEINE ARTIKEL ZUM MUSIKTHEATER                             194
6.4 Musik in der Schule                                                                                     195
6.4.1 Jahrgang 1990: Werkbetrachtung                                                                         195
6.4.2 Jahrgang 1991: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität                                197
6.4.3 Jahrgang 1992: Werkbetrachtung und Interdisziplinarität                                   200
6.4.4 Jahrgang 1993: Darstellendes Spiel                                                                     202
6.4.5 Jahrgang 1994: Werkbetrachtung und Interdisziplinarität                                   204
6.4.6 Jahrgang 1995: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität                                208
6.4.7 Jahrgang 1996: Werkbetrachtung und szenische Umgangsformen                      212
6.4.8 Jahrgang 1997: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität                                221
6.4.9 Jahrgang 1998: Szenische Interpretation und Interdisziplinarität                         225
6.4.10 Jahrgang 1999: Interdisziplinäre Bezüge                                                             228
6.5 Zusammenfassung der Ergebnisse                                                               230
6.5.1 Überblick                                                                                                             230
6.5.2 Musik und Unterricht                                                                                           232
6.5.3 Musik und Bildung                                                                                               237
6.5.4 Musik in der Schule                                                                                              241
6.5.5 Reflexion der Ergebnisse                                                                                     246
Exkurs: Spielpläne in NRW                                                                                            256
7 Konfrontation von Realität und Utopie –
Zusammenführung (Kapitel 2 – 6)                                                   263
8 Ausblick: Oper als multidimensionales Phänomen                        274
8.1 Oper und Musikunterricht                                                                            274
8.1.1 Treffpunkt Oper: Didaktische Interpretation                                                        276
8.1.2 Oper und Drama: Szenische Interpretation                                                          280
8.1.3 Oper ohne (Fach-)Grenzen: Der Blick über den Tellerrand                                 284
8.2 Aspektgeleitete und erfahrungserschließende Operndidaktik                     289
v9 Bibliographie                                                                                      311
9.1 Richtlinien und Lehrpläne                                                                           311
9.2 Lehrwerke zur Schulbuch-Analyse                                                              316
9.3 Artikel zur Analyse der fachdidaktischen Zeitschriften                              319
9.4 Sekundärliteratur                                                                                          326
Anhang                                                                                                                    369 / I
A Der Fragebogen                                                                                                I
B Auswertung des Fragebogens                                                                         V
1 Geschlecht                                                                                                                        V
2 Alter                                                                                                                                 V
3 Berufserfahrung                                                                                                              VI
4 Schulform                                                                                                                       VI
5 Zurzeit Musik in folgenden Klassen/Jahrgangstufen (Schuljahr 1998/1999)               VII
6 Schüleranzahl im Durchschnitt pro Klasse (SI)                                                           VIII
7 Schüleranzahl in Oberstufenkursen (SII)                                                                     VIII
8 Fächerkombinationen der Lehrenden                                                                               X
9 Inhalte/Themen: Vorlieben – Abneigungen                                                                     X
10 Stellenwert der Oper                                                                                                    XIII
11 Beziehung von Alter und Stellenwert                                                                         XIV
12 Art und Ausstattung des Musikraumes                                                                         XV
13 Im Unterricht genutzte Musikbücher                                                                          XVI
14 Fachübergreifender Unterricht                                                                                 XVIII
15 Projekte und Arbeitsgemeinschaften                                                                           XIX
16 Werkauswahl pro Jahrgangstufe inkl. Begründungen                                                  XX
17 Erfahrungen mit Oper seit der Lehrerausbildung                                                      XXII
18 Erstbegegnung mit Oper                                                                                          XXIII
19 Weiterführender Unterricht                                                                                      XXIV
20 Didaktische Materialien bei der Unterrichtsvorbereitung
und deren Nutzen                                                                                                       XXV
21 Typischer Unterrichtseinstieg                                                                               XXVIII
22 Merkmale typischer Unterrichtsphasen                                                                   XXIX
23 Arbeits-/ Aktionsformen                                                                                          XXXI
24 Sozialformen                                                                                                        XXXIV
25 Schülermedien                                                                                                      XXXVI
26 Besuch einer Opernaufführung                                                                             XXXVI
vi
Verzeichnis der benutzten Abkürzungen
Abb. Abbildung
AB Alexia Benthaus (Namenskürzel)
AG Arbeitsgemeinschaft
bzw. beziehungsweise
d.h. das heißt
dass. dasselbe
ders. derselbe
dies. dieselbe
ebd. eben da
etc. et cetera
evtl. eventuell
f. folgende Seite
ff. folgende Seiten
GS Gesamtschule
GY Gymnasium
hg. v. herausgegeben von
Hrsg. Herausgeber
HS Hauptschule
inkl. inklusive
Jgst. Jahrgangsstufe
Kl. Klasse
MuB Musik und Bildung (Fachdidaktische Zeitschrift)
MuU Musik und Unterricht (Fachdidaktische Zeitschrift)
MiS Musik in der Schule (Fachdidaktische Zeitschrift)
Nr. Nummer
NRW Nordrhein-Westfalen
o.a. oben aufgeführt
RS Realschule
S. Seite
S I Sekundarstufe I
S II Sekundarstufe II
Sn I und II Sekundarstufen I und II
vii
sog. so genannt
Tab. Tabelle
u.a. unter anderem
u.a.m. und andere mehr
usw. und so weiter
u.U. unter Umständen
vgl. vergleiche
z.B. zum Beispiel
z.T. zum Teil
viii
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
Abbildungen:
Abb. Titelblatt: Zuschauerraum des wiederaufgebauten Nationaltheater München           i
Abb. 1: Leitfrage zur Fragebogen-Untersuchung (1)                                                         3
Abb. 2: Leitfragen zur Fragebogen-Untersuchung (2)                                                       4
Abb. 3: Leitfrage zur Schulbuch-Analyse                                                                          4
Abb. 4: Leitfrage zur Gesamtuntersuchung                                                                        5
Abb. 5: Auswertung Stellenwert der Oper                                                                       91
Abb. 6: Auswertung Fachübergreifender Unterricht                                                        92
Abb. 7: Auswertung Nutzen der Materialien                                                                    94
Abb. 8: Auswertung Opernbesuch insgesamt                                                                   97
Abb. 9: Auswertung Geschlecht                                                                          Anhang V
Abb. 10: Auswertung Schulform                                                                                    VII
Abb. 11: Auswertung Stellenwert der Oper (1)                                                             XIII
Abb. 12: Auswertung Stellenwert der Oper (2)                                                             XIV
Abb. 13: Auswertung Fachübergreifender Unterricht                                                XVIII
Abb. 14: Auswertung Projekte und AGs                                                                       XIX
Abb. 15: Auswertung Erstbegegnung mit der Oper                                                   XXIV
Abb. 16: Auswertung Weiterführender Unterricht                                                      XXV
Abb. 17: Auswertung Nutzen der Materialien                                                          XXVII
Abb. 18: Auswertung Opernbesuch insgesamt                                                      XXXVII
Abb. 19: Auswertung Opernbesuch für Dortmund                                               XXXVIII
Abb. 20: Auswertung Opernbesuch für den Kreis Recklinghausen                      XXXVIII
Tabellen:
Tab. 1: Opern im Bildungsplan der HS Baden-Württembergs                                         31
Tab. 2: Opern im Bildungsplan der RS Baden-Württembergs                                         31
Tab. 3: Opern im Rahmenplan der S II in Berlin                                                             35
Tab. 4: Opern im Rahmenplan der S I in Brandenburg                                                    36
Tab. 5: Opern im Lehrplan der Klassen 7-10 (GY) in Hamburg                                     39
ix
Tab. 6: Opern im Rahmenplan der S I in Hessen                                                             40
Tab. 7: Opern in den Rahmenrichtlinien der S II in Mecklenburg-Vorpommern            42
Tab. 8: Opern in den Rahmenrichtlinien der HS Niedersachsens                                    43
Tab. 9: Opern in den Rahmenrichtlinien der RS Niedersachsens                                    44
Tab. 10: Opern in den Rahmenrichtlinien der GS Niedersachsens                                  45
Tab. 11: Opern in den Rahmenrichtlinien des GY (S I) Niedersachsens                         45
Tab. 12: Opern in den Rahmenrichtlinien der S II in Niedersachsen                               46
Tab. 13: Opern im Lehrplan der Klassen 5-6 (RS) Nordrhein-Westfalens                      47
Tab. 14: Opern im Lehrplan der Klassen 7-8 (RS) Nordrhein-Westfalens                      47
Tab. 15: Opern im Lehrplan der Klassen 9-10 (RS) Nordrhein-Westfalens                    47
Tab. 16: Opern im Lehrplan der HS und RS in Rheinland-Pfalz                                     52
Tab. 17: Opern im Lehrplan der RS im Saarland                                                             55
Tab. 18: Opern im Lehrplan der Sekundarschule im Saarland                                        55
Tab. 19: Opern im Lehrplan der GS (S I) im Saarland                                                    56
Tab. 20: Opern im Lehrplan des GY (S I) im Saarland                                                    56
Tab. 21: Opern im Lehrplan der Klassen 5-6 in Sachsen                                                 58
Tab. 22: Opern im Lehrplan der Klassen 7-8 in Sachsen                                                 58
Tab. 23: Opern im Lehrplan der S II in Sachsen                                                              59
Tab. 24: Opern in den Rahmenrichtlinien der Klassen 5-6 in Sachsen-Anhalt                60
Tab. 25: Opern in den Rahmenrichtlinien der HS und RS in Sachsen-Anhalt                 60
Tab. 26: Opern in den Rahmenrichtlinien des GY in Sachsen-Anhalt                             61
Tab. 27: Opern in den Lehrplänen der Klassen 5-6 in Thüringen                                    63
Tab. 28: Opern in den Lehrplänen der Klassen 7-8 in Thüringen                                    64
Tab. 29: Opern in den Lehrplänen der Klassen 9-10 in Thüringen                                  65
Tab. 30: Opern im Lehrplan der S II (Grundkurs) in Thüringen                                      66
Tab. 31: Opern im Lehrplan der S II (Leistungskurs 1) in Thüringen                             66
Tab. 32: Opern im Lehrplan der S II (Leistungskurs 2) in Thüringen                             67
Tab. 33: Opernkanon für Baden-Württemberg                                                                 68
Tab. 34: Opernkanon für Bayern                                                                                      69
Tab. 35: Opernkanon für Berlin                                                                                       69
Tab. 36: Opernkanon für Brandenburg                                                                             70
Tab. 37: Opernkanon für Hamburg                                                                                  70
Tab. 38: Opernkanon für Hessen                                                                                      71
Tab. 39: Opernkanon für Mecklenburg-Vorpommern                                                     71
Tab. 40: Opernkanon für Niedersachsen                                                                          72
xTab. 41: Opernkanon für Nordrhein-Westfalen                                                                73
Tab. 42: Opernkanon für Rheinland-Pfalz                                                                       74
Tab. 43: Opernkanon für das Saarland                                                                             74
Tab. 44: Opernkanon für Sachsen                                                                                    75
Tab. 45: Opernkanon für Sachsen-Anhalt                                                                        76
Tab. 46: Opernkanon für Schleswig-Holstein                                                                  76
Tab. 47: Opernkanon für Thüringen                                                                                 77
Tab. 48: Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 1 (Bundesländer)                                      78
Tab. 49: Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 2 (Nennungen insgesamt)                         79
Tab. 50: Hitliste Werkauswahl insgesamt                                                                        93
Tab. 51: Übersicht der untersuchten Schulbücher                                                          102
Tab. 52: Opernkanon in Musik um uns (S I)                                                                   105
Tab. 53: Opernkanon in Musik um uns (S II)                                                                 107
Tab. 54: Opernkanon in Spielpläne Musik                                                                     110
Tab. 55: Opernkanon in Musik hören, machen, verstehen                                             112
Tab. 56: Opernkanon in Banjo                                                                                       113
Tab. 57: Opernkanon in Hauptsache Musik                                                                   115
Tab. 58: Opernkanon in Musikland                                                                                116
Tab. 59: Opernkanon in Musicassette                                                                            117
Tab. 60: Opernkanon in Musikkontakte                                                                          118
Tab. 61: Opernkanon in Resonanzen                                                                              120
Tab. 62: Opernkanon in Klang und Zeichen (S I)                                                          121
Tab. 63: Opernkanon in Klang und Zeichen (S II)                                                         122
Tab. 64: Opernkanon in Das musikalische Kunstwerk                                                   123
Tab. 65: Opernkanon in Kursmodelle Musik S II                                                           124
Tab. 66: Schulbuch-Analyse im Überblick                                                                    129
Tab. 67: Schulbuch-Hitliste                                                                                            135
Tab. 68: Auswertung Opernkanon für die S II (1)                                                          136
Tab. 69: Auswertung Opernkanon für die S II (2)                                                          137
Tab. 70: Umfang der Opern-Kapitel (Szenenanzahl)                                                     139
Tab. 71: Analyse MuU im Überblick                                                                             232
Tab. 72: Hitliste MuU                                                                                                     236
Tab. 73: Didaktisch-methodische Zugänge MuU                                                           237
Tab. 74: Analyse MuB im Überblick                                                                             237
Tab. 75: Hitliste MuB                                                                                                     240
xi
Tab. 76: Didaktisch-methodische Zugänge MuB                                                           241
Tab. 77: Analyse MiS im Überblick                                                                               241
Tab. 78: Hitliste MiS                                                                                                      245
Tab. 79: Didaktisch-methodische Zugänge MiS                                                            245
Tab. 80: Werkkanon aller Fachorgane im Überblick (Klassen 1-6)                               247
Tab. 81: Werkkanon aller Fachorgane im Überblick (Klassen 7-10)                             248
Tab. 82: Werkkanon aller Fachorgane im Überblick (S II)                                            250
Tab. 83: Übersicht mehrfach erwähnter Werke                                                              253
Tab. 84: Fachzeitschriften-Hitliste                                                                                 254
Tab. 85: Spitzenreiter der NRW-Oper 2000 (alphabetisch sortiert)                               256
Tab. 86: Seltener gespielte Werke NRW-Oper 2000 (alphabetisch sortiert)                 257
Tab. 87: Opernhaus Dortmund in der Saison 1999/2000                                               257
Tab. 88: Opernhaus Dortmund in der Saison 1998/1999                                               258
Tab. 89: Aalto-Musiktheater Essen in der Saison 1999/2000                                        259
Tab. 90: Aalto-Musiktheater Essen in der Saison 1998/1999                                        259
Tab. 91: Musiktheater Gelsenkirchen/Wuppertal in der Saison 1999/2000                   260
Tab. 92: Musiktheater Gelsenkirchen/Wuppertal in der Saison 1998/1999                   260
Tab. 93: Zusammenfassung Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 1 (Bundesländer)     264
Tab. 94: Zusammenfassung Richtlinien und Lehrpläne-Hitliste 2
(Nennungen insgesamt)                                                                                  264
Tab. 95: Zusammenfassung Fragebogen-Hitliste                                                           266
Tab. 96: Zusammenfassung Schulbuch-Hitliste                                                             267
Tab. 97: Zusammenfassung Schulbuch-Opernkanon S II                                              268
Tab. 98: Zusammenfassung Fachzeitschriften-Hitliste                                                  270
Tab. 99: Vergleich aller Hitlisten im Überblick                                                             271
Tab. 100: Werkkanon Mythologie                                                                                  291
Tab. 101: Werkkanon Religion                                                                                       293
Tab. 102: Werkkanon Märchen                                                                                      294
Tab. 103: Werkkanon Politik/Geschichte                                                                       295
Tab. 104: Werkkanon „Liebe mit glücklichem Ausgang“                                             299
Tab. 105: Werkkanon „Liebe mit tragischem Ausgang“                                                301
Tab. 106: Werkkanon „Eifersucht“                                                                                304
Tab. 107: Werkkanon „Hass und Rache“                                                                       305
Tab. 108: Empfohlener Werkkanon für den Musikunterricht                                        306
Tab. 109: Hitliste aspektgeleiteter, erfahrungserschließender Operndidaktik                307
xii
Tab. 110: Auswertung Alter                                                                                 Anhang V
Tab. 111: Auswertung Berufserfahrung                                                                           VI
Tab. 112: Auswertung Schulform                                                                                    VI
Tab. 113: Auswertung Musikunterricht in Klassen/Jahrgangsstufen                             VII
Tab. 114: Auswertung Kurszahlen S II                                                                          VIII
Tab. 115: Auswertung Schülerzahlen in der S I                                                            VIII
Tab. 116: Auswertung Schülerzahlen in der Jgst. 11                                                       IX
Tab. 117: Auswertung Schülerzahlen in der Jgst. 12                                                       IX
Tab. 118: Auswertung Schülerzahlen in der Jgst. 13                                                       IX
Tab. 119: Auswertung Schülerzahlen in der S II (gesamt)                                              IX
Tab. 120: Auswertung Fächerkombinationen (1)                                                              X
Tab. 121: Auswertung Fächerkombinationen (2)                                                              X
Tab. 122: Auswertung Inhalte, die gerne unterrichtet werden                                         XI
Tab. 123: Auswertung Inhalte, die ungern unterrichtet werden                                      XII
Tab. 124: Auswertung Stellenwert der Oper (1)                                                            XIII
Tab. 125: Auswertung Stellenwert der Oper (2)                                                           XIV
Tab. 126: Auswertung Beziehung von Alter und Stellenwert (1)                                  XV
Tab. 127: Auswertung Beziehung von Alter und Stellenwert (2)                                  XV
Tab. 128: Auswertung Ausstattung des Musikraumes                                                  XVI
Tab. 129: Auswertung Musikbücher Jgst. 5-6                                                             XVII
Tab. 130: Auswertung Musikbücher Jgst. 7-10                                                           XVII
Tab. 131: Auswertung Musikbücher Jgst. 11-13                                                         XVII
Tab. 132: Auswertung Fachübergreifender Unterricht                                               XVIII
Tab. 133: Auswertung Fächerkombinationen für fachübergreifenden Unterricht      XVIII
Tab. 134: Auswertung Projekte und AGs                                                                      XIX
Tab. 135: Auswertung Art der AG                                                                                 XX
Tab. 136: Auswertung Werkauswahl Jgst. 5-6                                                               XX
Tab. 137: Auswertung Werkauswahl Jgst. 7-10                                                            XXI
Tab. 138: Auswertung Werkauswahl Jgst. 11-13                                                          XXI
Tab. 139: Hitliste Werkauswahl insgesamt                                                                   XXI
Tab. 140: Auswertung Begründung für die Werkauswahl                                           XXII
Tab. 141: Auswertung Erfahrungen mit der Oper                                                      XXIII
Tab. 142: Auswertung Erstbegegnung mit der Oper                                                  XXIII
Tab. 143: Auswertung Weiterführender Unterricht                                                    XXIV
Tab. 144: Auswertung Didaktische Materialien bei der Unterrichtsvorbereitung (1) XXV
xiii
Tab. 145: Auswertung Didaktische Materialien bei der Unterrichtsvorbereitung (2)XXVI
Tab. 146: Auswertung Fachdidaktische Zeitschriften                                                XXVI
Tab. 147: Auswertung Nutzen der Materialien                                                         XXVII
Tab. 148: Auswertung Typischer Unterrichtseinstieg insgesamt                            XXVIII
Tab. 149: Auswertung Typischer Unterrichtseinstieg (Pro Oper)                              XXIX
Tab. 150: Auswertung Typischer Unterrichtseinstieg (Contra Oper)                        XXIX
Tab. 151: Auswertung Typische Unterrichtsphasen insgesamt                                   XXX
Tab. 152: Auswertung Typische Unterrichtsphasen (Pro Oper)                                  XXX
Tab. 153: Auswertung Typische Unterrichtsphasen (Contra Oper)                           XXXI
Tab. 154: Auswertung Arbeits- und Aktionsformen insgesamt                                XXXII
Tab. 155: Auswertung Arbeits- und Aktionsformen (Pro Oper)                             XXXIII
Tab. 156: Auswertung Arbeits- und Aktionsformen (Contra Oper)                        XXXIV
Tab. 157: Auswertung Sozialformen insgesamt                                                      XXXIV
Tab. 158: Auswertung Sozialformen (Pro Oper)                                                      XXXV
Tab. 159: Auswertung Sozialformen (Contra Oper)                                                 XXXV
Tab. 160: Auswertung Schülermedien                                                                     XXXVI
Tab. 161: Auswertung Opernbesuch insgesamt                                                      XXXVI
Tab. 162: Auswertung Opernbesuch für Dortmund                                               XXXVII
Tab. 163: Auswertung Opernbesuch für den Kreis Recklinghausen                    XXXVIII
11 Einleitung
Die vorliegende Arbeit trägt dazu bei, vor dem Hintergrund aktueller und viel
diskutierter didaktischer Strömungen (wie z.B. fachübergreifender/fächerverbindender
Unterricht, Lebensweltbezug, Schüler- und Handlungsorientierung, polyästhetische
Erziehung) den angemessenen Stellenwert der Oper für den Musikunterricht im Span-
nungsfeld von Theorie und Praxis darzulegen sowie Wege zur Überwindung der (immer
noch) vorhandenen Abneigungen und Vorurteile zusammenfassend aufzuzeigen.
Um Missverständnissen vorzubeugen, wird in der terminologischen Verwendung von
Oper, Musikdrama und Musiktheater strikt getrennt. Von Oper und Musikdrama wird
stets in Bezug auf bestimmte Werke gesprochen, wobei der Terminus Musikdrama
geprägt ist durch das Schaffen Richard Wagners. Dem gegenüber bleibt der Begriff
Musiktheater nicht den Werken des 20. Jahrhunderts vorbehalten.1 Die Unterscheidung
von Oper und Musiktheater wird vielmehr in Übereinstimmung mit Arnold Werner-
Jensen gebraucht, der die Oper als einen Teilbereich des Musiktheaters sieht.
Musiktheater umfasst neben allen Formen musikalischen Theaters immer auch alle
Belange hinter den Kulissen, wie z.B. bestimmte Berufsfelder des Theaters oder die
wirtschaftlichen und kulturpolitischen Seiten.2 Werke aus Operette, Musical und Ballett
sind in der Regel nicht in die engere Betrachtung mit einbezogen worden, obwohl sich
des Öfteren Schnittstellen ergeben. Die einzelnen Gebiete sind zu umfangreich, als dass
ihnen eine Randbesprechung gerecht werden könnte.
Der Untersuchung hat vor allem die folgende Hypothese zu Grunde gelegen:
Konventionelle didaktisch-methodische Schriften über die Oper im Musikunterricht
sind heute bereits älter als 10 Jahre3 und nehmen in erster Linie Bezug auf den Bereich
der S I bzw. auf die Erstbegegnung mit dem Phänomen Oper. Es erscheint dringend
notwendig, speziell für die gymnasiale Oberstufe (Grund- und/oder Leistungskurs)
didaktisch-methodische Hilfestellungen zu entwickeln, da auf diesem Gebiet eine
alarmierende Vakanz zu verzeichnen ist. Neuere Ansätze, die in Artikeln gängiger
                                                
1
 Vgl. Der Musik-Brockhaus. Wiesbaden, Mainz, 1982. S.385 und S. 388.
2
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper. Wiesbaden, 1981. S. 11.
3
 Vgl. Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit, u.a. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. - Roscher (Hrsg.): Musiktheater. Produktion
und Rezeption von Klangszenen in Schule und Hochschule. Modelle, Projekte, Materialien. Innsbruck, 1989. - Stoverock, Cornelis-
sen: Beispielhefte „Die Oper“. Berlin, 1959-1970. - Heister, Hodek, Schutte: Musiktheater. Musik und Wirklichkeit in der Oper.
Stuttgart, 1981. - Rühmliche Ausnahme ist hier der Ansatz der szenischen Interpretation von Opern, der für die Sn I und II seit 1990
ausgearbeitet und von Wolfgang Martin Stroh (u.a.) durch Lehrerfortbildungsseminare verbreitet wird. Vgl. Nebhuth, Stroh:
Carmen. Oldershausen, 1990. - Brinkmann: Figaro. Oldershausen, 1992. - Stroh: Wozzeck. Oldershausen, 1994. - Kosuch, Stroh:
West Side Story. Oldershausen, 1997. - Brinkmann, Megnet: Die Dreigroschenoper. Oldershausen, 1998. - Kosuch: Sergej
Prokofjew. Die Liebe zu den drei Orangen. Stuttgart, 1997. - ders.: Gioachino Rossini. Die Italienerin in Algier. Stuttgart, 1997. -
Dieses Verfahren kann in jeder Jgst. (Kl. 5-13) angewendet werden, muss aber in der Bedeutung für den Unterrichtsalltag durchaus
kritisch betrachtet werden. Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
2Fachzeitschriften exemplarisch für Einzelstunden oder Projektarbeiten angedeutet
werden, sind vor diesem Hintergrund zusammenfassend zu überarbeiten.4 Hier wird vor
allem der interdisziplinäre Aspekt der Oper zu beachten sein. Für die S II existiert keine
aktuelle didaktisch-methodische Schrift, obwohl gerade das multidimensionale
Phänomen Oper in die meisten Lernbereiche der Richtlinien der gymnasialen Oberstufe
problemlos eingegliedert werden kann.5
Die gegenwärtige Situation und der Stellenwert der Oper im Musikunterricht wird in
verschiedenen Schritten erarbeitet: Kapitel 2 bietet zunächst einen Überblick über die
bestehenden operndidaktischen Positionen auf der Grundlage der Ansätze aus operndi-
daktischen Schriften. Ihr Stellenwert für die Unterrichtspraxis wird durch die Auswer-
tung des Fragebogens (Kapitel 4.2) zu eruieren und später mit der Analyse gängiger
Schulbücher (Kapitel 5) und der Untersuchung der fachdidaktischen Aufsätze (Kapitel
6) zu konfrontieren sein.
Um den Stellenwert der Oper in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland richtig
einschätzen zu können, wird in Kapitel 3 analysiert, in welcher Form sie in den jeweils
aktuellen Richtlinien und Lehrplänen aller Bundesländer verankert ist und welche
Opern explizit und in welchem Kontext (Themenbereiche, ästhetische Leitideen etc.)
genannt werden. Dabei sind auch die Unterschiede im Vergleich der einzelnen
Schultypen und Jahrgangsstufen festzuhalten.
Die aus der Analyse der operndidaktischen Schriften und der Richtlinien und Lehrpläne
gewonnene theoretische Fundierung wird in einem weiteren Schritt mit der Unterrichts-
praxis konfrontiert. Zu diesem Zweck wird in Kapitel 4 eine Fragebogenuntersuchung
vorgestellt, die u.a. den Stellenwert der zurzeit aktuellen didaktischen Konzepte für die
Schulrealität eruiert und deren praktischer Nutzen für die Umsetzung von Opern erfragt:
                                                
4
 Vgl. Kapitel  6. S. 142ff.
5
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Hg. v. Mini-
sterium für Schule, Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen, 1999. S. 11-14 und
S. 39-40. In den Lehrplänen sind keine expliziten Werkvorschläge ausgearbeitet. Dennoch lässt sich Oper in den Bereich I (Musik
gewinnt Ausdruck vor dem Hintergrund von Gestaltungsregeln) einordnen, da hier vor allem Strukturanalysen gefordert werden, die
prinzipiell an jeglicher Musik vorgenommen werden können. Für den Bereich II (Musik erhält Bedeutung durch Interpretation) ist
u.a. vorgesehen, Regiekonzepte und Aufführungsideale zu untersuchen und diese anhand der ausgewählten Musik vor dem
jeweiligen zeit- und kulturspezifischen Hintergrund zu interpretieren und zu bewerten. Im Bereich III (Musik hat geschichtlich sich
verändernden Gehalt) werden Gattungsmerkmale, Klangideale und Stilmittel thematisiert. Die vergleichende Analyse zeittypischer
Musik lässt sich durchaus auch anhand der Geschichte der Oper durchführen. U.a. im Bereich IV (Musik wird zur Aussage durch
Verwendungszusammenhänge) sollen Schüler Musik auf ihren Gebrauch hinterfragen, sich „des eigenen Musiklernens bewusst
werden“ und „außerschulische Angebote (z.B. Opernaufführungen, Konzerte, Musiktheater) nutzen [...].“ (Ebd. S. 13.) - In den
Bereichen III und IV sind zudem ausdrücklich Bewegungsstudien verankert, die sich durch die Verbindung von Musik und Szene,
wie sie in der Oper stets vorgegeben ist, besonders gut realisieren lassen. (Vgl. Ebd. S. 39-40.)
3Unterrichtspraxis = didaktische Konzepte?
Abb. 1: Leitfrage (1) zur Fragebogen-Untersuchung
Die Oper erfährt möglicherweise nicht die gleiche inhaltliche und methodische
Würdigung im Musikunterricht aller Jahrgangsstufen der weiterführenden Schulen wie
z.B. sinfonische Musik. Oftmals bleibt die Oper ausgeklammert oder spielt im Kanon
der Unterrichtsgegenstände lediglich eine Nebenrolle. Dass sie häufig nur am Rande
gestreift wird, könnte auf Seiten der Lehrenden wie auch der Lernenden zum großen
Teil auf Abneigungen und Vorurteilen beruhen. Dies zeigt sich in der polarisierten
Aufspaltung von Opernliebhabern und Operngegnern.6
Kein Zweifel: Oper und Musiktheater liegt einem normalen Kind heutzutage [1983; AB] fern.
Kein Wunder, denn auch den meisten Erwachsenen geht es nicht anders. Ja sogar vielen Musikern
sagt diese Kunstform, die einmal zu den beliebtesten und verbreitetsten gehörte, wenig. Dies führt
manchmal bis zu einer militanten Ablehnung!7
Offenbar fällt es vielen Lehrern und Schülern8 schwer, die szenischen und dramaturgi-
schen Konventionen der Institution Oper zu akzeptieren, da diese häufig nicht logisch
zu begründen sind. Bereits Bertolt Brecht konstatiert fehlenden Realitätsbezug: „Ein
sterbender Mann ist real. Wenn er zugleich singt, ist die Sphäre der Unvernunft
erreicht.“9 Außerdem kann Vorbehalten gegenüber dem Belcanto-Ideal nur langsam
entgegengewirkt werden; selbst durch erweiterte Ansätze zur Erstbegegnung werden
Vorurteile kaum überwunden.10 Dies wird auch die Untersuchung des offenen
Fragebogens deutlich machen können. In dem Moment, in dem die Musik vorgeführt
wird, wird die Problematik zu thematisieren sein.
Eine ebenso weit verbreitete Behauptung ist, dass Oper wesentlich mehr Vorbereitungs-
zeit benötige und durch die alltäglichen und für das Fach Musik spezifischen
Unterrichtsbedingungen11 nur selten durchführbar sei. Innerhalb der Fragebogen-
Untersuchung sind daher vor allem die bevorzugten Arbeits- und Sozialformen bei der
Behandlung von Opern zu beachten, die einen entweder kognitiven oder aber einen
                                                
6
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 12.
7
 Schmidt-Köngernheim: „Musiktheater I“. In: Musik in der Schule. Stuttgart, 1983. S. 1.1.
8
 Im Folgenden wird bei Personenbezeichnungen nur die maskuline Form im Sinne einer Generalisierung benutzt.
9
 Brecht: „Anmerkungen zur Oper ‚Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny‘“. In: ders.: Gesammelte Werke in 20 Bänden. Band 17.
Frankfurt am Main, 1967. S. 1004-1016. Hier S. 1007. - Brecht konstatiert ebenso, Die Dreigroschenoper sei „ein Versuch der
völligen Verblödung der Oper entgegenzuwirken.“ In: Ebd. S. 990.
10
 Vgl. z.B. Ansatz „Oper als Institution des heutigen Musiklebens“. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981.
11
 Gemeint sind hier in erster Linie Stundenkürzungen, Lehrkraftmangel, problematische Motivationslage, heterogene Vorkenntnisse
der Lernenden, unzureichende materielle und räumliche Ausstattung der Schulen, Stellenwert des Faches Musik im Denken der
Eltern, Schüler und des Kollegiums sowie heterogene Erfahrungen der Lehrenden mit dem Unterrichtsgegenstand seit ihrer
Lehrerausbildung. Weitere mögliche Gründe für oder gegen die unterrichtliche Behandlung von Opern werden durch den offenen
Fragebogen eruiert. Vgl. Kapitel 4. S. 81ff.
4emotionalen Zugang zur Musik intendieren. Des Weiteren wird im Fragebogen
analysiert, in welchen Jahrgangsstufen welche Opern mit welcher Begründung
bevorzugt behandelt werden. Meine Erwartung zielt in die Richtung, dass es bestimmte
Opern gibt, die in allen Schultypen favorisiert werden (z.B. Wolfgang Amadeus
Mozarts Die Zauberflöte und Carl Orffs Die Kluge in der Orientierungsstufe; Carl
Maria von Webers Der Freischütz in der Mittelstufe; Richard Wagners Der fliegende
Holländer in der Oberstufe). Für den Fall der Ausgrenzung von Opern aus dem Kanon
der Unterrichtsgegenstände ist hingegen zu untersuchen, mit welcher Begründung die
Oper keine Beachtung findet.
Vorbehalte und Vorurteile = Ausgrenzung?
Andere subjektive Gründe = Ausgrenzung?
Ungünstige Rahmenbedingungen = Ausgrenzung?
Mangel an fachdidaktischer Literatur = Ausgrenzung?
Abb. 2: Leitfragen (2) zur Fragebogen-Untersuchung
Um die Situation der fachdidaktischen Literatur für die Oper richtig einschätzen zu
können, werden in Kapitel 5 die im Fragebogen meistgenannten Musik-Schulbücher vor
dem Hintergrund analysiert, ob diese Lehrwerke hinsichtlich der Methodik
angemessene Hilfen bei der Umsetzung der Multidimensionalität der Oper darstellen.
OPER ALS MULTIDIMENSIONALES PHÄNOMEN
SCHULBÜCHER
Abb. 3: Leitfrage zur Schulbuch-Analyse
Es wird geprüft, in welcher Form in den einzelnen Lehrwerken nach Erstbegegnung mit
dem Phänomen Oper und weiterführendem Unterricht unterschieden wird. Die erstreb-
ten Ziele in den einzelnen Jahrgangsstufen werden zusammenfassend dargelegt.
5In Kapitel 6 werden fachdidaktische Zeitschriften12 daraufhin analysiert, welche
aktuellen operndidaktischen Konzepte in den letzten 10 Jahren (1990 bis 1999)
umgesetzt werden. Dabei ist erneut darauf zu achten, welche Werke für welche
Jahrgangsstufe empfohlen werden und wie ein kognitiver oder ein emotionaler Zugang
zur Oper erreicht werden kann. Die spielerisch-kreativen Umsetzungen sind hier ebenso
bedacht, wie einige Artikel zum Großbereich Musiktheater (inkl. Operette und
Musical).
Die in den ersten Kapiteln erarbeiteten Daten werden in Kapitel 7 zusammengeführt,
um systematisiert zeigen zu können, welchen Stellenwert welche didaktischen Konzepte
bei der theoretischen und praktischen Umsetzung haben. Für die Unterrichtspraxis ist
die bereits durch die Auswertung des Fragebogens aufgezeigt worden. Die Ergebnisse
sind nun mit der Analyse der Richtlinien und Lehrpläne sowie der gängigen
Schulbücher und fachdidaktischen Zeitschriften unter dem Aspekt zu konfrontieren, ob
angemessene Hilfen bei der Umsetzung gegeben werden.
LEHRPLANVORGABEN UNTERRICHTSPRAXIS
MULTIDIMENSIONALES PHÄNOMEN „OPER“
FACHDIDAKTISCHE LITERATUR / SCHULBÜCHER
Abb. 4: Leitfrage zur Gesamtuntersuchung
Eine der zu überprüfenden Grundannahmen ist, dass der Kanon der erarbeiteten Opern
recht einseitig ist. Bestimmt durch Spielpläne, Schulbücher, subjektive Vorlieben und
vor allem durch das vorhandene aufbereitete didaktische Material werden bestimmte
Werke besonders häufig im Musikunterricht behandelt. Die in den Kapiteln 3 bis 6
erarbeiteten „Hitlisten“ werden dies für die einzelnen Untersuchungsobjekte belegen
können.
                                                
12
 Die folgenden Periodika sind untersucht worden: Musik und Unterricht (MuU), Musik und Bildung (MuB) sowie Musik in der
Schule (MiS).
6Es wird im Folgenden zu zeigen sein, dass eine solche Einengung auf vergleichsweise
wenige Werke nicht sinnvoll ist.13 Die Zusammenführung des bestehenden Materials
zur Oper wird in Kapitel 8 um neue Lösungen erweitert, um die weiteren Möglichkeiten
im Umgang mit dem multidimensionalen Phänomen aufzuzeigen. Dazu ist zunächst
wichtig, den Kanon der Werkempfehlungen zu erweitern. Auf der Basis bestimmter
operndidaktischer Konzepte wird evaluiert, welche Opernstoffe sich beispielsweise vor
dem Hintergrund der didaktischen Interpretation (Ehrenforth, Richter)14 und der
interdisziplinären Einbettung eignen.
Die Termini interdisziplinär und fachübergreifend werden im Verlauf der vorliegenden
Arbeit weitestgehend synonym eingesetzt. Ziel dieses Ansatzes ist es, Fachlehrern die
Möglichkeit zu eröffnen, z.B. in ihren eigenen Fachkombinationen übergreifend zu
arbeiten, den „Blick über den Tellerrand“ zu wagen.
Fächerverbindend meint demgegenüber vor allem die Kooperation mit anderen Lehren-
den, die zeitgleich innerhalb eines Projektes oder einer bestimmten Phase das gewählte
Thema in der gleichen Klasse bzw. dem gleichen Kurs aus der Warte ihres Faches
heraus behandeln.15 Durch die fächerverbindende Arbeit können Opern z.B. vor dem
Hintergrund der didaktischen Interpretation u.a. mit Aspekten aus dem Geschichts-,
Deutsch-, Philosophie-, Religions- und/ oder Kunstunterricht betrachtet werden. Das
intertextuale Moment tritt dabei ebenso deutlich in den Vordergrund wie die
individuelle Werk- und Rezeptionsgeschichte inkl. diverser Inszenierungsmög-
lichkeiten, die dann mit der Methode der szenischen Interpretation erarbeitet werden
könnten.16
Es ist nicht einzusehen, dass Oper nur dort im Stoffplan einzusetzen ist, wo ein
Opernhaus in der Nähe ist, denn die interdisziplinären Bezüge ermöglichen einen
besonders kreativen und handlungsorientierten Unterricht. Um es mit Heinz Meyer zu
sagen, es geht nicht darum „das Musiktheater zum neuen ‚Unterrichtsgegenstand Nr. 1‘
                                                
13
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 14-18. - Vgl. Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung, Kapitel 4. S. 81ff. - Es
kann hier nicht die Aufgabe sein, die über 400 Jahre andauernde Geschichte der Oper (bzw. des Musiktheaters) darzulegen, um den
breiten Werkkanon zu beweisen. Es gibt hervorragende Darstellungen, die dieses bereits leisten. Vgl. z.B. Abert: Geschichte der
Oper. Kassel, Stuttgart, 1994. - Bie: Die Oper. Berlin, ¹1923. - Daube: Oper und Musikdrama. Die Geschichte der Oper von der Re-
naissanceoper bis zu Richard Wagner. Heft 1 und 2. Dortmund, 1951. - Parker (Hrsg.): Illustrierte Geschichte der Oper. Stuttgart,
Weimar, 1998. - Walter: „Die Oper ist ein Irrenhaus“. Sozialgeschichte der Oper im 19. Jahrhundert. Stuttgart, Weimar, 1997.
14
 Ehrenforth: Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Mu-
sik. Frankfurt am Main, 1971. - Richter: Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik. Frankfurt am Main, 1976.
15
 Die Terminologie „interdisziplinär“, „fachübergreifend“ und „fächerverbindend“ ist in der fachdidaktischen Literatur nicht immer
einheitlich eingesetzt. Jedoch ist die oben genannte Unterscheidung eine häufig benutzte. Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die
Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999. S. 33.
16
 Vgl. hierzu die Ausführungen in Kapitel 2.6. S. 24ff.
7hochzuloben.“17 Vielmehr gibt es keinen Anlass, auf diesen Themenbereich zu
verzichten. Auf Grund vieler bereits aufgeführter Argumente gegen die Behandlung von
Opern könnte man annehmen, es handele sich um einen zu Recht gescholtenen
Aufgabenbereich des Musikunterrichts. „Und doch geht [...] ein ganz wichtiger,
menschlich ungemein beglückender Kulturbereich verloren, wenn es der Schule nicht
gelingt, die verschlossenen Türen zum musikalischen Theater zu öffnen.“18
So erscheint eine Rechtfertigung erforderlich, warum Opern überhaupt im
Musikunterricht behandelt werden sollten: Zum einen handelt es sich um eine „sachlich-
fachliche Vermittlung von kulturell erprobten und ‚gesicherten‘ Inhalten bzw. Werten –
etwas pauschal als Musik- bzw. Kunstgeschichte verstanden“; zum anderen muss sich
Musikunterricht stets auch kritisch „mit der [...] musikalischen bzw. – umfassender –
akustischen Umwelt“ auseinander setzen.19
An diesen Grenzwerten [...] läßt sich verdeutlichen, daß die Oper in jedem Fall ihren festen Platz
im Musikunterricht haben müßte, gleichgültig von welcher (Extrem-)Position der Lehrende auch
ausgehen mag. Die traditionelle analytisch-interpretierende Methode, Opern als Kunstwerke zu
betrachten, findet ihren Platz im Rahmen einer umfassenden, sich über viele Schuljahre hin
erstreckenden Musikgeschichte und erschöpft sich im wesentlichen in einer werkbezogenen Gat-
tungsanalyse; ihr oberstes Ziel ist die Vermittlung von vorwiegend theoretisch-handwerklichem
Wissen [...]. Es ist nur zu bekannt, daß Schülern auf diesem Weg der Zugang zur Oper eher
verbaut als geebnet worden ist. [...] Die zweite [...] Position – kritische Auseinandersetzung mit
der zeitgenössischen akustischen Umwelt – soll den Schüler befähigen, sich nach Verlassen der
Schule im vielfältigen und verwirrenden Musikangebot unserer Zeit zurechtzufinden.20
Die Oper ist meines Erachtens in jedem Fall den relevanten Bildungsinhalten des
Faches Musik zugehörig und den Heranwachsenden zugänglich zu machen, so dass der
professionellen Lehrperson variable Wege aufgezeigt werden müssen, wie trotz etwai-
ger Ablehnung der Oper auf Seiten der Schüler eine unterrichtliche Durchführung mög-
lich werden kann. Da Oper unbestreitbar einen wichtigen Teil des öffentlichen Kulturle-
bens umfasst, sollte die Erziehung zur kritischen Teilhabe an diesem Kulturleben
unbedingt Aufgabe des Musikunterrichts sein,21 und als ganzheitlich-atmosphärisches
                                                
17
 Meyer: „Oper als Unterrichtsgegenstand in der Hauptschule“. In: Ehrenforth (Hrsg.): Schulische Musikerziehung und Musikkultur.
Kongressbericht der 14. Bundesschulmusikwoche Berlin 1982. Mainz, 1983. S. 39. - Vgl. Werner-Jensen: „Musiktheater II“. In:
Musik in der Schule. Stuttgart, 1983. S. 1.1. Sowohl der eigene Blick „über den Tellerrand“ als auch die Zusammenarbeit mit
Kollegen anderer Fachrichtungen werden empfohlen. - Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/
Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999. S. 33-36. - Vgl. Kosuch, der für die Arbeit mit szenischer
Interpretation eine „Verteilung der Spieleinheiten auf die Fächer Musik, Deutsch und Kunst im fächerverbindenden Unterricht“
erarbeitet. (Kosuch: Sergej Prokofjew, 1997. S. 9.)
18
 Schmidt-Köngernheim, 1983. S. 1.1.
19
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 9.
20
 Ebd. S. 9-10.
21
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. XVI und S. 6 - Sowohl die Richtlinien als auch der Lehrplan nennen die kulturelle Teilhabe als wichtige Aufgabe des
sprachlich-literarisch-künstlerischen Aufgabenfeldes im Allgemeinen und des Musikunterrichts im Besonderen. - Vgl. Ausführun-
gen diverser Autoren in musikdidaktischen Schriften. Kapitel 2.1. S. 10ff.
8Phänomen auch bzw. gerade in der S II gewürdigt werden.22 Musikunterricht an allge-
mein bildenden Schulen hat die Chance und zugleich die Aufgabe, Heranwachsenden
wesentliche Hilfen in Form von Identifikations- und Aktionsmöglichkeiten bei ihrem
Selbstfindungsprozess anzubieten und zu mündigen, selbstbestimmten und
sachkundigen Teilnehmern am vielschichtigen kulturellen Leben zu befähigen:23
Musikunterricht dient nicht der unbefragten Tradierung oder gar normativen Durchsetzung der
historischen oder gegenwärtigen Musik bestimmter Sozialschichten oder deren ästhetischem
Wertsystem. Vielmehr soll er kompetente Teilhabe an Musikkultur dadurch ermöglichen, daß jede
Art von Musik in ihrem historischen, geographischen, gesellschaftlichen und individuellen Bezug
dargestellt wird.24
Als wichtige Aufgaben des Musikunterrichts sind die erfolgreiche Ausbildung einer
kommunikativen Kompetenz im musikalischen Kulturbereich sowie die Förderung der
Identitätsentwicklung der Jugendlichen zu nennen, die über die Grenzen des Schul-
lebens hinaus gesellschaftliche Relevanz besitzen.25 Aus diesem Grund ist sinnvoller
Musikunterricht, auch über das Ausbildungsziel bzw. den Erwerb von Fachwissen
hinaus, für die Förderung selbstbestimmter, kompetenter Individuen von Bedeutung:
Neben der Aufarbeitung des musikalischen Alltags der Schüler sind neue und auf erweiterte
Umgangsmöglichkeiten mit Musik zielende Erfahrungen anzustreben. Das intendierte Lernen
durch Musikunterricht sollte auch von den Schülern als sinnvoll empfunden und, soweit dies ihre
Vorerfahrungen ermöglichen, von ihnen mit geplant werden.26
Das große Gebiet der Oper zeigt sich diesen Anforderungen gewachsen und ist daher
sowohl von wissenschaftspropädeutischer als auch von lebensweltlicher Bedeutung für
die Lernenden. In der S II erfüllt der Wissensbereich „Oper“ die vielfältigen und
gesellschaftlich relevanten, pädagogischen und kulturellen Aufgaben des
Musikunterrichts besonders effizient. Zudem haben bisherige Studien sich in erster
Linie mit der Erstbegegnung und der Überwindung der Abneigung gegenüber dem
Belcanto beschäftigt.27
                                                
22
 Werner-Jensen führt dazu aus: „Die Schüler sollen begreifen, daß diese Institution insofern gesellschaftlich (auch für sie selber)
bedeutungsvoll ist, als sie die Möglichkeit haben und also auch ausnützen sollten, das Theater in Anspruch zu nehmen [...], zugleich
aber auch als zukünftige Steuerzahler diese Institution ungefragt mitfinanzieren, schließlich auch in den verschiedenen Berufen [...]
Mitglied eines Theaters werden könnten (Gesichtspunkt der Berufsberatung).“ Vgl. Werner-Jensen: „Musiktheater II“, 1983. S. 2.1.
23
 z.B. Theaterbesuche, Konzertbesuche etc.
24
 Kleinen, Klüppelholz, Lugert: Neue Musik/Neues Musiktheater. Düsseldorf, 1985. S. 7-8.
25
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. XIV und S. 31. - Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1993. S. 31-32. - Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik (Lernbereich
Kunst/Musik/Textilgestaltung). Frechen, 1989. S. 7. - Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-
Westfalen. Musik. Frechen, 1999. S. 7. - Richtlinien und Lehrpläne für die Gesamtschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen.
Musik. Köln, 1999. S. 17. - Klafki, Lingelbach, Nicklas (Hrsg.): Probleme der Curriculumentwicklung. Entwürfe und Reflexionen.
Frankfurt am Main, 1972. S. 10.
26
 Kleinen, Klüppelholz, Lugert, 1985. S. 8.
27
 Vgl. Konold: „Musiktheater und Schule – zu einem musikdramaturgisch-theaterpädagogischen Konzept“. In: MuB 11 (1979) 6.
S. 393-395. - Klußmann: „Oper im Unterricht. Ein Versuch zum Verständnis des singenden Menschen“. In: MuB 14 (1982) 9.
S. 546-553. - Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981.
9Dennoch kann die vorliegende Arbeit nicht das Ziel verfolgen, eine neue Operndidaktik
zu evaluieren. Vielmehr wird das bestehende musikdidaktische Material zusammen-
getragen und kritisch auf die dort zu Grunde liegenden Konzepte bewertet.28
In der Multidimensionalität der zu untersuchenden Aspekte zeigt sich zugleich eine
enorme Spannbreite von Opern im (Musik-) Unterricht und die große Vielfalt möglicher
Themen besonders im interdisziplinären Unterricht der S II. Daher wird die
ausdrückliche Forderung nach der exemplarischen, verbindlichen Behandlung von
Opern im Musikunterricht der weiterführenden Schulen zu diskutieren sein. Diese
Überlegung gilt als „roter Faden“ der vorliegenden Arbeit, die den Stellenwert der Oper
im Spannungsfeld von Theorie und Praxis darzulegen versucht. Meine Erwartungen
zielen in die Richtung, dass Oper zu den Randgebieten im Musikunterricht und in den
weiteren Untersuchungsobjekten (Kapitel 2 bis 6) zählt und eher ausgegrenzt wird, als
dass sie angemessen vorgestellt wird. Da Lehrpläne das Genre29 zumeist nur als eines
von vielen Beispielen nennt, wird ein Ergebnis der vorliegenden Arbeit sein, inwieweit
Oper auf Grund ihrer Vielseitigkeit zu den verbindlichen Bildungsinhalten des Faches
Musik gehören muss.
Die Ergebnisse können bei der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung herangezogen
werden, um angehende und praktizierende Pädagogen bei der Bewältigung dieses viel-
schichtigen Phänomens praxisgerecht zu unterstützen und um den Unterrichtsalltag im
Fach Musik für Lehrende und Lernende zu verbessern. Damit soll eine Grundlage für
eine fundierte Unterrichtsevaluation geschaffen werden, die nicht zuletzt die Diskussion
von Veränderungen in den Bereichen Musiklehrerausbildung und Curriculumentwick-
lung ermöglichen soll.
                                                
28
 Vgl. hierzu auch Krakauer: „Klangszenen als Rezeptionspraxis. Anmerkungen und Modelle zur Musiktheater-Interpretation“. In:
Roscher, 1989. S. 103.
29
 Auf Grund der in der Sekundärliteratur uneinheitlichen Handhabung in den Definitionen und in der Terminologie von „Thema“
und „Unterrichtsgegenstand“ wird in einigen Fällen das Problem mit dem Terminus „Genre“ umgangen. - Vgl. Hodek, Heister,
Schutte, 1981. S. 6. Die Autorengruppe spricht im Zusammenhang mit „Unterrichtsgegenständen“ ebenfalls von dem „Genre der
Oper“. - Vgl. Kapitel 4.1. S. 85.
10
2 Die operndidaktischen Positionen
Die Oper umfasst aufgrund ihrer Multidimensionalität für diverse, noch darzustellende
Unterrichts-, Lehr- und Lernziele ein Gewinn bringendes Themengebiet. Zwar sind Fra-
gen der Rezeption von Musik stets Bestandteil der aktuellen didaktischen Diskussionen,
jedoch ist häufig Oper/Musiktheater ausgeklammert oder nur am Rande erwähnt.
Der Blick in allgemeine didaktische Schriften zum Musikunterricht („Musikdidaktiken“) scheint
den Eindruck zu bestätigen, daß das Thema Musiktheater bzw. Oper nach wie vor ein Problemfeld
darstellt, das man besser umgeht. In den meisten einschlägigen Veröffentlichungen verrät bereits
ein Blick in die durchweg umfangreichen Sachwortregister diese Lücke.1
Im Folgenden ist nicht die ‚vollständige‘ musikdidaktische Literatur analysiert worden.
Vielmehr geht es um exemplarische Untersuchungen bekannter Autoren, deren
Schriften im Laufe der Zeit die musikpädagogische und musikdidaktische Literatur
nachhaltig beeinflusst haben. Gerade ihre positive wie negative Einschätzung von Oper
im Musikunterricht hat sicherlich Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis.
2.1 Überblick: Didaktische Literatur und Oper
Beginnend mit Michael Alts Didaktik der Musik wird der Brückenschlag zu aktuellen
Musikdidaktiken versucht, um die Darstellung von Oper und Musiktheater in den
gängigen didaktischen Schriften auch zeitlich einordnen zu können.
Michael Alt nennt in seiner Didaktik der Musik (1968) das Begreifen von musik-
ästhetischen Positionen und ihrer Einwirkungen u.a. auf die Musik- und Kulturpolitik
als ein wichtiges Ziel des Musikunterrichts in der Oberstufe.2 Diesem Bereich ist die
Oper zugehörig, zu der für Alt der Weg über das Spiellied führt.3 Er bezeichnet die
Oper als für die Schüler faszinierende „Kunstsynthese von Musik, Dichtung und Schau-
spiel“, die sich auf Grund dieser Synthese den Schülern „besonders leicht erschließt“4
und empfiehlt einige Werke, z.B. Glucks Iphigenie, Mozarts Entführung aus dem Serail
und Zauberflöte sowie Beethovens Fidelio wegen der in ihnen enthaltenen Idee der
Humanität.5 Bereits für die unteren Schulstufen fordert Alt
eine Art musikalischer ‚Umweltlehre‘ [...], welche die Stellung der Musik im öffentlichen Leben
und im Bereich der Massenmedien durchleuchtet. Konzert, Oper, Ballett, Kirchenmusik, Volks-
musik, Jugendmusik, Unterhaltungsmusik, deren Vorkommen im Alltag und bei den technischen
Mittlern müssen zum Bewußtsein gebracht [...] werden.6
                                                          
1
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 157.
2
 Vgl. Alt: Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstwerk. Düsseldorf, 1968. S. 67.
3
 Vgl. Ebd. S. 97-99.
4
 Vgl. Ebd. S. 97.
5
 Vgl. Ebd. S. 169.
6
 Vgl. Ebd. S. 243.
11
Theodor W. Adorno zeigt in seinem Beitrag „Zur Musikpädagogik“ aus dem Jahr 1969
einige bedeutende Überlegungen zum Musikunterrichts auf, verzichtet aber auf
Ausführungen zur Oper und zum Musiktheater.7 Dennoch ist der Autor der Ansicht,
dass die Ausbildung der Stimme helfen kann, die Schüler zur Vokalmusik zu führen.8
Jegliche Werkauswahl müsse auf die „Fülle vermittelter sowohl wie kontrastierender
Gestalten, reiche Dynamik, Differenziertheit der Charaktere und des Klanges“
zurückzuführen sein.9 Obwohl Adorno dies nicht erläutert, könnte beispielsweise die
Musiksprache in Mozarts Opern als herausragendes Exempel für die genannten
Bedingungen der Werkauswahl gelten.
Helmut Segler stellt in Musik und Musikunterricht in der Gesamtschule (1972) Aufsätze
zu den Grundlagen und Wertvorstellungen von Musikunterricht zusammen, anhand
derer der Musikunterricht an der Gesamtschule diskutiert und gerechtfertigt werden
soll.10 Diverse Unterrichtsbeispiele verdeutlichen dieses Anliegen. Für den Bereich
„Musik und Theater“ ist vorgesehen, einen Kurs der S II auf den Opernbesuch von
Beethovens Fidelio vorzubereiten, ohne dass das gesamte Werk zuvor erarbeitet wird.11
Die Introduktion in die Musikkultur und die kritische Teilhabe an ihr gehören für Segler
zu den wichtigen Aufgaben einer Unterrichtsreihe über das Musiktheater. Wirkungswei-
sen und inszenatorische Probleme müssen durchsichtig werden und eine angemessene
Reflexion möglich werden lassen.12 Dabei sind auch szenische Aspekte sowie das
Problemfeld „Musik und Sprache“ zu diskutieren.
Wulf Dieter Lugert nennt im Grundriß einer neuen Musikdidaktik (1975) das Volkslied,
die Klassik, die Moderne, Jazz, moderne Unterhaltungsmusik, Musik und Funktion
(z.B. im Kaufhaus) und „andere musikalische Bereiche“ als Inhalte des Musikun-
terrichts.13 Diese „anderen Bereiche“ beinhalten für ihn auch das Musiktheater, das er
als „gesellschaftlich wenig relevant“ bezeichnet:
Formen wie Oper, Ballett, Kirchenmusik, Jazz, Musik anderer Kulturen usw. sind zwar gesell-
schaftlich wenig relevant, es ist jedoch notwendig, daß der Schüler auch über sie informiert wird
[...]. Allgemein gilt, daß das Angebot des Musikunterrichts möglichst alle Erscheinungen des
Musiklebens umfassen sollte und nicht bereits ein Exzerpt dessen, was der Musikpädagoge für
wichtig erachtet.14
Heinz Antholz bezeichnet in seiner Schrift Unterricht in Musik (1976) die Erziehung
zum sinnerfassenden Hören von Musik, das sowohl die rationale als auch die
                                                          
7
 Adorno: „Zur Musikpädagogik“. In: ders.: Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. Göttingen, 1969. S. 102-119.
8
 Vgl. Ebd. S. 115-116.
9
 Vgl. Ebd. S. 117.
10
 Vgl. Segler (Hrsg.): Musik und Musikunterricht in der Gesamtschule. Weinheim, 1972. S. 9.
11
 Vgl. Heise: „Musik und Theater – ein Opernbesuch“. In: Segler, 1972. S. 215-239.
12
 Vgl. Ebd. S. 231-233.
13
 Vgl. Lugert: Grundriß einer neuen Musikdidaktik mit Unterrichtsbeispielen. Stuttgart, 1975.
14
 Vgl. Ebd. S. 96.
12
emotionale Komponente der Musik enthält, als eine wichtige Aufgabe des
Musikunterrichts.15 Diese Veröffentlichung befasst sich in erster Linie mit dem
Unterricht an Grund- und Hauptschulen, in dem die Introduktion in die „objektive
Musikkultur der Gegenwart und in die subjektive Musikkultur als Hörkultur“ das
oberste Ziel aller pädagogischer Bestrebungen sei.16 Für die Oper bedeutet dies, dass
nicht Rezeption und Interpretation eines Werkes im Vordergrund stehen. Vielmehr geht
es dem Autor
um den (vielleicht ersten) Besuch eines Opernhauses, möglichst auch um seine „Besichtigung“,
und sei es nur an Hand von Bildmaterial und Beschreibung räumlicher, technischer und
organisatorischer Details. Der junge Besucher soll nicht nur auf die Musik hören und auf die
Bühne schauen, sondern quasi auch hinter die Musik und ihre Szene.17
Antholz erstellt für die Hauptschule einen Beispielplan der zu unterrichtenden Werke,
zu dem Orffs Die Kluge, Wagners Der fliegende Holländer, Lortzings Zar und Zimmer-
mann, Beethovens Fidelio, Zimmermanns Die Soldaten und Loewes My Fair Lady
gehören.18 Unter dem Aspekt „Musik und Bildung“ ist der Besuch von Veranstaltungen
(Konzert und Oper) empfohlen.19 Das Autorenteam Füller, Hammaleser, Schilling und
Strobel evaluiert im Jahr 1978 musikpädagogische Modelle, die den „Musikunterricht
als offenes Handlungsfeld für Lehrer und Schüler [...] strukturieren“ sollen.20 Anhand
von drei ausgewählten Praxisbeispielen decken sie „einen breiten Bereich dessen ab,
was sich dem Musiklehrer heute an alltäglichen Planungsaufgaben im Unterricht
stellt.“21 Dazu gehören zwar die Bereiche Lied und Singen sowie Werkanalyse, jedoch
bleibt das Musiktheater in der Beispielgebung außen vor. Es gibt keine
Werkempfehlungen oder ausgearbeitete Ansätze für die Oper.
Heinz Meyer entwirft in Musik als Lehrfach (1978) Unterrichtsreihen für eine Jahr-
gangsstufe 5 einer (fiktiven) Haupt- oder Realschule über „Musik, die im öffentlichen
Musikleben eine gewichtige Rolle spielt.“22 Während dieser Reihe sollen die Schüler
„Musik kennenlernen, zu der sie entweder ein indifferentes oder ein von Vorurteilen ge-
prägtes aversives Verhältnis haben [...].“23 Zu diesem Bereich zählt Meyer u.a. Webers
Der Freischütz, Loewes My Fair Lady, Mozarts Die Zauberflöte und Strauß‘ Der
                                                          
15
 Vgl. Antholz: Unterricht in Musik. Ein historischer und systematischer Aufriß seiner Didaktik. Düsseldorf, 1976. S. 89 und
S. 110.
16
 Vgl. Ebd. S. 118.
17
 Ebd. S. 192.
18
 Vgl. Ebd. S. 181.
19
 Vgl. Ebd. S. 193. - Für den Musikunterricht in der Grundschule ist Oper/Musiktheater nicht vorgesehen, und andere Schulformen
der Sn I und/oder II werden nicht berücksichtigt.
20
 Füller, Hammaleser, Schilling, Strobel: Modellorientierter Musikunterricht. Didaktische Konzepte und praktische Beispiele für
eine offene Unterrichtsplanung. München, 1978. S. 9.
21
 Ebd.
22
 Meyer: Musik als Lehrfach. Anregungen, Erfahrungen, Arbeitshilfen. Wiesbaden, 1978. S. 9.
23
 Ebd. S. 6.
13
Zigeunerbaron. Als Zugangsweisen wählt er neben dem Hören der Musikbeispiele und
der Formanalyse auch den Blick hinter die Kulissen und das Spielen ausgewählter
Szenen.24
Wolfgang Schmidt-Brunner evaluiert in Werkinterpretation im Musikunterricht (1979)
einen Katalog, der „dem Schulmusiker die Orientierung in der Fülle der musikpädago-
gischen Unterrichtsliteratur erleichtern“ soll und so zur Unterrichtsvorbereitung dienen
kann.25 Es handelt sich dabei nicht um einen eigenen musikdidaktischen Ansatz, den er
vertritt, sondern um Werkempfehlungen mit der dazugehörigen Sekundärliteratur für die
Arbeit des Lehrers. Beides wird in erster Linie aus einer Auswahl der 1979 aktuellen
Unterrichtsliteratur filtriert. Als Opernbeispiele sind für die Primar- und Orientierungs-
stufe Mozarts Die Zauberflöte und Webers Der Freischütz vorgesehen. Für die S I
werden ebenfalls Der Freischütz sowie Mozart Die Entführung aus dem Serail und
Verdis Aida empfohlen, während Bergs Wozzeck, Mozarts Die Hochzeit des Figaro,
Zimmermanns Die Soldaten sowie Aida für die S II vorgestellt sind.26
Walter Gieseler beschäftigt sich in seinen Schriften Grundriß der Musikdidaktik (1973)
und Didaktik der Musik (1982) nicht mit der Oper oder dem Musiktheater und regt auch
keine Auseinandersetzung an.27
Das Autorenteam Günther, Ott und Ritzel umgeht in Musikunterricht 5-11 (1983) die
Auseinandersetzung mit der Oper ebenfalls, obwohl Praxisberichte über „Produktion
von Hörszenen mit Musik“ sowie über „Menschen, die Musik machen“ eine gewisse
Nähe zum Musiktheater evozieren.28
Auch Heinz Lemmermann verzichtet in seinen Überlegungen zum Musikunterricht
(1984) auf die Darstellung der Oper und des Musiktheaters. Er liefert zwar vielfältige
Beispiele für „Gegenstände und ihre Auswahl“,29 umgeht jedoch Oper und Musiktheater
vollständig.
Sigrid Abel-Struth verzichtet in ihrem Grundriß der Musikpädagogik (1985) ebenfalls
komplett auf die Nennung bestimmter Gattungen, führt aber die „Teilhabe an dem
öffentlichen Musikleben“ 30 als ein wichtiges Ziel von Musikunterricht an: „Der Schüler
soll durch den schulischen Musikunterricht Kenntnis erhalten von den Angeboten, der
Organisation, den Bedingungsfaktoren des öffentlichen Musiklebens, seiner Fülle und
                                                          
24
 Vgl. Ebd. S. 10.
25
 Schmidt-Brunner: Werkinterpretation im Musikunterricht. Eine kommentierte Bibliographie von Unterrichtsbeispielen und
Analysen. Primarstufe und Sekundarstufe I und II. Mainz , 1979. S. 7.
26
 Vgl. Ebd. S. 31 (Berg), S. 77-79 (Mozart), S. 109 (Verdi), S. 110 (Weber) und S. 115-116 (Zimmermann).
27
 Vgl. Gieseler: Grundriß der Musikdidaktik. Ratingen, 1973. - ders.: Didaktik der Musik Hagen, 1982.
28
 Vgl. Günther, Ott, Ritzel: Musikunterricht 5-11. Weinheim, Basel, 1983. S. 100 und S. 146.
29
 Lemmermann: Musikunterricht. Bad Heilbrunn/Obb., ³1984. S. 100-107.
30
 Vgl. Abel-Struth: Grundriß der Musikpädagogik. Mainz, 1985.
14
seiner Vielfalt.“31 In diesen Bereich gehört meiner Ansicht nach auch das Musiktheater,
jedoch erhält man von Abel-Struth keine Informationen, welchen Stellenwert einzelne
Bereiche des öffentlichen Musiklebens erhalten sollen.
Siegmund Helms und Hellmuth Hopf richten sich mit ihrer Werkanalyse in Beispielen
(1986) nach den „Empfehlungen der zur Zeit in der Bundesrepublik Deutschland gül-
tigen Richtlinien für den Musikunterricht [...], neuerer Musiklehrbücher sowie musikdi-
daktischer Literatur [...].“32 So findet sich hier sowohl eine Analyse von Monteverdis
L’Orfeo als auch von Wagners Vorspiel zu Tristan und Isolde.33 Jedoch wird gemessen
an der wesentlich größeren Anzahl von analysierten Orchesterwerken deutlich, dass die
Oper gerade vor dem Hintergrund des oben zitierten Richtlinienbezuges nicht
gleichwertig behandelt wird.34
Hermann Kaiser und Eckhard Nolte sparen Oper und Musiktheater in ihrer Musikdidak-
tik (1989) aus.35 Sie nennen zwar sowohl „Musik und Sprache“ als auch „Musik und
Bewegung“ als wichtige Teilbereiche des Musikunterrichts, führen jedoch nicht weiter
aus, inwieweit Musiktheater für sie dazu gehört.36
Rudolf-Dieter Kraemer gibt mit Musikpädagogik (1991) einige Beispiele für
Umsetzungen von Oper und Musiktheater heraus.37 So werden Mozarts Die Zauberflöte
sowie der Mythos des Orpheus in zwei verschiedenen Aufsätzen thematisiert.38 Das
Libretto zu Mozarts Zauberflöte wird interpretiert, um die psychologischen Aspekte des
Werkes in den Vordergrund zu stellen. Für den Orpheus-Mythos wird nachgezeichnet,
inwieweit er sich durch die geschichtlichen Entwicklungen verändert. Diese Thematiken
sind bereits sehr speziell und somit eher für die Erweiterung des Sachwissens bei der
Unterrichtsvorbereitung von Nutzen.
Alfred Litschauer führt in Grundlagen des Musikunterrichts (1998) Aspekte der
aktuellen Kultur auf, zu denen es gehöre, „gegenüber dem Jugendmythos der Moderne
die menschliche Lebensspanne zu thematisieren, z.B. durch Filme, Opern, Künstler-
biographien [...].“39 Dies ist jedoch der einzige Bezug, den er zur Oper liefert. In seiner
                                                          
31
 Ebd. S. 476. - Vgl. Kapitel 1. S. 7ff.
32
 Helms, Hopf (Hrsg.): Werkanalyse in Beispielen. Regensburg, 1986. S. 7.
33
 Vgl. Leopold: „Claudio Monteverdi: L’Orfeo“. In: Helms, Hopf, 1986. S. 9-22. - Tondorf: „Richard Wagner: Tristan und Isolde,
Vorspiel“. In: Helms, Hopf, 1986. S. 168-178.
34
 Allerdings gehört Oper/Musiktheater auch nicht in allen Bundesländern zu den verbindlichen Unterrichtsgebieten. Vgl. Kapitel 3.
S. 30ff.
35
 Kaiser, Nolte: Musikdidaktik. Sachverhalte – Argumente – Begründungen. Ein Lese- und Arbeitsbuch. Mainz u.a., 1989.
36
 Ebd. S. 51.
37
 Vgl. Kraemer (Hrsg.): Musikpädagogik. Unterricht – Forschung – Ausbildung. Mainz, 1991.
38
 Vgl. Klausmeier: „Die Zauberflöte, ein Drama der Adoleszenz“. In: Kraemer, 1991. S. 143-157. - de la Motte-Haber: „Orpheus
und Ödipus. Die Antithese von Mythos und Aufklärung“. In: Ebd. S. 199-207.
39
 Litschauer: Grundlagen des Musikunterrichts. Eine Einführung in die Musikdidaktik. Bern, 1998. S. 85.
15
Auflistung der „Fülle der aktuellen thematischen Ansatzpunkte“ kommen keine
expliziten Werkempfehlungen vor.40
Die Durchsicht der Handbücher zur Schulmusik, zur Musikpädagogik und zur
Musikdidaktik ergibt ein ähnliches Bild. Im Neuen Handbuch der Schulmusik (1975)
findet sich kein Artikel, der sich auch nur peripher mit Oper/Musiktheater auseinander
setzt,41 während das Neue Lexikon der Musikpädagogik (1994) die wesentlichen
Positionen der Operndidaktik vorstellt: Oper hinter den Kulissen, Oper als soziale
Tatsache, menschliche Grundsituationen in der Oper, handlungsorientierter Umgang mit
Opern, gattungsübergreifende Vergleiche, Funktionen der Musik und des Singens.42
Nun liegen allerdings zwanzig Jahre zwischen diesen beiden Veröffentlichungen. Es
fällt auf, dass die Oper generell in den Handbüchern der 70er-Jahre weniger Beachtung
findet als in denen der 90ern. Es scheint, als sei das Interesse an der Oper in den 90er-
Jahren durch die erweiterten Ansätze zur Unterrichtsgestaltung wieder erwacht. Jedoch
ist diese Beobachtung nicht für die Gesamtuntersuchung der didaktischen Schriften
gültig: Aussparungen der Oper sind in allen Dekaden (60er bis 90er-Jahre) zu finden.
Die folgende Darstellung der operndidaktischen Konzepte seit den 60er-Jahren dient als
Basis für die Reflexion des Fragebogens und der daraus resultierenden weiterführenden
Untersuchungen. Zunächst wird die traditionelle Schriftenreihe Die Oper vorgestellt,
die in den 60er-Jahren die einzige fachdidaktische Literatur zum Themengebiet
darstellt. Im Zuge didaktischer Tendenzen z.B. zur Handlungsorientierung und zur
polyästhetischen Erziehung treten jedoch weitere Aspekte in den Blickpunkt, die eine
Behandlung von Werken des Musiktheaters grundsätzliche interessant erscheinen
lassen.43 Diese Grundpositionen haben laut Werner Abegg die folgenden
Gemeinsamkeiten:
                                                          
40
 Vgl. Ebd. S. 119-123. - Litschauer nennt zwischen den Zeilen durchaus Bereiche, die den Theaterbereich tangieren, so z.B.
S. 122: „Menschliche Stimme“, „Verbindung mit anderen ästhetischen Bereichen“ und S. 123: „Personen“ des Musiklebens.
41
 Vgl. Valentin (Hrsg.): Neues Handbuch der Schulmusik. Regensburg, 1975.
42
 Vgl. Fuß: „Musiktheater/Oper“. In: Helms, Schneider, Weber: Neues Lexikon der Musikpädagogik. Sachteil. Kassel, 1994.
S. 193-195. Hier besonders S. 194.
43
 Vgl. Fuß, 1994. S. 193. - Es sind sicherlich andere Konzepte in der Fachliteratur benannt, die von dem oben gezeigten Modell
abweichen. Dennoch halte ich die gebotene Einteilung für eine sehr sinnvolle und beschränke mich daher auf diese Darstellung. -
Nicht innerhalb dieser Betrachtung ist das Konzept der Auseinandersetzung mit der Funktion des Singens und den Möglichkeiten
der Sprache in der Oper, welches u.a. durch Klußmann vertreten wird, da dieser Ansatz in der Analyse der fachdidaktischen Zeit-
schriften untersucht werden wird. Vgl. Klußmann: „Dhrupad, Kavatine und Rocksong. Eine phänomenologische Betrachtung sänge-
rischer Haltungen“. In: MuU 3 (1992) 12. S. 17-23. Vgl. Kapitel 6.2.3. S. 152ff. - Gleiches gilt für das Konzept Meyerolberslebens,
in dem das Sujet Ausgangspunkt der unterrichtlichen Betrachtung ist. Menschliche Grundsituationen und Typisierungen werden
analysiert und in lebensweltlichen Bezügen für die Schüler aktualisiert. Vgl. Meyerolbersleben: „Der Abschied in Mozarts
‚Zauberflöte‘“. In: MuB 23 (1991) 3. S. 40-46. - Vgl. Kapitel 6.3.2. S. 178ff. – Außerdem sind die Positionen „menschliche
Grundsituationen“, „Handlungsorientierung“, „gattungsübergreifende Vergleiche“ sowie „Funktionen der Musik und des Singens“
im Ansatz der szenischen Interpretation enthalten, wie auch Abegg ausführt. Vgl. Abegg: „Das Orchester als Opernführer.
Unterrichtssequenz zur Einführung des ‚Fidelio‘ im 9./10. Schuljahr“. In: MuU 1 (1990) 3. S. 17-22. - Vgl. Kapitel 6.2.1. S. 144ff.
16
- sie haben zum Ziel, die Schüler für die dramatische Konfliktsituation der Bühnenfiguren zu
sensibilisieren und diese den Schülern als ernstzunehmende Menschen nahezubringen.
- sie stellen die Musik nicht mehr isoliert in den Mittelpunkt der Betrachtung, sondern
versuchen, den Schülern die Augen und Ohren für das faszinierende Ineinander von Bühne,
Regie und Musik zu öffnen.44
Zum einen ist die „kritische Erkundung der Institution ‚Oper‘ und dessen, was sich in
dieser Institution abspielt“ von Bedeutung für die Entwicklung der Operndidaktik.45 Als
einer der wichtigen Vertreter dieses Ansatzes wird im Folgenden Werner-Jensen
vorgestellt. Zum anderen wird Oper als „soziale Tatsache“ gezeigt. Dies arbeitet das
Autorenteam Heister, Schutte, Hodek durch die Betonung des sozialkritischen
Elementes aus.46 Des Weiteren kann Oper den Schülern multimedial im Zusammenspiel
aller Künste präsentiert werden.47 Im polyästhetischen Ansatz Roschers wird dies
ebenso deutlich wie in der Untersuchung von Opernplakaten (Schmidt-Brunner). Die
szenische Interpretation von Opern, die auf dem erfahrungsbezogenen Unterricht
basiert, wird schließlich als zurzeit aktuellster Ansatz dargelegt.
2.2 Oper im Musikunterricht der 60er und 70er Jahre
Seit den 50er Jahren stehen die einzelnen Bände der Schriftenreihe Die Oper zur
Verfügung, die durch die Zugangsweise der traditionellen Werkanalyse unterschied-
lichste Einzeldarstellungen präsentieren.48 Vor allem für die Unterrichtsvorbereitung
kann die Schriftenreihe auch heute noch von Bedeutung sein und Fachwissen
vermitteln, jedoch werden kaum didaktisch-methodische Hilfestellungen geboten.
In den neueren Publikationen zeigen sich dagegen zunehmend die positiven Seiten dieser an sich
verdienstvollen Reihe – nämlich ihre profunde und umfassende Sachinformation zu allen Aspekten
eines einzelnen Werkes. Sie schränken den didaktischen Teil sehr ein und vermitteln lediglich
knappe allgemein gehaltene „methodische Hinweise“ [...]. Auf diese Weise vermögen diese Bände
viel eher zur unentbehrlichen Materialausstattung des Musiklehrers zu werden und unterliegen
nicht so stark dem didaktischen Alterungsprozeß.49
Eine Vielzahl von Werken ist in chronologischer Abfolge der Szenen vorgestellt,
interpretiert und analysiert, obwohl den Autoren bewusst ist, dass dieses Verfahren in
der Unterrichtspraxis Nachteile für die Motivation mit sich bringen kann. Die Methode
                                                          
44
 Abegg. In: MuU 1 (1990) 3. S. 17. - Vgl. Nebhuth, Stroh: „Szenische Interpretation von Opern – wieder eine neue Operndidak-
tik?“ In: MuB 22 (1990) 1. S. 20.
45
 Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 20.
46
 Vgl. Fuß, 1994. S. 194.
47
 Vgl. Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 20.
48
 Vgl. Stoverock, Cornelissen (Hrsg.): Die Oper. Schriftenreihe über musikalische Bühnenwerke. Berlin, 1959-1970.
49
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 157.
17
kann „langweilig werden, weil sie zuviel Unterrichtszeit in Anspruch nimmt, und der
Schüler schon immer im voraus weiß, was ‚drankommt‘ [...].“50 Jedoch ist die
Alternative, ein Werk „von einer Zentralszene [...] aufzuschließen“, ebenfalls nicht ohne
Probleme, denn es bedarf eines größeren Vorwissens auf Seiten der Schüler.51
An einer konkreten Darstellung soll das methodische Vorgehen der Herausgeber und
Autoren dieser Schriftenreihe deutlich werden. So hat z.B. Hanna Walch-Moser in ihrer
Besprechung von Lortzings Zar und Zimmermann für den Musikunterricht in den
Jahrgangstufen 9 oder 10 zunächst die Geschichte der Oper nachgezeichnet und
Lortzings Bedeutung für diese Entwicklung erläutert.52 Nach der Darstellung
biographischer Informationen und der Berichte von Lortzings Zeitgenossen werden der
Stoff und die Handlung der Oper zusammengefasst. Lortzings eigene Aussagen über die
Komposition, die Rollengestaltungen und Szenenausdeutungen komplettieren diesen
ersten, rein informatorisch-sachlich gehaltenen Abschnitt für die Hand des Lehrers, der
durch die Analyse und Interpretation der einzelnen Szenen abgeschlossen wird.53
Im Anschluss daran sind drei verschiedene Stundenentwürfe skizziert, die unterschied-
lich umfangreich sind und von verschiedenen Zugängen zum Werk ausgehen. Der
Entwurf einer Unterrichtsreihe über vier Stunden ist für eine wenig vorgebildete Klasse
geeignet, die in der ersten Stunde die Ouvertüre und in jeder weiteren Stunde einen Akt
mit einigen exemplarischen Szenen kennen lernt.
Die zweite dargestellte Reihe mit insgesamt sechs Unterrichtsstunden nimmt die
einzelnen Personen zum Ansatzpunkt, die im Ablauf des Geschehens in ihrer
Entwicklung gezeigt werden, und zielt auf die Vorbereitung eines Opernbesuches ab.
Hierbei kann die Spannung auf die chronologische Abfolge und die tatsächliche
Szenerie erhalten bleiben, da einzelne Musiknummern nur sukzessive in den Unterricht
eingebunden werden.
Der umfangreichste Entwurf geht von acht Stunden aus und ist demzufolge auch der
zeitintensivste Plan. Die einzelnen Akte und Szenen werden nahezu vollständig
vorgestellt, wobei die Ouvertüre wahlweise an den Beginn oder an das Ende der
Unterrichtsreihe gesetzt werden kann.54 Das eigene Singen von geeigneten Passagen aus
Lortzings Oper ist für dieses dritte Planungskonzept ausdrücklich gefordert.55
Der (musikpädagogischen) Zeit entsprechend, aus der die Schriftenreihe Die Oper
                                                          
50
 Forneberg: Wozzeck. Berlin, ²1963. (Schriftenreihe „Die Oper“). S. 81.
51
 Ebd.
52
 Vgl. Walch-Moser: Zar und Zimmermann von Albert Lortzing. Berlin, ³1961. (Schriftenreihe „Die Oper“). S. 6-9.
53
 Vgl. Ebd. S. 6-45.
54
 Zusammengefasst nach Walch-Moser, 1961. S. 47-49.
55
 Vgl. Ebd. S. 51-52.
18
stammt, gilt die Darbietung per Schallplatte als methodische „Krönung“ einer Unter-
richtsstunde, in der neben eigenem Musizieren das hörende Analysieren in den Vorder-
grund gestellt wird: „Dabei werden am Klavier die Szenen und ihre Besonderheiten
durchgesprochen, die Motive von den Schülern gesungen, und zum Schluß wird als
Krönung der Stunde das Besprochene auf der Schallplatte geboten.“56 Jedoch wird
darauf verwiesen, dass nicht jede Unterrichtsstunde nach demselben Schema ablaufen
darf, um das Interesse und die Motivation der Schüler erhalten zu können.57
Als Stoffsammlung und Informationsmaterial für die Hand des Lehrers ist diese
Schriftenreihe nach wie vor für die Unterrichtsvorbereitung von Bedeutung, wenngleich
der werkbetrachtende Ansatz mit der Rezeption über einen Tonträger allein sicherlich
nicht mehr als schülergemäß bezeichnet werden kann. Handlungs- und produktions-
orientierte Verfahren haben keinen Einfluss auf die Schriftenreihe, deren „neuester“
Band aus dem Jahr 1970 stammt.58
2.3 Oper hinter den Kulissen
Als einer der führenden Autoren der Operndidaktik gilt seit den 80er-Jahren Arnold
Werner-Jensen, dessen Veröffentlichungen wesentlich zur positiv veränderten Grund-
haltung gegenüber der Oper im Musikunterricht beigetragen haben.59 Werner-Jensen
sieht den umfassenden Sinn einer Unterrichtsreihe zum Musiktheater nicht in der
ausschließlichen (analytischen) Werkbetrachtung. Für ihn ist die Oper „zwar das Ziel
aller Tätigkeiten“, aber „innerhalb des umfassenden Themas ‚Musiktheater‘ nur ein
Teil-Bereich neben zahlreichen anderen gleichberechtigten.“60
Diese Vielseitigkeit des Genres bietet für den Autor die Möglichkeit, bei durchdachter
Zusammenstellung der motivierenden Details die Schüler ansprechen zu können,61 denn
das oberste „Ziel ist die Begegnung mit dem Gesamtphänomen Musiktheater als einer
hochkomplizierten und gesellschaftlich bedeutungsvollen Institution des öffentlichen
Kulturlebens.“62
                                                          
56
 Ebd. S. 54.
57
 Vgl. Ebd. S. 54. - Forneberg, 1963. S. 81.
58
 Einer der letzten veröffentlichten Bände ist: Forneberg: Boris Godunow. Berlin, 1970. (Schriftenreihe „Die Oper“).
59
 Vgl. u.a. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. - ders.: „Musiktheater II“, 1983.
60
 Werner-Jensen: „Musiktheater II“, 1983. S. 1.1.
61
 Vgl. Ebd.
62
 Ebd. S. 2.1. - Vgl. auch die Veröffentlichung von Albert, Lagerstein: Die Oper als soziale Tatsache. Stuttgart, 1981.
19
Da Werner-Jensen seinen Ansatz als Vorbereitung auf einen Theaterbesuch konzipiert
hat, ist für ihn die Werkauswahl in jedem Fall vom Spielplan abhängig.63
Der Unterschied zwischen „Konserve“ und lebendiger Kunst ist mit keiner noch so wortreichen
und fachkundigen Erläuterung zu erklären; er ist nur unmittelbar zu erfahren. [...] jede
Opernaufführung hat zwei Komponenten: neben dem (älteren oder neueren) Werk selber eben
seine lebendige Umsetzung in Gestalt einer Inszenierung, einer interpretatorischen Neudeutung,
die sowohl Bühnengeschehen als auch musikalische Ausführung umfaßt.64
Daher fordert er, das jeweilige Werk, die spezifische Oper, aus dem Mittelpunkt des
Unterrichts herauszurücken, um vielmehr die gesamte Institution mit allen Belangen
vorstellen zu können. Hierzu gehören u.a. die Informationen zur Architektur eines
Opernhauses, zu den technischen Bereichen sowie zum Berufsfeld rund um das
Musiktheater.65 Die Werkauswahl sei unwichtig, da analytische Details der
kompositorischen Gestaltung ebenso exemplarisch auch am Oratorium gezeigt werden
können.66
Werner-Jensen lässt allerdings außer Acht, dass der von ihm gleichfalls geforderte
emotionale Zugang zum Gesamtphänomen Oper eben den gesamten Bereich der Oper
verlangt, also auch die analytischen Details.67 Diese sind für die jeweilige Thematik
eventuell von herausragender Bedeutung, wenn man die einzelnen Ebenen miteinander
in Beziehung setzen will (z.B. Aussage der Musik im Vergleich zur Textaussage
und/oder im Vergleich zur Handlung). Ebenso wird die im Werk enthaltene Lebens-
und Weltanschauung aus den musikalischen Details erarbeitet.
Es muss allerdings bedacht werden, dass Werner-Jensens Ansatz vor allem die
Erstbegegnung mit der Oper im Sinn hat. Die Schüler erhalten zunächst den Einblick
hinter die Kulissen und in die Funktionsweisen von Musiktheater, wobei auch die
einzelnen Berufe am Theater wichtig sind. Der Schritt zur weiterführenden Behandlung
(z.B. durch eigene Inszenierungsversuche der Schüler) fehlt in Werner-Jensens Ansatz,
obwohl der Autor vorschlägt, die einzelnen Schauplätze zu ermitteln und die szenische
Realisierung zu diskutieren.68
Eine Werkbetrachtung nach dem Ansatz Werner-Jensens findet in insgesamt fünf
Schritten statt: (1) der Gang der Handlung wird nachvollzogen, (2) die Personen der
Handlung werden bekannt gegeben und die Personenkonstellation erarbeitet, (3) sowohl
                                                          
63
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 30.
64
 Ebd. S. 23.
65
 Vgl. Werner-Jensen: „Musiktheater II“, 1983. S. 7.1.
66
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 15-16 und S. 42.
67
 Vgl. Ebd. S. 18.
68
 Vgl. Werner-Jensen: „Musiktheater II“, 1983. S. 7.1. - Vgl. auch ebd. S. 2.1. „Die Schüler sollen die vielschichtige Struktur dieser
Institution im einzelnen und im Zusammenwirken aller ihrer Teile kennenlernen. Diese vielschichtige Struktur beinhaltet
architektonische (Gebäude, Räume), personelle (Berufe), materielle (Finanzen), organisatorische (Zusammenwirken zahlreicher
Berufe, Zeitplan), künstlerische Gegebenheiten (Werk, Inszenierung).“ - Vgl. Kapitel 2.1. S. 12.
20
die Sänger als auch die einzelnen Stimmfächer werden thematisiert, (4) die Orchester-
besetzung und die Funktion bestimmter Instrumentalnummern im Werk werden
problematisiert, (5) besondere Effekte wie z.B. Gewitterszenen, derrière la scéne (etc.)
werden herausgegriffen und intensiver besprochen.69 Danach erfolgt der Opernbesuch,
oder eine der vielfältigen interdisziplinären Thematiken wird erarbeitet:70
Wichtig scheint [...] eine grundsätzliche pädagogische Offenheit im Sinne eines fach- und fächer-
übergreifenden Unterrichtens zu sein und zwar in zweierlei Weise: einmal sozusagen latent, in
Form einer ausgeprägten Bereitschaft, über den Tellerrand einzelner Disziplinen hinauszuschauen
und sich selber (als Lehrer) umfassend weiterzubilden; zum andern aber auch konkret dadurch,
daß überfachliche inhaltliche und organisatorische Kontakte zu Kollegen der Fächer
Kunsterziehung (eventuell mit Werken) sowie Deutsch aufgenommen werden.71
Hierunter versteht Werner-Jensen u.a. eine Skizzierung des Bühnenbildes in der
Zusammenarbeit mit dem Fach Kunsterziehung und die Thematisierung der
Überschneidungen zum Sprechtheater für die Kooperation mit dem Fach Deutsch, die er
zwar anreißt, jedoch nicht weiter ausführt.72
2.4 Oper als soziale Tatsache
Als eine weitere grundlegende operndidaktische Veröffentlichung gilt die Schrift von
Hans-Werner Heister, Johannes Hodek und Sabine Schutte.73 Das Autorenteam stellt
Opern unter dem Aspekt der „sozialen Tatsachen“ vor und wertet sie als zeit- und
sozialhistorische Dokumente.74 Entstehungsgeschichte, Ideengeschichte und
Rezeptionsgeschichte des jeweiligen Werkes werden mit dem historischen Hintergrund
des Operngeschehens und mit den Bedingungen der Aufführung in Beziehung
zueinander gesetzt und kritisch durchleuchtet. Der reale historische Hintergrund des
Operngeschehens zeigt den Schülern auf, in welcher Form Kunst als Zeitdokument
wirken kann.75
Die Autoren liefern Interpretationsansätze und Analysedetails zu Ausschnitten aus
Mozarts Die Hochzeit des Figaro, Weills Die Dreigroschenoper und zu Gershwins
Porgy and Bess, da für alle drei Werke gilt, dass sich deren „Thema und Handlung in
                                                          
69
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 50.
70
 Vgl. Ebd. S. 131-134.
71
 Vgl. Werner-Jensen: „Musiktheater II“, 1983. S. 1.1.
72
 Vgl. Ebd. S. 2.1.
73
 Vgl. Heister, Hodek, Schutte, 1981.
74
 Fuß, 1994. S. 194.
75
 Vgl. Nebhuth, Stroh: Carmen. Oldershausen, 1990. S. 14.
21
einem eher ‚realistischen‘ Verhältnis zur Wirklichkeit“ befinden.76 Während in Mozarts
Figaro die politische Relation von Adel und Bürgertum zur Sprache kommt, wird in der
Dreigroschenoper die Gesellschaftskritik Brechts deutlich. Auch Gershwins Porgy and
Bess weist ähnliche gesellschaftskritische Momente auf, durch die gerade die Oper als
historisches Zeitdokument erfahren wird.
Methodische Details für die Unterrichtsdurchführung werden nicht ausdrücklich
besprochen. Es sind jedoch Leitfragen für den interessierten Leser abgedruckt, die als
Verständnisfragen die Erarbeitung der jeweiligen Oper unterstützen können. So ist bei-
spielsweise im Zusammenhang mit Weills Dreigroschenoper zusammenzutragen,
welche Opern aus dem 20. Jahrhundert dem Leser bekannt sind und welche
Assoziationen der ungewöhnliche Titel der Oper weckt77 oder welche musikalischen
Merkmale für Die Dreigroschenoper im Allgemeinen und für einen bestimmten Song
im Besonderen bedeutsam sind.78 Derartige Arbeitsaufträge finden sich zu allen drei
Opern und zu allen dort besprochenen Ausschnitten. Sie dienen u.a. dazu, die
multidimensionalen Bezüge aufzudecken: „Es kommt darauf an, exemplarisch und an
konkreten Ausschnitten Aspekte herauszuarbeiten, um die spezifische Verbindung
zwischen Musik, Literatur und Bühnengeschehen zu verdeutlichen.“79
Für den Unterricht sind die Leitfragen und Arbeitsaufträge Gewinn bringend, wenn sie
durch handlungsorientierte Ansätze erweitert werden. Vor dem historischen
Hintergrund des jeweiligen Werkes und seiner Entstehung kann durch eine
lebensweltliche und erfahrungsorientierte Ausrichtung des Unterrichts Bezug
genommen werden auf für Schüler aktuelle Themen, wie z.B. eine abschließende
Diskussion über „Möglichkeiten und Grenzen der politischen Wirkung von Musik“ im
Zusammenhang mit Weills Dreigroschenoper.80
                                                          
76
 Heister, Hodek, Schutte, 1981. S. 6.
77
 Vgl. Ebd. S. 53.
78
 Vgl. Ebd. S. 73.
79
 Ebd. S. 6. - „Ziel ist die Rückbindung der ‚artifiziellen‘ Gattungen an die (historische) Wirklichkeit.“ Fuß, 1994. S. 194.
80
 Heister, Hodek, Schutte, 1981. S. 88.
22
2.5 Oper als multimediale Erfahrung
Wolfgang Roschers Ansatz der polyästhetischen Umgangsweise in Form von
improvisierten Klangszenen ist als Zugangsweise zur Oper sowohl für die S I als auch
für die S II bedeutsam.81 Der multidimensionale Ansatz wird von allen Vertretern dieser
Richtung stets betont, um den Schülern Gelegenheit zu ganzheitlichem Lernen zu
geben.
Wichtig ist aber immer, sich auf jeden Fall von verschiedenen Seiten dem Thema zu nähern: aktiv-
musikantisch, audiovisuell-wahrnehmend, stoffvermittelnd und wissenssichernd und sogar
spielerisch-kreativ, um ein weitgehend umfassendes Erleben zu ermöglichen.82
Dazu führt Roscher fünf Aspekte der polyästhetischen Erziehung an, die für den
Musikunterricht von besonderer Bedeutung sind: (1) Multimediale, (2) interdisziplinäre,
(3) traditionsintegrative, (4) interkulturelle sowie (5) sozialkommunikative Aspekte
treten in der Bearbeitung von Werken des Musiktheaters in Form von improvisierten
Klangszenen zusammen.83
Im Zusammenhang mit Fragen der Vermittlung von Musiktheater und ihrer Begründung braucht
das Faktum des Zusammenfalles von Klang, Bild, Sprache und Bewegung in den musiktheatrali-
schen Kunstformen wohl nicht erwähnt werden. Seine Vorteile liegen auf der Hand, sein Dilemma
ebenso. Die Frage aber eines direkten Bezuges und Verweises der Schwesternkünste aufeinander,
im besonderen Fragen einer ästhetischen Umsetzung von Bildinhalten auf die Ebene musikalischer
Verläufe, von Textmetamorphosen zu Klang oder Bild etc. sind seit Jahren zentrale Themen
polyästhetischer Erziehung [...].84
Die Praxis der Arbeit mit Klangszenen soll als besonderes Moment des Ansatzes der
polyästhetischen Erziehung ausführlicher dargestellt werden: Die Zusammensetzung
des Terminus „Klangszenen“ gibt bereits Aufschluss über die wesentlichen Aspekte.
Die beiden Details „Klang“ und „Szene“ stehen synonym für die beiden Momente
„musikalische Phänomene“ und „theatralisches Geschehen“: „‚Klangszenen‘ wollen das
Schaubare konkretisieren, das Hörbare entmaterialisieren.“85
Roscher empfiehlt für den Musikunterricht den praktischen Umgang mit rhythmischen
Vereinfachungen und Aussparungen, um das Instrumentalspiel der Schüler zu fordern
und zu fördern.86
Die rezeptiven Verfahren der Interpretation und der musikalischen Analyse sind um
derartige produktive Erfahrungen zu erweitern, um einen ganzheitlichen Zugang zum
                                                          
81
 Vgl. Roscher, 1989. Hier finden sich diverse Aufsätze, die sich mit polyästhetischen Ansätzen zum Musiktheater im Unterricht
beschäftigen.
82
 Lachinger: „Klangszenenanalyse als Schulpraxis. Ein Erfahrungsbericht zur Musiktheaterkunde im Unterricht“. In: Roscher,
1989. S. 172.
83
 Vgl. Roscher, 1989. S. 177.
84
 Krakauer, 1989. S. 133.
85
 Ebd. S. 108.
86
 Vgl. Roscher: „Klangszenen als Produktionspraxis. Musiktheater-Werkstatt, Konzept-Komposition, Emsemble-Improvisation“.
In: ders., 1989. S. 17.
23
multidimensionalen Phänomen Oper gewährleisten zu können und ein „learning by
doing“ zu ermöglichen.
Selbst solistisch oder in einer Klanggruppe eine solche Einleitungsmusik zu realisieren und zu ge-
stalten, einen Klangraum aufzubauen mit instrumentalen und/oder stimmlichen Mitteln, einen
dramatischen Gedanken anzudeuten, vorauszugeben, muß solchen rezeptiven Erfahrungen an die
Seite gestellt werden.87
Die Klangszenenimprovisation soll nicht die musikalische Interpretation ersetzen oder
in den Vordergrund der unterrichtlichen Durchführung gestellt werden. Eine derartige
produktionsorientierte Zugangsweise zum Musiktheater wird vielmehr die
Darstellungsübungen mit der stofflichen und musikalischen Rezeption, mit Analyse und
Interpretation verbinden. „So vermag weder Musiktheaterinterpretation die Klang-
szenenimprovisation, noch diese jene zu ersetzen, sondern integrale Verfahren sind
vielfältig zu nutzen [...].“88
Die spezielle Aufgabe des Lehrers bestehe nun darin, „die besonderen Bedingungen und
Begabungen, Verhältnisse und Vermögen seiner Klassen und Schüler bei Urteil und
Auswahl, Transfer und Variantenbildung des Stoffes und seiner musikdramatischen
Realisation zu berücksichtigen.“89 Durch szenische Darstellung und klangliche
Improvisation wird die Wichtigkeit einer Opernaufführung auch für den
Musikunterricht herausgehoben. Die Multidimensionalität der Gattung umfasst
schließlich nicht nur die Musik und die Arbeit hinter den Kulissen, sondern auch die
szenische Realisation, denn „Musiktheater, welches nie zur Aufführung gelangt, zu
machen, ist für alle Beteiligten eine höchst unbefriedigende Sache.“90
                                                          
87
 Krakauer, 1989. S. 116.
88
 Roscher, 1989. S. 35.
89
 Ebd. S. 17.
90
 Masternak: „Klangszenenimprovisation als Schulpraxis. Gesamtkünstlerisches Gestaltung und psychischer Prozess“. In: Roscher,
1989. S. 81.
24
2.6 Szenische Interpretation von Oper
Der zurzeit aktuellste Ansatz der Operndidaktik ist die szenische Interpretation von
Opern und Werken des Musiktheaters. Dieser Ansatz beruht auf dem von Ingo Scheller
ausgearbeiteten Konzept des erfahrungsbezogenen Unterrichts, das vor allem für die
Rezeption von Dramen konzipiert und in einem weiteren Schritt auf das Musiktheater
übertragen worden ist.91
Der Ansatz der szenischen Interpretation von Opern fasst eine Reihe von bereits
bestehenden operndidaktischen Positionen zusammen. Ralf Nebhuth und Wolfgang
Martin Stroh zeigen fünf verschiedene Konzepte zur Operndidaktik auf, aus denen sich
ihr Ansatz entwickelt hat:
1. Kritische Erkundung der Institution „Oper“ und dessen, was sich in dieser Institution
abspielt. Ziel eines Unterrichts, der auf diesem Ansatz aufbaut, ist es, den SchülerInnen die
musikalische und soziale Institution Oper mit all ihren Implikationen vorzustellen und ihnen
damit eine ganzheitliche Entscheidungsgrundlage für ihr Verhältnis dazu zu geben [...].
2. Oper als multimediale Erfahrung, als spezifische Art des Ineinanderwirkens von Wort, Ton,
Bild, Bewegung, Szene. Ziel eines Unterrichts, der auf diesem Ansatz aufbaut, ist es, die
SchülerInnen exemplarisch für ein in den heutigen Medien zentrales Phänomen zu
sensibilisieren. [...]
3. Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten von Sprechen und Sprache. Ein Unterricht, der
auf diesem Ansatz aufbaut, hat das Ziel, die Kommunikationsfähigkeit der SchülerInnen zu
steigern. Die Gattung Oper dient als ein Reservoir interessanter und ungewohnter Sprach-
gesten, Singhaltungen, Lautbildungen usw. [...]
4. Opern sind zeit- und sozialhistorische Dokumente. Diese Tatsache macht sich der sozialhisto-
rische Ansatz der Operndidaktik zunutze. Indem der reale historische Hintergrund des
Operngeschehens und der Entstehungs-, ja Rezeptionsgeschichte dargelegt wird, lernen die
SchülerInnen Kunst als Zeitdokument kennen. [...]
5. Opernstoffe bieten über ihre historische Distanz hinweg auch Ansatzpunkte für die Ausein-
andersetzung mit aktuellen Lebensproblemen der SchülerInnen. In den Opern [...] werden
prototypisch allgemeine Probleme abgehandelt. Ziel eines Unterrichts, der von diesen
Voraussetzungen ausgeht, ist es, daß sich die SchülerInnen anhand der Opern mit höchstper-
sönlichen Lebensproblemen auseinandersetzen.92
Diesen fünf operndidaktische Grundpositionen ist gemeinsam, dass die Schüler durch
die genannten Ansätze für die dramatische Konfliktsituation der Bühnenfiguren
sensibilisiert werden.93 Außerdem steht in allen fünf Ansätzen nicht allein die Musik im
Vordergrund der unterrichtlichen Bestrebungen. Es geht vielmehr darum, „den Schülern
die Augen und Ohren für das faszinierende Ineinander von Bühne, Regie und Musik zu
öffnen.“ 94 In der Oper wirken Handlung, Text, Musik, Bild, Bewegung und Tanz
zusammen. Diese Multidimensionalität ist bei der unterrichtlichen Behandlung
unbedingt zu beachten.
                                                          
91
 Vgl. Scheller: Erfahrungsbezogener Unterricht. Praxis, Planung, Theorie. Frankfurt am Main, ²1987. - ders.: Wir machen unsere
Inszenierungen selber (Band 1 und 2). Szenische Interpretation von Dramentexten. Oldenburg, 1989. - ders.: Szenisches Spiel.
Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin, 1998. - Nebhuth, Stroh: Carmen, 1990. - Brinkmann: Figaro, 1992. - Stroh:
Wozzeck, 1994. - Kosuch, Stroh: West Side Story, 1997. - Brinkmann, Megnet: Die Dreigroschenoper, 1998. - Kosuch: Sergej
Prokofjew, 1997. - ders.: Gioachino Rossini, 1997.
92
 Nebhuth, Stroh: Carmen, 1990. S. 13-15.
93
 Vgl. Abegg. In: MuU 1 (1990) 3. S. 17.
94
 Ebd.
25
Die einzelnen Verfahren der szenischen Interpretation basieren, wie bereits ausgeführt,
auf Schellers Konzept zum erfahrungsbezogenen Unterricht, dessen Grundannahme
darin besteht, „daß die Schüler Erlebnisse im Unterricht haben (müssen), die sie durch
gezielte Reflexion in Erfahrungen verarbeiten.“95 Stroh hat vor diesem Hintergrund
sechs Thesen entwickelt, deren wichtigste Bedingung ist, dass jedes Lernen ein Lernen
durch die Reflexion und Weiterentwicklung bereits gemachter Erfahrungen ist.96 „Das
Szenische Spiel bietet eine Reihe von Methoden, die vor allem das soziale Lernen in
den Mittelpunkt rücken.“97
Typisch für die szenische Interpretation ist nun, dass die Schüler die gesamte
Unterrichtseinheit aus der Perspektive einer bestimmten Figur heraus erleben. Im
Schutz ihrer jeweiligen Rolle können sie sich emotional und gedanklich in diese
hineinversetzen. So erleben und reflektieren sie bestimmte Handlungssituationen aus
einer anderen Perspektive als ihrer eigenen und bringen zugleich ihre subjektiven
Vorstellungen, Erfahrungen und Wünsche ein. Dadurch werden „die Phantasien,
Erlebnisse und Erfahrungen von Schülern zum Ausgangs- und Beziehungspunkt
inhaltsbezogener Unterrichtsprozesse [...].“98
Die szenische Interpretation von Opern nimmt sich als ganzheitliches Konzept99 zum
Ziel, die im Werk dargestellte „Wirklichkeit aus zweiter Hand“100 zu erkennen und zu
interpretieren, um die dahinter stehende „erste“ Wirklichkeit zu verstehen, um die
spezifische Art der Aneignung dieser „ersten“ Wirklichkeit nachzuvollziehen und um
die in die Wirklichkeit aus zweiter Hand hineingewobene heutige Lebenswirklichkeit zu
erfahren.101 Die heutige Lebenswelt wird durch die Verbindung der unterschiedlichen
Lebenswelten und Realitäten aus der Distanz heraus betrachtbar, so dass die am
szenischen Spiel Beteiligten lernen und erfahren, wie sie auf andere Art und Weise mit
ihrer Wirklichkeit umgehen können.
Durch ihre Nähe zum Drama ist die Oper als kontrovers diskutierter Bestandteil des
Musikunterrichts besonders geeignet für eine Erarbeitung im szenischen Spiel. Außer-
dem handelt es sich schließlich nicht um eine spielerische Form der Motivation oder um
eine Spielart von „Musik und Bewegung“, sondern um eine Lernform, die den gesamten
Körper und die Gefühlswelt jedes Einzelnen in den Lernprozess mit einbezieht.102
                                                          
95
 Brinkmann: „Szenische Interpretation von Oper/Musiktheater. Erfahrungsbezogener Unterricht am Beispiel der ‚Dreigroschen-
oper‘ in einer 9. Klasse“. In: MiS 47 (1996) 1. S. 2. Vgl. Kapitel 6.4.7. S. 212ff.
96
 Vgl. Stroh: Wozzeck, 1994. S. 8-10. - Die tragenden Thesen des Erfahrungslernens sind in Kapitel 8.1.2. S. 281ff. ausführlich
dargelegt.
97
 Brinkmann. In: MiS 47 (1996) 1. S. 2.
98
 Scheller, 1998. S. 9.
99
 Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 20.
100
 Ebd. S. 17.
101
 Ebd.
102
 Zusammengefasst nach Nebhuth, Stroh: Carmen, 1990. S. 10.
26
Natürlich ist eine Grundannahme, daß die Schüler im erfahrungsbezogenen Unterricht lern-
motiviert sind. Sie sollen das aber nicht sein aufgrund der Tatsache, daß im Unterricht gespielt
wird, sondern deshalb, weil mit ihren (Lebens-)Erfahrungen gearbeitet wird. [...] Szenisches Spiel
als Methode des erfahrungsbezogenen Unterrichts muß daher mit Leib und Seele, mit Körper und
Gefühlen arbeiten. [...] Die meisten Verfahren des szenischen Spiels sind deshalb durch ein Inne-
halten, Nachfragen, Beobachten, Aufeinanderbeziehen, Neugestalten, Umformen und dergleichen
gekennzeichnet. Selten wird eine Szene „einfach so“ durchgespielt.103
Sicherlich dürfen die Schüler auch spielerische Freude und Spaß an der Inszenierung
entwickeln. Dies ist jedoch nicht das Ziel des Ansatzes. Vielmehr sollen Schüler
„anhand der Musik und dessen, was Komponist/Musiker vorgelegt haben, sich selbst
eine ‚Bedeutung‘ erarbeiten, ‚konstruieren‘.“104 Dabei verändert das szenische Spiel die
Wahrnehmung der Musik und die Analyse des Notentextes, weil die Richtungen und
Aufgaben des perspektivischen Hörens vorgegeben werden. Zum einen bestimmt der
Notentext immer die Interpretationsweise, zum anderen ist die Zusammensetzung der
Schülergruppe stets für die Wahl der Verfahren entscheidend.105
Ausgangspunkt der didaktischen Umsetzung ist die „Inszenierung des Stücks auf der
Grundlage der genauen Kenntnis einer Rolle. So setzt sich die Interpretation zusammen
aus dem Handeln, dem Erleben und den Haltungen dieser Rolleninhaber.“106 Das kon-
stituierende Prinzip der Zugangsweise ist die Einfühlung in Rollen und Situationen, die
„über die Aktivierung sinnlicher Vorstellungen, über das Durchführen physischer
Handlungen, über die Erarbeitung von Sprechhaltungen, über die Klärung von Bezie-
hungen und über die Aneignung und Verarbeitung von Erlebnissen“ erreicht wird.107
Die Übernahme fremder Perspektiven und die Bereitschaft, sich mit den Bedürfnissen
anderer auseinander zu setzen, sind grundlegende Lernziele eines solchen Zugangs.
Vor allem bei der Einfühlung, bei der die Spieler die Lebensgeschichte, die Lebenssituation, die
äußere und innere Welt und Haltung einer Person von innen heraus, so differenziert entwickeln
müssen, dass sie in der Lage sind, sie in unterschiedlichen Situationen darzustellen, sind sie darauf
angewiesen, vergessenes, halb- und vorbewusstes Erlebnismaterial zu aktivieren und auf die
Person zu übertragen.
Durch die Einfühlung in eine Rolle und/oder Situation vermischen sich subjektive
Anteile der Deutung mit den objektiven Gegebenheiten, so dass Erfahrungslernen
gelingen kann.108 Die Prinzipien der Einfühlung, der Entfaltung bestimmter (innerer wie
äußerer) Haltungen und der Entwicklung einer Rollenbiographie gelten als
Standardverfahren der szenischen Interpretation. Sie können in folgender Reihenfolge
bei der Arbeit an einer Oper durchgeführt werden: Einfühlung, freie Szenengestaltung,
                                                          
103
 Ebd. S. 10-11.
104
 Kosuch, Stroh: West Side Story, 1997. S. 19.
105
 Vgl. Scheller, 1989.
106
 Brinkmann. In: MiS 47 (1996) 1. S. 2.
107
 Scheller, 1989. S. 29.
108
 Vgl. Ebd. S. 37-38.
27
Entwicklung von Lese-, Sprech-, Steh- und Gehhaltungen, Kommentieren als
Zuschauer (aus der eigenen Rolle heraus) und abschließende Ausfühlung.109 Jedoch sind
auch andere Abfolgen sowie Auslassungen einzelner Verfahren möglich.
Im Wechsel mit Phasen der szenischen Interpretation werden Phasen der musikalisch-szenischen
Reflexion durchgeführt. Es geht hier um die gezielte Auseinandersetzung mit dem Zusammenwir-
ken von Szene, Wort und Musik. Die szenische Phantasie soll die musikalische Phantasie der
Schüler/innen beflügeln, denn es ist in aller Regel einfacher, szenische Ideen zu entwickeln und
darzustellen als musikalische Ideen.110
Musikalisch-szenische Reflexion wird u.a. durch das Modellieren von Standbildern,
durch musikalische Gruppenimprovisationen, Musik-Stop-Verfahren, Phantasiereisen
zur Musik und/oder durch Rezitativimprovisation erprobt.111 Jede Spieleinheit wird in
einem abschließenden Gespräch ausgewertet. Inhaltliche, musikwissenschaftliche,
musikhistorische oder musiktheoretisch-analytische Fragen sind zu thematisieren.
Weitere Verfahrensweisen können fachübergreifender und vor allem textproduktiver
Art sein: z.B. eine mögliche Fortsetzung einer Szene oder der gesamten Oper schreiben,
die Vorgeschichte ausformulieren, Leerstellen füllen, einen inneren Monolog über
Gedanken und Gefühle von Figuren schreiben, eine Rollenbiographie verfassen, eine
Szene aus einer veränderten Perspektive reflektieren, eine eigene Phantasiereise zur
Ouvertüre erfinden, abstrakte Begriffe auftreten und sprechen lassen (wie z.B. der Tod,
die Versuchung, die Angst, die Freude, das Glück, der Zweifel).112
Eine abschließende Aufführung von Szenen oder Teilergebnissen ist nicht vorgesehen:
„Die ‚Szenische Interpretation von Musiktheater‘ ist eine prozeßorientierte Methode,
d.h. die Übungen sind nicht so gestaltet, daß am Ende ein vorzeigbares Ergebnis
entsteht [...].“113 Vielmehr geht es um handlungs- und erfahrungsorientierten, also
rundum sinnlichen Umgang mit einem Thema, das über die Oper transportiert werden
kann.114 Der Lehrer ist nicht die zentrale Figur, sondern der Spielleiter, der nur eingreift,
wenn Situationen unproduktiv werden, oder um Hilfestellungen zu geben:
Spielprozesse im Klassen- oder Musikraum bedürfen immer einer gründlichen Vorbereitung, da
sie nicht nur von den Lehrenden, sondern auch von den SchülerInnen als Ausnahmesituation im
Schulalltag empfunden werden. [...] Die Rolle der Spielleitung ist immer verschieden von der
LehrerInnenrolle, sie verlangt eigene Spielerfahrung, versierte Anleitung von szenischen
Prozessen und selbstverständlichen Umgang mit „chaotischen Situationen“, die häufig entstehen,
wenn nicht mehr alle hinter ihren Tischen sitzen.115
                                                          
109
 Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 19.
110
 Ebd.
111
 Ebd.
112
 Vgl. Scheller, 1989.
113
 Brinkmann: „Zurückbleiben. Einstieg in die ‚Linie 1‘ mit der Szenischen Interpretation des Songs ‚Warten‘“. In: MiS 48 (1997)
5. S. 268. - Vgl. Kapitel 6.4.8. S. 221.
114
 Ebd. S. 269.
115
 In: Kraemer, 1991.
28
Gut durchdachte Spielsituationen können die Motivation fördern, während schlecht
durchdachte Spielsituationen Verwirrung und Abwehrhaltungen zur Folge haben
werden. Die szenische Reflexion hat nie die gelungene Darstellung, sondern stets die im
Spiel gezeigten Haltungen zu behandeln. Es ist wichtig, dass der Lehrende kein
bestimmtes, vorgefertigtes Ergebnis im Kopf hat, sondern für die durchaus disparaten
Lösungsvorschläge seiner Schüler Interesse zeigt, um die Unterrichtsgestaltung offen zu
belassen.
Dazu gehört neben der verbal orientierten Wissensvermittlung das Initiieren und Begleiten von
Spielprozessen, Vermittlung von Sensibilität und Empathie für das Spielen von Rollen, Schaffen
einer vertrauensvollen Atmosphäre als Grundvoraussetzung dafür, sich auf ganzheitliche Erfah-
rungsprozesse im Szenischen Spiel einzulassen.116
Die Arbeit mit den Verfahren der szenischen Interpretation ist kreativitäts- und
motivationsfördernd zugleich, wenn sie methodisch sinnvoll eingesetzt sind. Gerade das
Erleben einer bestimmten Oper aus einer Rolle heraus kann wertvolle Erfahrungen
wecken. Jedoch ist gleichzeitig eine kritische Hinterfragung der implizierten, erforder-
lichen Handlungskompetenzen auf der Schülerseite nötig. Flämig hat aufgezeigt, dass
das musikalische Hören für die szenische Interpretation nicht ausreichend theoretisch
fundiert worden ist und dass u.a. die Komplexität der für die Durchführung der
szenischen Interpretation benötigten Hörkompetenzen unterschätzt wird:
Kann man Musik nur in entspannter Haltung wirklich hören, führt jede Körperbewegung, Haltung
und Gestus der Szenischen Interpretation, die natürlich mit Anspannung verbunden sind, notwen-
dig zu einem defizienten Modus des Hörens. Zugleich wäre Hören keine körperliche Handlung,
sondern bestenfalls eine kognitive Leistung. Dies wäre ein Rückfall in das Ideal des rein geistigen
Hörers, der am besten nur die Partitur liest und sich die Musik vorstellt. Unbegründet bleibt,
warum wirkliches Hören trotz Körperanspannung bei der Szenischen Interpretation gelingt.
Gelingt sie dort, muss man natürlich fragen, warum nicht bei allen musikalischen Handlungen, sei
es Tanzen, Singen aber auch und besonders bei der Szenischen Interpretation gerade wegen der
dort notwendigen körperlichen Anspannungen Hören gelernt und geübt wird. Ein solches musika-
lisches Lernen kann aber nicht durch eine Theorie fundiert werden, die auf dem Erfahrungsbegriff
fußt, sondern bedarf einer Theorie, die die Funktion von Handlungskompetenz begründet.117
In der Tat zeigt sich hier ein wichtiger Kritikpunkt, denn der Schüler muss diverse
Handlungskompetenzen bereits erworben haben, um in der szenischen Interpretation
sinnvoll und erfolgreich agieren zu können. „Der von STROH vorausgesetzte
Lernbegriff, gemäß dem alles Lernen auf Erfahrungen gründet, übergeht die Probleme,
die mit musikalischem Handeln verbunden sind, und langwieriges Lernen und Üben
nötig machen.“118
                                                          
116
 Brinkmann, Megnet: Die Dreigroschenoper, 1999. S. 7.
117
 Flämig: „‚Wer im methodischen Wohlstand lebt, lebt der auch didaktisch angenehm?‘ Gedanken zu Rainer O. BRINKMANNs/
Katharina MEGNETs ‚Szenische Interpretation Opern.‘ Die Dreigroschenoper. Begründungen und Unterrichtsmaterialien. Lugert
Verlag 1998“. In: MiS 51 (2000) 1. S. 60.
118
 Ebd. S. 59.
29
Dennoch ist mit einer genauen Passung der Methoden auf die jeweilige Lerngruppe und
mit der überlegten Auswahl der Verfahren der Erfolg der unterrichtlichen Umsetzung
von Opern sicher. Die unzweifelhaft hervorragenden methodischen Ansätze der
szenischen Interpretation119 können auch in Auszügen eingesetzt werden. Bestimmte
Verfahren machen isoliert vom Gesamtkonzept in einem nur einstündigen Unterricht
der Mittelstufe Sinn, wenn die Schüler für die Methoden offen und sensibilisiert worden
sind. Gerade die im Ansatz integrierten Aspekte des sozialen Lernens (durch die
Fähigkeit der Perspektivenübernahme, der Interaktion und Kommunikation in Form von
Gespräch und Diskussion sowie die schriftliche Analyse, Rezension und Interpretation)
sind herausragende Lernziele, die eben auch anhand der szenischen Interpretation von
Opern erreicht werden können.
Natürlich macht dieses Konzept andere Interpretationsverfahren nicht überflüssig,
sondern erfordert jene im Sinne der methodischen Vielfalt regelrecht.120
Schließlich und endlich ist das Ansprechen aller Begabungstypen und Fähigkeiten ein
wichtiges Plus für das Konzept der szenischen Interpretation, das auch und gerade
darüber seine Berechtigung für die S II erhält.
                                                          
119
 Ebd. S. 61.
120
 Vgl. Scheller: „Szenische Interpretation“. In: Praxis Deutsch 23 (1996) 136. S. 31.
30
3 Analyse der aktuellen Richtlinien und Lehrpläne
3.1 Darstellung der Untersuchung
Die Analyse aktueller Richtlinien und Lehrpläne Musik der weiterführenden Schulen
der Sn I und II aller Bundesländer bezieht sich darauf, in welcher Form die Oper
generell verankert ist und welche Werke für welche Jahrgangstufen vorgeschlagen
werden.1 In Kapitel 3.3 wird eine Rangfolge dieser Opern erstellt werden.
Die Richtlinien und Lehrpläne aus Nordrhein-Westfalen sind ausführlicher untersucht
worden, um einen unmittelbaren Bezug zur Fragebogenaktion und speziell zu den
Aussagen der Lehrenden aus Dortmund und aus dem Kreis Recklinghausen herstellen
zu können.2
3.2 Auswertung für die einzelnen Bundesländer
3.2.1 Baden-Württemberg3
Der Bildungsplan für die Klassen 5 und 6 der Hauptschule in Baden-Württemberg führt
den Bereich Oper/Musiktheater nicht explizit auf. Allgemein ist für die Klasse 6
vorgesehen, Musik in der Umwelt zu betrachten, u.a. auch im Theater und im Konzert-
saal.4 In der Klasse 7 sind Hörbeispiele aus verschiedenen Stilbereichen gefordert, wie
z.B. auch Ausschnitte aus dem nicht näher bezeichneten Musiktheater.5 Für die Klasse 8
wird das erste Mal ausdrücklich dieser Lernbereich unter dem Aspekt der hörenden
Erstbegegnung und des Blickes hinter die Kulissen genannt.6 In der Klasse 9 ist
ausdrücklich die Behandlung von Opern vorgesehen. Hier wird der Besuch einer
Aufführung empfohlen.7
                                                          
1
 In jedem Fall sind die „neuesten“ Richtlinien und Lehrpläne jedes Bundeslandes untersucht worden, unabhängig davon, seit wann
sie in Kraft sind. Insgesamt gestaltete sich die Beschaffung der Lehrpläne recht schwierig, denn nicht immer waren die neuesten
Ausgaben über Bibliotheks- und Internet-Recherche zugänglich. Der Besuch im „Ständigen Sekretariat der Kultusministerkonfe-
renz“ in Bonn konnte weitestgehend Klarheit schaffen, doch auch hier war nicht stets die aktuellste Ausgabe vorhanden, so dass sich
die Untersuchung dieses Kapitels auf dem Stand von 1998 befindet. Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister
der Ländern der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Verzeichnis der Lehrpläne für die allgemeinbildenden Schulen in den
Ländern der Bundesrepublik Deutschland. Stand: April 1998. Bonn, 1998.
2
 Vgl. Kapitel 7. S. 263ff.
3
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.):
Kultus und Unterricht. Bildungsplan für die Hauptschule. Musik. Stuttgart: Neckar, 1994. - dass. (Hrsg.): Kultus und Unterricht.
Bildungsplan für die Realschule. Musik. Stuttgart, 1994. - dass. (Hrsg.): Kultus und Unterricht. Bildungsplan für das Gymnasium.
Musik. Stuttgart, 1994.
4
 Vgl. Kultus und Unterricht. Bildungsplan für die Hauptschule. Musik. Stuttgart, 1994. S. 122.
5
 Vgl. Ebd. S. 180.
6
 Vgl. Ebd. S. 238.
7
 Vgl. Ebd. S. 307.
31
Insgesamt werden im Anhang des Bildungsplans folgende Werke des Musiktheaters für
den Unterricht in der Hauptschule genannt:8
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
The Who Tommy
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 1: Opern im Bildungsplan der HS Baden-Württembergs
Im Bildungsplan für die Realschule in Baden-Württemberg ist das Musiktheater in den
Klassen 5 und 6 nicht vorgesehen. Ab der Klasse 7 wird eine Erstbegegnung mit dem
Genre unter dem Aspekt Musik und Sprache angesetzt.9 Die Oper ist in Klasse 8 oder 9
verbindlich zu unterrichten.10 Hier werden neben dem szenischen Spiel und dem
Entwurf von Plakaten außerdem die wesentlichen Berufe und die wirtschaftlichen
Faktoren thematisiert.11 In der 10. Klasse entfällt der Bereich wieder.
Für die Realschule stehen folgende Werke des Musiktheaters zur Disposition:12
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
George Gershwin Porgy and Bess
Philip Glass Satyagraha
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 2: Opern im Bildungsplan der RS Baden-Württembergs
Im Bildungsplan für das baden-württembergische Gymnasium ist bereits für die Klasse
5 der Lernbereich „Musik und Theater“ vorgesehen, wenn eine Szene gehört und
nachgespielt werden soll.13 In der Klasse 6 wird unter dem gleichen Aspekt der Bereich
                                                          
8
 Vgl. Ebd.  S. 402.
9
 Vgl. Kultus und Unterricht. Bildungsplan für die Realschule. Musik. Stuttgart, 1994. S. 187.
10
 Vgl. Ebd. S. 253.
11
 Vgl. Ebd. S. 254 und S. 328-329.
12
 Vgl. Ebd. S. 432-433.
13
 Vgl. Kultus und Unterricht. Bildungsplan für das Gymnasium. Musik. Stuttgart, 1994. S. 96.
32
„Oper aktiv“ behandelt.14 Auch hier steht das darstellende Spiel im Vordergrund der
unterrichtlichen Umsetzung. Für die Klasse 8 gibt es, anders als bei den übrigen Schul-
formen, eine Lehrplaneinheit „Die Oper“, die das Gesamtphänomen anhand von szeni-
scher Interpretation und durch den Blick hinter die Kulissen in den Vordergrund rückt.15
In der Klasse 11 der gymnasialen Oberstufe wird Richard Wagner eine eigene
Lehrplaneinheit gewidmet. Wagners gesamte Persönlichkeit als Dichter und Komponist,
die Entwicklung zum Musikdrama sowie die Schrift Oper und Drama sollen im
Unterricht thematisiert werden.16 Für den Grundkurs in Klasse 13 ist die Besprechung
der gesamten Operngeschichte von Monteverdi bis zur Literaturoper angesetzt.
Außerdem soll neben der ausführlichen Besprechung eines ausgewählten Werkes aus
der Operngeschichte auch ein Opernbesuch realisiert werden.17
Im Leistungskurs ist dieser Bereich ebenfalls unter dem o.a. Aspekt vertreten, allerdings
insgesamt intensiver und ausführlicher in der Rezeption, der Interpretation und Analyse
sowie in den Beispielen der musikgeschichtlichen Betrachtung der Operngeschichte.
Dabei werden keine Werke empfohlen, sondern vielmehr die einzelnen Abschnitte der
Entwicklung thematisiert, wie beispielsweise Opera seria, italienische Gesangsoper,
Musikdrama, Musiktheater im 20. Jahrhundert und Literaturoper. Ebenso werden
herausragende Komponisten genannt, die im Verlauf der Musikgeschichte für das
Musiktheater von Bedeutung gewesen sind, wie z.B. die Florentiner Camerata,
Monteverdi, Gluck, Mozart, Verdi, Wagner und Berg.18 Es steht zu vermuten, dass die
einzelnen Unterrichtsgegenstände, die expliziten Werke, abhängig von Spielplänen und
Unterrichtsmaterialien ausgewählt werden.
3.2.2 Bayern19
Im Lehrplan der bayerischen Hauptschule ist der Lernbereich Musiktheater ab der
Klasse 6 vorgesehen. Ausschnitte aus Mozarts Die Zauberflöte, Orffs Die Kluge und
aus Webbers Phantom der Oper, The Who’s Tommy und Heymanns Linie 1 werden
unter dem Aspekt der hörenden Erstbegegnung für den Unterricht vorgeschlagen.20 Im
Lehrplan der Klasse 7 wird das Hören einer Szene aus „Oper, Musical, Rockoper o.Ä.“
                                                          
14
 Vgl. Ebd. S. 148.
15
 Vgl. Ebd. S. 296.
16
 Vgl. Ebd. S. 583.
17
 Vgl. Ebd. S. 795.
18
 Vgl. Ebd. S. 799.
19
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus,
Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Lehrplan für die bayerische Hauptschule. Musik. München: Amtsblatt, 1997. - dass. (Hrsg.):
Lehrplan für die vierstufige bayerische Realschule. Musik. München, 1993. - dass. (Hrsg.): Lehrplan für das bayerische
Gymnasium. Fachlehrplan Musik. München, 1992.
20
 Vgl. Lehrplan für die Hauptschule. Jahrgangsstufe 6. Musik. München, 1997. S. 167.
33
gefordert.21 In der Klasse 10 wird erneut zurückgegriffen auf den Bereich „Szenen mit
Musik“. Hier sollen die unterschiedlichen Genres (Oper, Operette, Musical) thematisiert
und voneinander abgegrenzt werden.22 Es werden allerdings keine Werkvorschläge
gemacht.
Die bayerische Realschule umfasst die Jahrgänge 7 bis 10. Innerhalb dieser Klassen ist
der Bereich „Musiktheater“ nur im Lehrplan der Klasse 10 ausdrücklich gefordert. Es
ist vorgesehen, „ausgewählte Beispiele aus Oper, Operette und Musical oder Rockoper“
und auch den Opernbetrieb zu untersuchen.23 Diese einzelnen Gattungen sollen mitein-
ander verglichen werden, wobei der Schwerpunkt eindeutig auf der Oper des 18. und
19. Jahrhunderts liegt.24 Eine explizite Werkauswahl wird jedoch nicht geliefert.
Für das bayerische Gymnasium und das Musische Gymnasium wird im Lehrplan der
Jahrgangstufe 7 auf die Oper hingewiesen. Die Schüler lernen „wichtige musikalische
Gattungen und Formen“ kennen, indem sie z.B. geeignete Ausschnitte aus Opern
singen.25 Für die Jahrgangstufe 9 ist der Lernbereich „Musiktheater“ explizit aufgeführt.
Hier wird eine Oper mit einem Werk des modernen Musiktheaters verglichen, um auf
charakteristische Gattungsmerkmale hinweisen zu können.26
In der gymnasialen Oberstufe wird die Oper des 19. Jahrhunderts im Grundkurs der
Jahrgangsstufe 11 thematisiert, wobei das Partiturbild und das romantische Orchester im
Vordergrund der Analysen stehen.27 Das Thema „Musik in Politik und Gesellschaft“
eröffnet in der Jahrgangsstufe 13 dem Grundkurs den Blick auf Mozarts Figaro und
Wagners Die Meistersinger von Nürnberg.28 Bergs Wozzeck wird unter dem Aspekt
„Musik zwischen Kunst und Konsum“ betrachtet.29 Im Leistungskurs hingegen steht im
Lehrplan der Jahrgangsstufe 12 die Entwicklung der Oper im Verlauf der Musikge-
schichte im Vordergrund der unterrichtlichen Betrachtung.30 Alle wichtigen Stationen
von Monteverdi bis Verdi werden in diesem Jahrgang abgeschritten, wobei die
Werkauswahl nicht explizit vorgegeben ist.
                                                          
21
 Vgl. Ebd. S. 214.
22
 Vgl. Ebd. S. 410.
23
 Vgl. Lehrplan für die vierstufige bayerische Realschule. Musik. München: Amtsblatt, 1993. S. 377.
24
 Vgl. Ebd. S. 377.
25
 Vgl. Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan Musik. München: Amtsblatt, 1992. S. 515.
26
 Vgl. Ebd. S. 522.
27
 Vgl. Ebd. S. 530.
28
 Vgl. Ebd. S. 535.
29
 Vgl. Ebd, S. 536.
30
 Vgl. Ebd. S. 546-547.
34
3.2.3 Berlin31
In den Klassen 5, 6 und 7 der Berliner Schulen ist ein Bereich „Oper“ nicht vorgesehen.
Ein wichtiges Arbeitsfeld der S I ist jedoch „Musikleben“. Unter diesem Aspekt soll in
der 7. Klasse das musikalische Angebot unterschiedlicher Trägerschaften vor Ort
untersucht werden. Dies umfasst auch die Analyse von Spielplänen.32 Im Arbeitsfeld
„Form und Ausdruck“ ist unter dem Thema „Original und Bearbeitung“ für die
Jahrgangsstufen 7 und 8 vorgesehen, diverse Bearbeitungen von Bizets „Habanera“ aus
seiner Oper Carmen kennen zu lernen.33
Erst für die Klasse 8 ist ausdrücklich die Werkeinführung in eine Oper vorgesehen. Zu
diesem Zweck werden im Arbeitsfeld „Form und Ausdruck“ unter dem Aspekt „Dar-
stellende Musik“ einige Ausschnitte aus Mozarts Die Entführung aus dem Serail (z.B.
prägnante Arien der Protagonisten), Webers Der Freischütz (u.a. Walzer, Arie des Max,
Wolfsschluchtszene), Bizets Carmen (z.B. „Habanera“, „Auf in den Kampf“, Finale)
und Bergs Wozzeck (u.a. Akt I, Szene 2) empfohlen.34 Die Schüler sollen „die Oper als
Theatergattung erleben, in der Gefühle, Meinungen, Beziehungen, Schicksale und
Träume von Menschen künstlerisch gestaltet sind[.]“35 Dabei ist neben der Erarbeitung
der diversen Ausdrucksformen und Inszenierungstechniken besonderer Wert auf die
Institution des Theaters mit all ihren Arbeits- und Berufsfeldern zu legen.
Für die Klasse 9 der Berliner Schulen ist im gleichen Arbeitsfeld „Form und Ausdruck“
vorgesehen, die besonderen Merkmale des Musicals kennen zu lernen und mit anderen
Gattungen vergleichen zu können. Dabei wird nicht nur die Geschichte des Musicals
erarbeitet, sondern auch auf „aktuelle Inszenierungen Berliner Bühnen“ Bezug
genommen.36 Zwar werden die Komponisten Gershwin, Rogers, Porter, Weill und
Bernstein genannt, explizite Werkempfehlungen finden sich jedoch nicht.
Für die 10. Klassen ist das Musiktheater nicht explizit vorgegeben. Im Arbeitsfeld
„Musikleben“ werden allerdings erneut Musikberufe thematisiert. Hierzu gehört im
weitesten Sinne auch die Oper.37
Im Rahmenplan für die S II ist der Bereich „Musik und Gesellschaft“ sowohl für
Grund- als auch Leistungskurse vorgesehen, vor allem unter den Aspekten „Musik in
                                                          
31
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Senator für Schulwesen, Jugend und Sport (Hrsg.): Vorläufiger
Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Sekundarstufe I. Fach Musik. Berlin, 1998. - ders. (Hrsg.):
Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Gymnasiale Oberstufe. Fach Musik. Berlin, 1984.
32
 Vgl. Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Sekundarstufe I. Fach Musik. Berlin, 1998.
S. 20.
33
 Ebd. S. 24.
34
 Ebd. S. 28.
35
 Ebd.
36
 Vgl. Ebd. S. 33.
37
 Vgl. Ebd. S. 39.
35
Verbindung mit Sprache“ und „Musik in Verbindung mit Szene“.38 Jedoch ist die
Verwendung von Opern nicht verbindlich gefordert. Vielmehr werden die Träger des
Musiklebens früherer und heutiger Zeit miteinander vergleichend in Beziehung gesetzt
sowie Musik aus Konzert und Kultur als mögliche Inhalte aufgeführt.39 Als Werk-
beispiele sind Ausschnitte aus Verdis Aida, aus Orffs Die Kluge sowie aus Blachers
Abstrakte Oper Nr. 2 vorgesehen.40
Der Kursabschnitt „Musik in Verbindung mit Szene“ sieht eine Vielzahl von Opern vor,
anhand derer verschiedene Funktionsarten von Musik und Szene in unterschiedlichen
Werken des Musiktheaters analysiert sowie die unterschiedlichen Arten der Gattungen
des Musiktheaters thematisiert werden können. Folgende Werke sind hier zur
ausschnitthaften Besprechung für die S II empfohlen:41
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Alexander Borodin Fürst Igor
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Hans Werner Henze Der junge Lord
Maurice Kagel Staatstheater
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Titus
Jacques Offenbach Hoffmanns Erzählungen
Giacomo Puccini Madame Butterfly
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Richard Strauss Ariadne auf Naxos
Peter Iljitsch Tschaikowski Eugen Onegin
Giuseppe Verdi La Traviata
Giuseppe Verdi Nabucco
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Lohengrin
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Tab. 3: Opern im Rahmenplan der S II in Berlin
Auch im Kursthema „Musik und Bewegung“ kann die Oper bzw. das Musiktheater von
Bedeutung sein, wenn „das Beziehungsgeflecht Bewegung/Musik/innerer oder äußerer
Handlungsablauf/Bühnentechnik an einem szenischen Beispiel“ bearbeitet wird.42
                                                          
38
 Vgl. Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Gymnasiale Oberstufe. Fach Musik. Berlin,
1984. S. 1.
39
 Vgl. Ebd. S. 9.
40
 Vgl. Ebd. S. 33-35.
41
 Ebd. S. 36-37.
42
 Ebd. S. 45.
36
3.2.4 Brandenburg43
Im Rahmenplan der S I aller Schulformen Brandenburgs dient ein explizit geforderter
Opernbesuch dazu, die Schüler zur Teilnahme am aktuellen Kulturleben zu befähigen.44
Es ist interessant zu sehen, dass der Rahmenplan für die S I nicht zwischen den einzel-
nen Schulformen unterscheidet, sondern eine einheitliche Werkempfehlung ausspricht,
wobei keine Werke für bestimmte Jahrgänge bevorzugt werden.
Folgende Beispiele des Musiktheaters sind genannt:45
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
John Kander Cabaret
Frederick Loewe My Fair Lady
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 4: Opern im Rahmenplan der S I in Brandenburg
Für die S II werden keine Werke vorgeschlagen. Allerdings ist vorgesehen, Musik in
andere Medien umzusetzen und Szenenfolgen spielerisch zu gestalten.46 Eine Exkursion
zu einer Musiktheateraufführung wird ausdrücklich erwähnt.47 Als mögliche Kursthe-
men werden unter dem Aspekt „Orientierung an einer musikalischen Gattung“ die
Bereiche „Vom Mysterienspiel zum ‚Ring des Nibelungen‘“ sowie „Die Oper als ‚Ge-
samtkunstwerk‘: Sprache, Szene, musikalische Form“ aufgeführt.48 Während ersteres
unmissverständlich auf Wagner hinweist, kann unter dem Aspekt „Oper als
Gesamtkunstwerk“ beinahe jedes Werk der Operngeschichte mit divergierenden
Schwerpunkten unterrichtet werden, wenn man den Begriff des „Gesamtkunstwerks“
nicht wagnerianisch ausdeutet.
                                                          
43
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes
Brandenburg (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan Musik. Sekundarstufe I. Potsdam, 1992. - dass. (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan
Musik. Gymnasiale Oberstufe. Sekundarstufe II. Potsdam, 1992.
44
 Vgl. Vorläufiger Rahmenplan Musik. Sekundarstufe I. Potsdam, 1992. S. 25.
45
 Vgl. Ebd. S. 27-42. - Vgl. besonders S. 40 mit dem Aspekt „Zeitgeschichte im Musiktheater“.
46
 Vgl. Vorläufiger Rahmenplan Musik. Gymnasiale Oberstufe. Sekundarstufe II. Potsdam, 1992. S. 28.
47
 Vgl. Ebd. S. 29.
48
 Vgl. Ebd. S. 34.
37
3.2.5 Bremen49
Für die Orientierungsstufe (Klasse 5 und 6) aller Schulformen Bremens enthält der
Lehrplan Musik keinerlei Hinweise auf die Verwendung des Musiktheaters. Es
existieren zwar die Bereiche „Stimme als Ausdrucksmittel“, „Musik und Gesellschaft“
und „Musikveranstaltungen: im Konzert“, jedoch wird nicht ausdrücklich auf die Um-
setzung von z.B. Oper im Musikunterricht hingewiesen. Erst für den Musikunterricht in
den Klassen 7 und 8 aller Schulformen Bremens ist der Bereich „Musik und Szene:
Oper und Musical“ vorgesehen.50 Dies wird aber in den Lehrplänen nicht näher
ausgeführt. Für den Musikunterricht in den Klassen 9 aller Schulformen ist Oper/
Musiktheater nicht vorgesehen,51 Für den Musikunterricht in den Klassen 10 allerdings
ist der Bereich „Oper und Musical“ wieder für alle Schulformen gefordert.52
Die Lehrpläne unterscheiden nicht nach den einzelnen Schulformen, sondern geben
einen gesamtgesellschaftlich-kulturellen Erziehungsauftrag: „Durch Einführung in
Formen und Aussagemöglichkeiten soll der Schüler Zugang zu dieser Kunstrichtung
finden.“53 Die kritische Teilhabe am Kulturangebot gilt als oberstes Lernziel bei der
Behandlung von Opern und Musicals in allen Schulformen. Dabei wird Wert gelegt auf
die Erarbeitung von Fachtermini sowie auf die Zuordnung von Ausschnitten zu
bestimmten Epochen und Gattungen. Wirtschaftliche Faktoren sollen ebenso zur
Sprache gebracht werden wie Inszenierungsaspekte. Werke werden nicht explizit
vorgeschlagen, jedoch sind die folgenden Schulbücher als Literaturangaben aufgeführt:
Musik aktuell, Musik um uns, Resonanzen, Banjo und Das musikalische Kunstwerk.54
Durch die Nennung dieser Schulbücher wird offensichtlich die dort enthaltene
Werkauswahl favorisiert.55
Für die S II ist der Themenbereich 3 „Musik und ihre Wechselbeziehung zu Sprache,
Bewegung, Bild“ mit dem Inhalt „Musiktheater“ verpflichtend genannt, jedoch nicht
                                                          
49
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Freie Hansestadt Bremen. Der Senator für Bildung (Hrsg.):
Lehrplan Musik im Fachbereich: Ästhetik/Kommunikation. Orientierungsstufe, Klasse 5-6. Bremen, 1976. - ders.: Lehrplanentwurf
Künste/Sport. Sekundarstufe 1. Musik Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Klasse 8. Bremen, 1980. - ders. (Hrsg.):
Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe 1. Musik Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Klasse 9. Bremen, 1981. - ders.
(Hrsg.): Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe 1. Musik Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Klasse 10. Bremen, 1982. -
ders. (Hrsg.): Sekundarbereich II. Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Musik. Bremen, 1981.
50
 Vgl. Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe 1. Musik Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Klasse 8. Bremen, 1980. S. 2.
51
 Vgl. Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe 1. Musik Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Klasse 9. Bremen, 1981.
52
 Vgl. Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe 1. Musik Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Klasse 10. Bremen, 1982.
S. 1.
53
 Ebd. S. 2.
54
 Ebd. S. 2-3.
55
 Es handelt sich dabei um eine Vielzahl von Opern, die die Entwicklung der gesamten Operngeschichte umfassen: Beethovens
Fidelio, Bergs Wozzeck, Bernsteins West Side Story, Bizets Carmen, Glucks Orpheus und Eurydike, Händels Giulio Cesare, Lehárs
Das Land des Lächelns, Lortzings Zar und Zimmermann, Monteverdis L’Orfeo, Mozarts Die Zauberflöte, Die Entführung aus dem
Serail, Offenbachs Orpheus in der Unterwelt, Orffs Die Kluge, Peris Eurydice, Pergolesis La serva padrona, Pepuschs Beggar’s
Opera, Strauß‘ Der Zigeunerbaron, Verdis Otello und Aida, Wagners Der fliegende Holländer, Lohengrin, Tristan und Isolde und
Die Meistersinger von Nürnberg, Webbers Jesus Christ Superstar, Webers Der Freischütz, Preziosa und Oberon, Weills Die
Dreigroschenoper sowie Zimmermanns Die Soldaten.
38
näher ausgeführt. Es werden keine Werkvorschläge gemacht.56
3.2.6 Hamburg57
Der Lehrplan für die Orientierungsstufe der Haupt- und Realschulen sieht den
Lernbereich Oper/Musiktheater unter dem Aspekt „Zeitliche Strukturen“ vor und nennt
u.a. Bizets Carmen als Werkempfehlung.58 Auch für die Klasse 7 wird zusammen mit
Mozarts Zauberflöte erneut Bizets Oper vorgeschlagen, wenn Rhythmik thematisiert
werden soll.59
Im Lehrplan der Gesamtschule ist das Musiktheater ausdrücklich für die Klassen 7 bis
10 vorgesehen. Hier sollen die Schüler vor allem beispielhaft ein Werk kennen und die
einzelnen Gattungen des Musiktheaters unterscheiden lernen. Der Besuch einer Auffüh-
rung und der Blick hinter die Kulissen (inkl. „Berufe am Theater“) ist ausdrücklich
gefordert.60 Werkempfehlungen werden nicht gegeben.
Im Lehrplan der S I des Gymnasiums ist vorgesehen, das Musiktheater während aller
Jahrgangstufen zu behandeln, wobei die Schüler die Handlung eines Werkes erzählen
und spielen sollen sowie eine Werkeinführung in eine Oper und in ein Musical
erhalten.61 In der Klasse 5 wird der Song „America“ aus Bernsteins West Side Story und
die Rache-Arie des Osmin aus Mozarts Die Entführung aus dem Serail gesungen, um
die Rondoform zu erfahren.62 Im Bereich Kirchenmusik findet Webbers Musical Jesus
Christ Superstar Verwendung, indem es mit Passagen aus verschiedenen Passionen
verglichen wird.63
Das Arbeitsfeld „Musiktheater“ kann in den Jahrgängen 5 und 6 durch Figurentypen
eingeführt werden, wenn die Schüler z.B. van Bett aus Lortzings Zar und Zimmermann,
Osmin aus Mozarts Die Entführung aus dem Serail, Papageno aus Die Zauberflöte, Max
und Kaspar aus Webers Der Freischütz sowie die kluge Bauerntochter aus Orffs Die
Kluge kennen lernen. Des Weiteren können sie Fabeln, Sagen und Märchen durch
Wagners Der fliegende Holländer, durch Webers Der Freischütz sowie durch Mozarts
Die Entführung aus dem Serail erarbeiten. Bekannte Musikstücke sollen außerdem
                                                          
56
 Vgl. Sekundarbereich II. Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. Musik. Bremen, 1981.
57
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (Hrsg.):
Lehrplan für die Haupt- und Realschule. Musik. Hamburg, 1991. - dies. (Hrsg.): Lehrplan für die Gesamtschule. Sekundarstufe I.
Musik. Hamburg, 1991. - dies. (Hrsg.): Lehrplanrevision Gymnasium. Sekundarstufe I. Lehrplan Musik. Hamburg, 1989. - dies.
(Hrsg.): Lehrplanrevision Sekundarstufe II. Lehrplan Musik für die gymnasiale Oberstufe. Hamburg, 1990.
58
 Vgl. Lehrplan für die Haupt- und Realschule. Musik. Hamburg, 1991. S. 17.
59
 Vgl. Ebd. S. 23.
60
 Vgl. Lehrplan für die Gesamtschule. Sekundarstufe I. Musik. Hamburg, 1991. S. 40.
61
 Vgl. Lehrplanrevision Gymnasium. Sekundarstufe I. Lehrplan Musik. Hamburg, 1989. S. 11.
62
 Vgl. Ebd. S. 14.
63
 Vgl. Ebd. S. 18.
39
musiziert werden. In diesem Zusammenhang werden erneut einzelne Nummern aus Der
fliegende Holländer, aus Lortzings Zar und Zimmermann, Mozarts Die Zauberflöte und
Bernsteins West Side Story genannt. Erste Unterscheidungsmerkmale der verschiedenen
Gattungen des Musiktheaters werden erklärt.64
In den Jahrgängen 7 bis 10 hingegen sollen die Schüler ein Werk im Ganzen kennen
lernen, um Gattungsmerkmale, Aufführungsaspekte (auch hinter den Kulissen) und
Interpretationsaspekte zu erarbeiten. Das Musiktheater als Wirtschaftsunternehmen und
als kulturpolitischer Streitpunkt ist ebenfalls zu thematisieren. Als Werke werden
empfohlen:
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Cats
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 5: Opern im Lehrplan der Klassen 7-10 (GY) in Hamburg
In der Themenauswahl der gymnasialen Oberstufe ist das Musiktheater als Wahlbereich
im Themenbereich „Musikalische Gestaltungsmittel in ihren Bedeutungen und
Wirkungen“ angegeben.65 Formen des Musiktheaters sowie das „Zusammenwirken von
Musik, Sprache, Szene und Bewegung in der Personencharakterisierung, der
Beschreibung menschlicher Beziehungen, der Darstellung einer politischen oder
philosophischen Idee“ sollen hier thematisiert werden. Die Fragen und Probleme
eigener Inszenierungen können erfahrbar gemacht werden.66 Es werden jedoch keine
Werke vorgeschlagen, anhand derer die einzelnen Lernbereiche und Aspekte
problematisiert werden könnten.
                                                          
64
 Ebd. S. 24.
65
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne. Band IV. Oberstufe des Gymnasiums. 2. Teilband. Musik. Regensburg, 1974. S. 2.
66
 Lehrplanrevision Sekundarstufe II. Lehrplan Musik für die gymnasiale Oberstufe. Hamburg, 1990. S. 14.
40
3.2.7 Hessen67
Im Rahmenplan der S I in Hessen ist für die Klassen 5 und 6 vorgesehen, mit den
Schülern das Musikleben vor Ort zu erkunden, um beispielsweise das Musiktheater von
innen und außen kennen zu lernen.68
Für die Jahrgänge 9 und 10 aller Schulformen ist Musiktheater ein verbindlicher Inhalt,
um einen Musiktheaterbesuch vorzubereiten, durchzuführen und auszuwerten. Dabei
sind ausdrücklich die Verfahren der szenischen Interpretation gefordert und deren
Materialbände als Literatur empfohlen.69 Folgende Werke werden explizit genannt:
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
George Gershwin Porgy and Bess
Alan Menken Der kleine Horrorladen
Dimitri Schostakowitsch Die Nase
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Tab. 6: Opern im Rahmenplan der S I in Hessen
Der Kursstrukturplan für die S II ist seit 1998 in Kraft. Der Bereich „Musik und Szene“
ist ausdrücklich verankert und soll sowohl in kulturhistorischer als auch in
gegenwärtiger kulturpolitischer Hinsicht thematisiert werden.70 Gestaltungsprinzipien
werden dabei ebenso zum Inhalt des Unterrichts wie Gattungsfragen und ästhetische
Wandlungen. Auch die Institution Musiktheater rückt in den Blickpunkt.71 Das Genre
tritt den Schülern in allen Jahrgangstufen der S II unter jeweils verschiedenen Schwer-
punkten entgegen: In der Jahrgangsstufe 11 werden musikgeschichtliche Entwicklungen
thematisiert, wobei u.a. Rücksicht genommen wird auf die Geschichte der Entwicklung
der Oper und des Musiktheaters.72
In der Jahrgangsstufe 12 wird unter dem Aspekt der „Formideen der Vokalmusik“ vor-
geschlagen, neben geistlicher Vokalmusik auch Oper und Operette zu thematisieren
sowie Proben und Konzerte zu besuchen.73 Werkempfehlungen werden zum Bereich
Oper jedoch nicht ausgegeben. Vor allem aber ist in diesem Jahrgang vorgesehen, im
                                                          
67
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Musik.
Sekundarstufe I. Frankfurt am Main, 1997. - dass. (Hrsg.): Rahmenplan. Gymnasiale Oberstufe. Musik. (Kursstrukturplan).
Frankfurt am Main, 1998.
68
 Rahmenplan Musik. Sekundarstufe I. Frankfurt am Main, 1997. S. 19.
69
 Vgl. Ebd. S. 30.
70
 Vgl. Rahmenplan. Gymnasiale Oberstufe. Musik. (Kursstrukturplan). Frankfurt am Main, 1998. S. 33.
71
 Vgl. Ebd. S. 35.
72
 Vgl. Ebd. S. 20.
73
 Vgl. Ebd. S. 30.
41
fachübergreifenden Unterricht die Kernbereiche „Musik und Sprache“, „Musik und
Szene“ sowie „Musik und Bild“ vor allem mit den Methoden der szenischen
Interpretation zu erarbeiten.74 In allen drei Bereichen finden sich Empfehlungen zum
Musiktheater, wobei allerdings ausdrücklich nur die Behandlung von Mozart-Opern und
Wagners Musikdramen gefordert wird.75 In Zusammenhang mit dem Aspekt „Musik
und Bild“ wird zusätzlich die Umsetzung von Opernausschnitten aus Werken
Monteverdis genannt.76 Explizite Werkempfehlungen werden nicht ausgesprochen.
In der Jahrgangsstufe 13 wird die Thematisierung von Opern(ausschnitten) sowohl im
Bereich „Umbruch und Wandel in der Musik“ in Zusammenhang mit Rezitativ- und
Arienformen vorgeschlagen als auch im Bereich „Individuum – Musik – Gesellschaft“
genannt, wenn Komponisten dieses Genres behandelt werden. Hier werden jedoch
wiederum keine Werke aufgeführt. Auch unter dem Aspekt „Musikleben – Musik-
markt“ findet das Musiktheater seinen Stellenwert, wenn das Opernwesen sowie die
weiteren Entwicklungen von Operette, Revue, Musical und Rockoper thematisiert
werden. Folgende Komponisten werden ohne explizite Werke aufgeführt: Händel,
Mozart, Wagner, Verdi, Strauss, Busoni und Boulez als Opernkomponisten, Offenbach,
Strauß und Lehar als Operettenvertreter sowie Webber als Musicalkomponist. Der
„Blick hinter die Kulissen einer Opern- oder Musicalproduktion“ steht im Vordergrund
der unterrichtlichen Umsetzung.77 Im Zusammenhang mit fakultativen Themen für die
Jahrgangsstufe 13 werden lediglich zwei Werke ausdrücklich genannt. Es handelt sich
dabei um Mozarts Die Zauberflöte und um Cherubinis Medea.78 Ansonsten handelt es
sich beim Rahmenplan um allgemeine Empfehlungen einzelner Komponisten und nicht
bestimmter Kompositionen.
3.2.8 Mecklenburg-Vorpommern79
Die Rahmenrichtlinien der Schulen der S I in Mecklenburg-Vorpommern thematisieren
sowohl in den Klassen 5 und 6 als auch in den Klassen 7 bis 9 den Lernbereich „Musik
und Bühne“ mit den Inhalten „Opernausschnitte, Ballettmusik, Musik im Theater“.
Dabei werden die hörende Erstbegegnung sowie die Aspekte hinter den Kulissen
                                                          
74
 Vgl. Ebd. S. 32-33.
75
 Vgl. Ebd. S. 34 und S. 35.
76
 Vgl. Ebd. S. 36.
77
 Vgl. Ebd. S. 43.
78
 Vgl. Ebd. S. 53.
79
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Die Kultusministerin des Landes Mecklenburg-Vorpommern
(Hrsg.): Vorläufige Rahmenrichtlinien Gymnasium. Musik. Klassenstufen 5-12. Nachdruck, 1992. - dies. (Hrsg.): Vorläufige
Rahmenrichtlinien Hauptschule. Realschule. Musik. Klassenstufen 5-9. Klassenstufen 5-10. Nachdruck, 1992. - Es muss darauf
hingewiesen werden, dass die mecklenburg-vorpommersche Gesamtschule ohne das Unterrichtsfach Musik konzipiert ist.
42
hervorgehoben.80 Als Lernziele werden vor allem die hörende Einführung in die Welt
der Oper und die „Entwicklung von Aufgeschlossenheit, Interesse und Verständnis für
das Musiktheater“ genannt.81 Die Aspekte von „Oper hinter den Kulissen“ weisen auf
die fachübergreifenden künstlerischen Beziehungen des multidimensionalen Phänomens
hin. Die Analyse von Ausschnitten und das Erkennen der geschichtlichen Rahmen-
bedingungen gehören ebenfalls in diese Kategorien.82
Für die Jahrgangsstufen 11 und 12 des Gymnasiums ist das Kursthema „Musik und
Bühne“ nicht verbindlich. Wenn es jedoch besprochen wird, sollte im „Zentrum dieses
Themenbereiches [...] die musikalische Gattung der Oper in ihrer Beziehung zur
Wirklichkeit stehen.“83 Umgangsformen von Analyse bis hin zu darstellendem Spiel
werden vorgeschlagen.
Der mögliche Werkkanon ist erstaunlich breit und umfasst neben 400 Jahren
Operngeschichte auch Formen des Tanztheaters:84
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Alexander Borodin Fürst Igor
Claude Debussy Pelléas et Mélisande
Christoph Willibald Gluck Armida
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
Paul Dessau Einstein
Gaetano Donizetti Der Liebestrank
Gaetano Donizetti Don Pasquale
George Gershwin Porgy and Bess
Ottmar Gerster Die Hexe von Passau
Ottmar Gerster Enoch Arden
Georg Friedrich Händel Poros
Paul Hindemith Cardillac
Paul Hindemith Mathis der Maler
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Siegfried Matthus Graf Mirabeau
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Modest Mussorgski Boris Godunow
Carl Orff Die Kluge
Giovanni Battista Pergolesi La serva padrona
Jacopo Peri Daphne
Sergej Prokofjew Die Liebe zu den drei Orangen
Arnold Schönberg Moses und Aron
Richard Strauss Elektra
Peter Iljitsch Tschaikowski Eugen Onegin
                                                          
80
 Vgl. Vorläufige Rahmenrichtlinien Hauptschule. Realschule. Musik. Klassenstufen 5-9. Klassenstufen 5-10. Nachdruck, 1992.
S. 8 und S. 17. - dies. (Hrsg.): Vorläufige Rahmenrichtlinien Gymnasium. Musik. Klassenstufen 5-12. Nachdruck, 1992. S. 9. - Die
Schüler lernen in den Klassen 7 bis 10 folgende Inhalte kennen: Teamwork vor, auf und hinter der Bühne; Oper; Musical, Operette;
musikalische Gestaltung menschlicher Situationen und Verhaltensweisen in Bühnenwerken; Einflüsse des gesellschaftlichen und
politischen Umfeldes auf Komposition und Inszenierung. (Ebd. S. 10.)
81
 Vorläufige Rahmenrichtlinien Gymnasium. Musik. Klassenstufen 5-12. Nachdruck, 1992. S. 12.
82
 Ebd. S. 13.
83
 Ebd. S. 21.
84
 Ebd. S. 22.
43
Peter Iljitsch Tschaikowski Pique Dame
Giuseppe Verdi La Traviata
Andrew Lloyd Webber Phantom of the Opera
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Udo Zimmermann Die weiße Rose
Tab. 7: Opern in den Rahmenrichtlinien der S II in Mecklenburg-Vorpommern
Zudem finden sich zum Kursthema „Musik des 20. Jahrhunderts“ einige Opern als mög-
liche Unterrichtsgegenstände, so z.B. Bergs Wozzeck, Weills Die Dreigroschenoper,
Schönbergs Moses und Aron, Bernd Alois Zimmermanns Die Soldaten und Udo
Zimmermanns Die weiße Rose oder Dessaus Einstein.85
3.2.9 Niedersachsen86
Für den Musikunterricht in der Orientierungsstufe aller Schulformen in Niedersachsen
werden weder der Bereich Oper/Musiktheater, noch explizite Werke in den Rahmen-
richtlinien aufgeführt.87 Für den Musikunterricht an Hauptschulen ist Oper/
Musiktheater ebenfalls nicht vorgesehen. Allerdings finden sich im Anhang zu den
Rahmenrichtlinien unter dem Aspekt „funktional gebundene Musik“ mögliche Hörbei-
spiele auch aus dem Bereich „Oper und Musical“ mit den folgenden Werken:88
Leonard Bernstein West Side Story
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 8: Opern in den Rahmenrichtlinien der HS Niedersachsens
Wagners Der fliegende Holländer findet zudem Verwendung im Bereich „Männerchöre“.89
                                                          
85
 Vgl. Ebd. S. 24.
86
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.):
Rahmenrichtlinien für die Orientierungsstufe. Musik. Hannover, 1979. - dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Hauptschule.
Musik. Hannover, 1986. - dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für 10. Klassen an Hauptschulen. Musik. Hannover, 1991. - dass.
(Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Realschule. Musik. Hannover, 1985. - dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die integrierte
Gesamtschule. Musik. Hannover, 1985. - dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Hannover, 1986. - dass.
(Hrsg.): Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Gymnasiale Oberstufe. Hannover, 1985.
87
 Vgl. Rahmenrichtlinien für die Orientierungsstufe. Musik. Hannover, 1979.
88
 Rahmenrichtlinien für die Hauptschule. Musik. Hannover, 1986. S. 32-33.
89
 Vgl. Ebd.  S. 34.
44
Für die Klassen 10 an niedersächsischen Hauptschulen ist im Themenbereich „Entwick-
lung in der Musik“ das Unterthema „Vom Singspiel zum Musical – das Musiktheater“
vorgesehen. Die verschiedenen dramaturgischen Konstellationen sowie das
Zusammenwirken von Musik, Text und Szene sollen anhand dreier unterschiedlicher
Werke untersucht werden, die allerdings nicht näher benannt werden.90
Die Rahmenrichtlinien der niedersächsischen Realschulen sehen erst für die Klassen 9
und 10 vor, den Lernbereich „Großformen wort- oder handlungsgebundener Musik“
auch durch das Musiktheater zu thematisieren.91 Sie lernen Formprinzipien und die
verschiedenen Rollenfächer kennen, um den „Einsatz musikalischer und theatralischer
Mittel zur Erreichung bestimmter Stimmungen bzw. Wirkungen“ analysieren zu
können.92 Folgende Werke werden empfohlen:93
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
The Who Tommy
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Tab. 9: Opern in den Rahmenrichtlinien der RS Niedersachsens
Die Rahmenrichtlinien für die Gesamtschulen in Niedersachsen enthalten den Bereich
„Musikalisch-szenisches Spiel/Musiktheater“ für alle Jahrgangsstufen. Das Kennen
lernen und der Blick hinter die Kulissen der Institution sind für die Jahrgänge 5 bis 8
vorgesehen. Auch experimentelle Formen des Musiktheaters können hier Verwendung
finden. Des Weiteren werden Umsetzung in Form des Schatten- oder Puppenspiel
empfohlen.94
Das Kennen lernen eines gesamten Werkes ist für die Jahrgängen 9 bis 10 vorgesehen,
wobei der Theaterbesuch ausdrücklich verankert ist.95 Folgende Werke werden
genannt:96
                                                          
90
 Vgl. Rahmenrichtlinien für 10. Klassen an Hauptschulen. Musik. Hannover, 1991. S. 169.
91
 Rahmenrichtlinien für die Realschule. Musik. Hannover, 1985. S. 19-20.
92
 Ebd. S. 20.
93
 Vgl. Ebd. S. 39-40.
94
 Rahmenrichtlinien für die integrierte Gesamtschule. Musik. Hannover, 1985. S. 28.
95
 Vgl. Ebd. S. 29.
96
 Vgl. Ebd. S. 30.
45
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 10: Opern in den Rahmenrichtlinien der GS Niedersachsens
Des Weiteren ist das Musiktheater ein spezielles Thema für den fachübergreifenden
Unterricht in Zusammenarbeit mit Kunst, Deutsch, Sport, Arbeit/Wirtschaft/Technik,
Gesellschaft und Geschichte.97
In den Rahmenrichtlinien für die S I des niedersächsischen Gymnasiums ist sowohl der
Bereich „Musik und Sprache“ mit dem Inhalt „Rezitativ und Arie“ zu füllen, als auch
der Lernbereich „Musik und Theater“ vorgesehen.98 Folgende Werke sind vor allem für
die Klassen 9 und 10 empfohlen:
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Carl Orff Die Kluge
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Cats
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 11: Opern in den Rahmenrichtlinien des GY (S I) Niedersachsens
Für die gymnasiale Oberstufe ist ebenfalls der Bereich „Musik und Sprache“ aufgeführt,
jedoch ohne genauere Werke zu benennen. Das Musiktheater kann in allen Inhalts-
bereichen zum Thema werden. Es ist in unterschiedlicher Schwerpunktsetzung immer
wieder Teil der vorgeschlagenen Grund- und Leistungskursfolgen. So sind u.a. „Das
Musiktheater heute und gestern“, „Die Oper im 20. Jahrhundert“, „Die Wechsel-
beziehungen zwischen Musik und Sprache“ als mögliche Themen aufgeführt.99 Oftmals
sind keine genaueren Empfehlungen ausgeführt, sondern übergreifende Aspekte
benannt, die im Unterricht zu thematisieren sind, wie z.B. „Tradition und Zeitkritik in
Opern des 20. Jahrhunderts (R. Strauss - K. Weill)“ oder „Existenzprobleme des
                                                          
97
 Vgl. Ebd. S. 35.
98
 Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Hannover, 1986. S. 17 und S. 19.
99
 Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Gymnasiale Oberstufe. Hannover, 1985. S. 20-22.
46
Menschen in der Oper des 20. Jahrhunderts (Berg, Zimmermann, Reimann ...)“.100 Auch
soll das „Verhältnis von Musik und Sprache in unterschiedlichen Gestaltungsformen der
Oper [...] in ausgewählten Beispiel von Gluck bis Orff“ im Unterricht erarbeitet werden.
Folgende drei Werke werden schließlich explizit für den Unterricht vorgeschlagen:
Maurice Kagel Staatstheater
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 12: Opern in den Rahmenrichtlinien der S II in Niedersachsen
3.2.10 Nordrhein-Westfalen101
Die Richtlinien und Lehrpläne für die S I an der Hauptschule in Nordrhein-Westfalen
sind seit 1989 in Kraft. Für die Klassen 7 und 8 ist im Bereich „Musik in unserer Welt“
das Thema „Musik und Bühne“ vorgesehen, innerhalb dessen die Schüler „Oper – auch
durch Gestaltungen einzelner Szenen (z.B. mimisch-gestisch, Schattenspiel, Bild) –
kennenlernen [...].“102
Für die Klassen 9 und 10 ist im gleichen Bereich „Singspiel – Oper – Operette -
Musical“ vorgeschlagen. Hier sollen die Schüler die wesentlichen Unterschiede der
einzelnen Gattungen erfahren, indem sie ein Werk der jeweiligen Gattung exemplarisch
kennen lernen, eine Aufführung besuchen oder selbst inszenieren.103 Explizite
Vorschläge zur Werkauswahl werden nicht gemacht.
Die Richtlinien und Lehrpläne für die S I an der Realschule sind seit 1993 in Kraft und
sehen verschiedene Werke des Musiktheaters und der Oper für die Jahrgangsstufen 5 bis
10 unter dem Aspekt „Musik und Theater“ vor.
In der Orientierungsstufe sollen eigene Realisierungen und das Entwerfen von
Bühnenbildern umgesetzt werden.104 Folgende Werke werden vorgeschlagen:
                                                          
100
 Vgl. Ebd. S. 28.
101
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und
Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien für das Gymnasium - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen.
Musik. Frechen, 1993. - dass. (Hrsg.): Richtlinien für die Gesamtschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. - dass. (Hrsg.): Richtlinien für die Realschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1993. - dass.
(Hrsg.): Richtlinien für die  Hauptschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1989. - dass. (Hrsg.):
Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
102
 Richtlinien für die Hauptschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Köln, 1989. S. 54.
103
 Vgl. Ebd. S. 57.
104
 Richtlinien für die Realschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1993. S. 82.
47
Christian Bruhn Florian auf der Wolke
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Carl Orff Die Kluge
Andrew Lloyd Webber Cats
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 13: Opern im Lehrplan der Klassen 5-6 (RS) Nordrhein-Westfalens
Für die Jahrgänge 7 und 8 der nordrhein-westfälischen Realschulen sind in den
Lehrplänen folgende Werke zum gleichen Thema empfohlen:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Frederick Loewe My Fair Lady
Gioacchino Rossini Der Barbier von Sevilla
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Tab. 14: Opern im Lehrplan der Klassen 7-8 (RS) Nordrhein-Westfalens
Die organisatorische Struktur eines Opernhauses sowie die eigenen Umsetzungen
werden neben eigenem Musizieren in den Vordergrund gestellt. Aktuelle Inszenierun-
gen sollen durch die Reflexion des eigenen Besuchs einer Aufführung kritisch
beleuchtet werden.105 Der Lehrplan für die Klassen 9 und 10 empfiehlt sowohl eigene
Kompositionsversuche als auch gattungsspezifische Analyseübungen. Der Besuch einer
Aufführung ist ebenso wie die Präsentation von Werken des Musiktheaters über Videos
vorgeschlagen. Es sollten verschiedene Werke zu einem bestimmten Sujet miteinander
verglichen werden. Folgende Beispiele werden genannt:106
Alban Berg Wozzeck
Georges Bizet Carmen
George Gershwin Porgy and Bess
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Birger Heymann Linie 1
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 15: Opern im Lehrplan der Klassen 9-10 (RS) Nordrhein-Westfalens
                                                          
105
 Ebd. S. 83.
106
 Ebd. S. 84-85.
48
Die Richtlinien und Lehrpläne für die S I an der Gesamtschule sind seit 1999 in Kraft.
Generell kann Musiktheater im Zusammenhang mit dem Inhaltsbereich „Musik im
Spannungsfeld zwischen Wirkung, Ausdruck und Darstellung“ thematisiert werden.107
In der Orientierungsstufe ist ausdrücklich die szenische Darstellung vorgesehen, wenn
anhand des Themas „Körper und Bewegung“ Choreographien zu Bildern, Szenen und
Texten entwickelt werden,108 indem für das Thema „Stille“ Klangimprovisationen zu
Texten und Bildern realisiert werden109 und wenn anhand des Themas „Körper und
Stimme“ die Arie der Königin der Nacht aus Mozarts Die Zauberflöte umgesetzt
wird.110
Die Klassen 7 bis 10 der nordrhein-westfälischen Gesamtschule erarbeiten im Thema
„Männlich – Weiblich: Rollenverhalten“ z.B. Liebespaare in Werken des Musiktheaters.
Empfohlen werden Bizets Carmen und Bernsteins West Side Story.111 In den Klassen 9
und 10 wird das Musiktheater bzw. die Oper als Institution thematisiert, wobei sowohl
hinter die Kulissen geblickt als auch ein Theaterstück dargestellt werden kann.112
Finanzielle und kulturpolitische Aspekte stehen ebenso im Vordergrund des Themas
„Mensch und Medien“.
Die Lehrpläne für die S I am Gymnasium sind seit 1993 in Kraft. Als eines der wichtig-
sten Lernziele des Musikunterrichts wird der Erwerb von kommunikativer Kompetenz
anhand von Werken des Musiktheaters hervorgehoben.113 Für den Bereich „Musik
beruht auf Ordnungen“ ist vorgesehen, am Beispiel des Wiegenliedes aus der Oper Die
Kluge von Orff bestimmte Tonhöhen und wiederkehrende Intervalle zu erarbeiten.114
Des Weiteren können Schüler „anhand des Theaterzettels einer Opernaufführung die
einzelnen Stimmfächer“ kennen lernen.115 Im Bereich „Musik gewinnt Ausdruck und
Form“ ist ebenfalls Orffs Die Kluge (hier 3. Szene) aufgeführt, anhand derer die Schüler
die Begriffe „Wiederholung“, „Variante“, „Kontrast“ und „Steigerung“ erarbeiten.116
Um musikalische Gestaltungsprinzipien zu thematisieren, wird wahlweise „eine Opern-
szene oder eine Sinfonie, ein Jazztitel oder ein Schlager“117 herangezogen.
                                                          
107
 Vgl. Richtlinien für die Gesamtschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999. S. 30. Hier wird
unterschieden nach darstellender Musik, in der explizit das Musiktheater mit seinen multidimensionalen Möglichkeiten enthalten ist,
und funktionaler Musik, anhand derer Musik zwischen Kunst und Konsum problematisiert werden soll.
108
 Vgl. Ebd. S. 43.
109
 Vgl. Ebd. S. 44.
110
 Vgl. Ebd. S. 41.
111
 Vgl. Ebd. S. 46.
112
 Vgl. Ebd. S. 52.
113
 Die Schüler lernen, „musikalische Abbildungen etwa von Charakteren, Affekten, Gesten, Diskursen möglichst genau und
differenziert in das Medium der Sprache zu transponieren oder Ausdruckswerte bzw. subjektive Wirkungen von Musik sprachlich
angemessen wiederzugeben [...].“ (Richtlinien für das Gymnasium - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1993. S. 60.)
114
 Vgl. Ebd. S. 92.
115
 Ebd. S. 98.
116
 Vgl. Ebd. S. 93.
117
 Ebd. S. 94.
49
Die Kombination beider Bereiche wird für Lortzings Zar und Zimmermann mit der
Chorszene „Heil sei dem Tag“ empfohlen.118 Im Bereich III (Musik ist geschichtlich
und kulturell gebunden) ist im Umgangs-Feld „sich über Musik informieren“
vorgesehen, Musik in biographischen Zusammenhängen zu untersuchen. Dabei stellen
Schüler „Beziehungen zwischen der Architektur der unterschiedlichen Aufführungsorte
(Kloster, Kirche, Schloß, Opernhaus, Konzertsaal) und der in ihnen dargebotenen
Musik her [...].“119 Im Bereich „Musik wird gebraucht, bewirkt etwas“ erarbeiten die
Schüler im Playback-Verfahren eine Musiktheater-Szene, um die illustrative Kraft von
Musik kennen und einsetzen zu lernen.120 Außerdem sollen sie im Umgangs-Feld
„Musik hören“ eine Kritik schreiben, nachdem sie Musikveranstaltungen besucht
haben.121 Dies ist nicht ausdrücklich opernspezifisch gemeint, aber eben auch
realisierbar.
Für die S II sind die Lehrpläne Musik seit 1999 in Kraft. Das Musiktheater findet des
Öfteren Erwähnung, obwohl keine expliziten Werkvorschläge unterbreitet werden.122 So
ist z.B. nicht nur im Bereich „Musik wird zur Aussage durch Verwendungszusammen-
hänge“ vorgesehen, dass den Schülern ihr eigenes Musiklernen bewusst werden soll,
indem sie die ihnen zugänglichen „außerschulische[n] Angebote (z.B. Opernaufführun-
gen, Konzerte, Musiktheater) nutzen [...].“123 Dies gilt sicherlich als übergeordnetes Ziel
jeglichen Musikunterrichts.
Besonders hervorgehoben werden die Verfahren der szenischen Interpretation, obwohl
sie nicht ausdrücklich opernspezifische Arbeitsweisen sein müssen. Es werden
                                                          
118
 Vgl. Ebd. S. 75.
119
 Ebd. S. 100.
120
 Vgl. Ebd. S. 91.
121
 Vgl. Ebd. S. 96.
122
 Innerhalb der vorläufigen Ausgabe aus dem Internet, aber nicht mehr in den später gedruckten Fassungen werden Werkempfeh-
lungen dargestellt. Im Bereich „Musik gewinnt Ausdruck vor dem Hintergrund von Gestaltungsregeln“ wird unter dem Sachaspekt
„Harmonieschemata“ und der ästhetischen Leitidee „Ordnung“ Bergs Wozzeck vorgestellt. Für den Bereich „Musik erhält Bedeu-
tung durch Interpretation“ werden unter dem Sachaspekt „Bearbeitungsgrundsätze“ und der ästhetischen Leitideen „Trivialität“ bzw.
„Modernität“ folgende Werke vorgeschlagen: Bergs Wozzeck, Weills Mahagonny und Die Dreigroschenoper, Henzes und
Monteverdis Il ritorno d’Ulisse in patria, Verdis Rigoletto und Pepuschs The Beggar’s Opera. Unter dem Sachaspekt „Regiekon-
zepte“ und der ästhetischen Leitidee „Originalität“ werden verschiedene Operninszenierungen verglichen, z.B. von Wagners Ring
oder von Mozarts Cosi fan tutte. Im Bereich „Musik hat geschichtlich sich verändernden Gehalt“ wird unter dem Sachaspekt „(Per-
sonal-)Stilmittel“ und der ästhetischen Leitidee „Widerspiegelung“ die Behandlung folgender Opern vorgeschlagen: die Jazzoper
Escalator over the Hill von Bley, Strauß‘ Bürger als Edelmann, Lullys Bourgeois gentil-homme, Joplins Ragtime-Oper Treemoni-
sha, Schoeners Short operas und Weills Zeitoper. Unter dem Sachaspekt „Satzmuster“ und der ästhetischen Leitideen „Natürlich-
keit“ bzw. „Widerspiegelung“ werden z.B. folgende Opern aufgeführt: Händels Judas Macchabäus, Strauss‘ Der Rosenkavalier,
Verdis La forza del destino und Aida sowie Wagners Götterdämmerung. Folgende Aspekte können im Vergleich von Musik mit
Dichtung herausgearbeitet werden: Liebesklage in Lied/Schlager, Rachearie, Gebet und Triumphmarsch in Opern, Lullaby in
Operette/Musical. Unter dem Sachaspekt „Klangideale instrumental“ und der ästhetischen Leitidee „Natürlichkeit“ können Wagners
Vorspiele z.B. aus Rheingold und Parsifal Verwendung finden. Unter dem Sachaspekt „Klangideale vokal“ und der ästhetischen
Leitidee „Natürlichkeit“ können die unterschiedlichen Gesangsweisen des Jazz, Rock und Folk sowie Opernstimmfächer z.B. an-
hand von Monteverdis L’Orfeo, Glucks Orpheus und Rossis Orfeo thematisiert werden. Im Bereich „Musik wird zur Aussage durch
Verwendungszusammenhänge“ wird unter dem Sachaspekt „Kompositionsstereotype“ und der ästhetischen Leitideen „Wahrheit“,
„Nachahmung“ und „Ware“ der Einsatz von Leitmotivik in szenischer Musik besprochen, z.B. anhand von Beethovens Fidelio,
Wagners Tannhäuser und Strauss‘ Salome. Unter dem Sachaspekt „Instrumentalkonnotationen“ und der ästhetischen Leitidee
„Wahrheit“ werden Klangsymbole auch in szenischer Musik thematisiert, z.B. anhand von Offenbachs La vie parisienne, Saint-
Saëns‘ Samson et Dalila. Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Gymnasiale Oberstufe. Musik. Lehrplanentwurf
(Stand 15. August 1998). www.learn-line.nrw.de/Themen/GymOberst/medio.htm.
123
 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
S. 13.
50
Bewegungsstudien und körperliche Darstellungsweisen gefordert, denn sie „dienen
sowohl dem Erfassen formaler Ausdrucksgehalte als auch der Interpretation
musikalischer Inhalte.“124
In der Kooperation mit anderen Fächern erhalten Werke des Musiktheaters ebenfalls
ihren Stellenwert. So ist für den interdisziplinären Unterricht von Musik und Deutsch
vorgesehen, die Zusammenarbeit von Komponisten und Dichtern exemplarisch zu
beleuchten. Als herausragende Persönlichkeiten sind hier genannt: Kurt Weill, Hanns
Eisler und Bertolt Brecht, Gottfried Benn und Paul Hindemith, Richard Strauss und
Hugo von Hofmansthal sowie die Rockband U 2 und Salman Rushdie. Neben der
Inszenierung einzelner Szenen (z.B. aus der Dreigroschenoper) kann auch die
„polyphone Erzähltechnik und Leitmotivik in den Romanen Thomas Manns und den
Werken Richard Wagners und Carl Maria von Webers“ verglichen werden.125
Außerdem wird vorgeschlagen, Komponisten und Kompositionen zu betrachten, die
literarisch in Romanen, Novellen und Essays beschrieben worden sind, wie z.B.
Wolfgang Hildesheimers Mozart, Siegfried Kracauers Jacques Offenbach und das Paris
seiner Zeit, Eduard Mörikes Mozart auf der Reise nach Prag oder auch Franz Werfels
Verdi. Roman der Oper.126
Die Zusammenarbeit der Fächer Musik und Kunst kann darin bestehen, Musik zu unter-
suchen, die nach Werken der bildenden Kunst geschrieben worden ist, wie z.B. William
Hogarths und Igor Strawinskys The Rake’s Progress.127 Die Musikerpersönlichkeit
Richard Wagner ist in verschiedenen Fächern unterschiedlich zu beleuchten. So können
neben den geschichtlich-politischen Anklängen (sowohl zeitgenössisch als auch im
Dritten Reich) auch nationale Sichtweisen von Musik anhand der Rezeption von
Wagners Werken in Frankreich oder aber die Einflüsse der philosophischen Gedanken
Schopenhauers thematisiert werden.128
                                                          
124
 Ebd. S. 29.
125
 Ebd. S. 34.
126
 Vgl. Ebd.
127
 Vgl. Ebd.
128
 Ebd. S. 34-35.
51
3.2.11 Rheinland-Pfalz129
Für die Lehrpläne in Rheinland-Pfalz stehen „handlungsorientiertes und ganzheitliches
Lernen [...] bei der Planung und Durchführung des Musikunterrichts an oberster
Stelle.“130 Theaterprojekte werden in ihrem Nutzen für die Schüler hervorgehoben.
„Musik und Theater“ gehört zu den verbindlichen Themenbereichen und ist innerhalb
jeder Doppeljahrgangsstufe im Musikunterricht zu besprechen.131 Das darstellende Spiel
gilt als besonders geeignete Arbeitsform:
Spielen in jeglicher Form ist Bestandteil des Lebens. Die Verbindung von Musik, Bewegung und
Sprache gibt Gelegenheit, eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu erproben [...]. Viele Jugendliche zei-
gen mit zunehmendem Alter Hemmungen, sich im szenischen Spiel darzustellen. [...] Frühe Er-
fahrungen im Theaterspielen können dieser Entwicklung begegnen. Jugendliche empfinden Dar-
stellungen der traditionellen Formen des Musiktheaters häufig als „gekünstelt“. Ihre Einstellung
gegenüber dem Schauspielern in Film und Fernsehen ist hingegen positiv. Diese kontroverse
Haltung kann zum Anlass einer Auseinandersetzung werden, in deren Verlauf Ursachen analysiert
und Vorurteile aufgedeckt werden. [...] Oper, Operette, Musical und Tanztheater werden somit zu
Spiegelbildern des Lebens – nunmehr auf der Bühne sichtbar, hörbar und erlebbar.132
In der Orientierungsstufe aller Schulformen in Rheinland-Pfalz werden im Bereich
„Musik und Sprache“ vokale Berufe besprochen. Dabei können sowohl vokale Klang-
geschichten erfunden, experimentelle Vokalwerke analysiert und die biologischen Vor-
aussetzungen der Stimme bzw. der Stimmorgane kennen gelernt werden.133 Im Bereich
„Musik und Theater“ sind die Bausteine „Szene und Handlung“ sowie „Arien und
Songs“ zu betrachten. Unter dem Baustein „Szene und Handlung“ sind vor allem
Märchenopern vorgestellt, die durch eigene Szenen- und Figurinenentwürfe anhand von
szenischer Interpretation sowie in einem Schatten- oder Puppenspiel fachübergreifend
und handlungsorientiert im Unterricht zugänglich gemacht werden. Als Beispiele
dienen Orffs Die Kluge, Mozarts Die Zauberflöte und Lortzings Undine. Der Baustein
„Arien und Songs“ ist nicht näher bestimmt. Die Schüler vergleichen Arien aus Opern
und Operetten mit Songs aus Musical und Rockoper, wobei das eigene Singen im Vor-
dergrund steht. Auch die unterschiedlichen Stimmfächer sind zu thematisieren.134
In den Klassen 7 und 8 aller Schulen der S I ist für den Bereich „Musik und Theater“
vorgesehen, die Bausteine „Werk und Rolle“ sowie „Berufe am Theater“ zu
                                                          
129
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung
(Hrsg.): Lehrplan Musik. Klassen 5-9/10. Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Regionale Schule. Gesamtschule. Mainz, 1998. -
dass. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Grund- und Leistungsfach der Jahrgangsstufen 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe.(Mainzer
Studienstufe). Worms, 1998.
130
 Lehrplan Musik. Klassen 5-9/10. Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Regionale Schule. Gesamtschule. Mainz, 1984. Aus dem
Vorwort ohne Seitenangabe.
131
 Vgl. Ebd. S. 6 und S. 124. - Weitere Themenbereiche sind: Funktionale Musik, Musik aus verschiedenen Zeiten, Musik der
Jugendszene, Musik und Bewegung, Musik und Sprache, Musik verschiedener Kulturen.
132
 Ebd. S. 15 - Vgl. auch S. 124-125. - So ist z.B. die Auswahl der Stoffe, Inhalte und Themen von Theaterprojekten interdisziplinär
zu denken, denn neben den Fächern Geschichte und Deutsch können auch Sozialkunde, Biologie, Ethik etc. beteiligt sein. Vgl. Ebd.
S. 124.
133
 Vgl. Ebd. S. 30.
134
 Ebd. S. 33.
52
problematisieren.135 Es werden keine Vorschläge zur Werkauswahl gegeben, sondern
lediglich darauf verwiesen, dass „ein Werk aus dem Bereich Musiktheater“ zu
thematisieren ist, indem Arien, Lieder oder Songs musiziert, gesungen und in Szene
gesetzt werden.136 Interdisziplinäre Aspekte werden durch die Gestaltung eines
Programmheftes, durch Entwürfe zu Figuren und Bühnenbild sowie durch den Besuch
eines Opernhauses einbezogen, wobei in diesem Fall als besondere Herausforderung für
die Fächer Musik und Kunst der Vergleich von „Opernfiguren in Zeichnungen und
Gemälden (z.B.: Slevogt, Schlemmer, Picasso)“ zu sehen ist.137 Der Baustein „Berufe
am Theater“ rückt die Institution und die Arbeiten hinter den Kulissen in den
Blickpunkt der Schüler.
Für die Klasse 9 der Hauptschule bzw. für die Klassen 9 und 10 der Realschule ist im
Bereich „Musik und Theater“ die Besprechung von „Werk und Wirklichkeit“ vorge-
sehen.138 Neben dem möglichen Unterrichtsaspekt „Liebespaare auf der Bühne“ ist auch
die in den folgenden Werken enthaltene Gesellschaftskritik ein Ansatzpunkt für die
unterrichtliche Behandlung:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Claude Michel Schoenberg Les Misérables
Giuseppe Verdi Otello
Giuseppe Verdi Un ballo in maschera
Tab. 16: Opern im Lehrplan der HS und RS in Rheinland-Pfalz
Die gesellschaftskritischen Aussagen werden aus der jeweiligen Zeit heraus untersucht
und hinsichtlich ihrer Aktualitätsbezüge betrachtet. Dazu können auch Bühnenbilder
und Kostüme aus verschiedenen Zeiten verglichen werden. Außerdem ist vorgesehen,
das Musiktheater als Kulturbetrieb kennen zu lernen, indem die kommerziellen Aspekte
des Musiktheaters sowie „dessen kulturpolitische Institutionalisierung und seine markt-
wirtschaftliche Orientierung“ besprochen werden.139
Die Klassen 9 und 10 am Gymnasium werden mit den gleichen Bausteinen konfrontiert,
aber für „Werk und Wirklichkeit“ ist die Auswahl erheblich umfangreicher gestaltet.
Hier sind unter der Thematik „Liebe und Eifersucht“ die oben bereits für die Haupt- und
                                                          
135
 Die Lehrpläne Musik aus Rheinland-Pfalz unterscheiden nicht nach Schulformen. Untersucht worden sind die Ausgaben für die
Hauptschule, die Realschule, das Gymnasium und die Gesamtschule.
136
 Lehrplan Musik. Klassen 5-9/10. Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Regionale Schule. Gesamtschule. Mainz, 1998 S. 49,
S. 73 und S. 103.
137
 Ebd.
138
 Vgl. Ebd. S. 58-59 und S. 87.
139
 Ebd. S. 58 und S. 86.
53
Realschule aufgeführten Werke genannt. Zusätzlich werden jedoch unter dem Aspekt
„Obrigkeitsdenken als Ausdruck des Zeitgeistes“ bestimmte Ausschnitte aus Lortzings
Zar und Zimmermann (die Rolle des Van Bett), Orffs Die Kluge (die Rolle des Königs)
und Bernsteins West Side Story (die Rolle des Officer Krupke) vorgeschlagen.
Für die Thematik „Tod und Trauer“ werden ebenfalls bestimmte Ausschnitte zusam-
menfassend dargestellt, z.B. die Szene „Ella e pura“ aus Verdis Un ballo in maschera,
aus Wagners Tristan und Isolde die Szene „Mild und leise“, die Passage „E non
giungono – Presto, su! Mario“ aus Puccinis Tosca, die Szene „No Pagliaccio non son –
Suvviva, cosi terribile“ aus Leoncavallos Der Bajazzo, der Song „From the picture I
keep“ aus Schönbergs Miss Saigon und der Song „Somewhere“ aus Bernsteins West
Side Story.
Der Bereich „Gesellschaftskritik“ könnte an Weills Die Dreigroschenoper thematisiert
werden. Schostakowitschs Die Nase sowie Menkens Der kleine Horrorladen entspre-
chen dem Aspekt „Groteskes mit Hintersinn“. Für alle aufgeführten Bereiche und
Thematiken gilt, dass die vorgeschlagenen Werke anhand von szenischer Interpretation
vergleichend untersucht und möglichst interdisziplinär den Schülern nahe gebracht
werden sollen.140
Für die gymnasiale Oberstufe ist sowohl im Grundfach als auch im Leistungsfach
vorgesehen, Epochen der Musikgeschichte in ihrem Verlauf zu studieren. Hierunter fällt
dann auch die unterrichtliche Umsetzung der Genese der Oper.141 Bei der Besprechung
des 18./19. Jahrhunderts soll die Oper explizit einen besonderen Platz erhalten, da bei-
spielsweise in Italien wesentliche Entwicklungen zu dieser Zeit zu beobachten sind.142
Nationalstile des 19. Jahrhunderts könnten ebenfalls thematisiert werden. Speziell im
19. Jahrhundert erhält Richard Wagner und die Entwicklung des Musikdramas beson-
dere Bedeutung.143 Im Leistungskurs werden prinzipiell die gleichen Inhalte vertreten,
allerdings gelangen sie insgesamt ausführlicher in den Unterricht. Werkvorschläge
werden nicht unterbreitet. Insgesamt wird deutlich, dass die Oper bzw. das Musiktheater
innerhalb der Lehrpläne für die rheinland-pfälzische S II vor allem musikgeschichtlich
betrachtet wird.
Für fachübergreifende und fächerverbindende Unterrichtseinheiten hingegen werden im
Anhang des Lehrplans einige Werke des Musiktheaters empfohlen. So könnten unter
dem Aspekt „Die Faszination der Nacht“ u.a. Wagners Tristan und Isolde, Webers Der
                                                          
140
 Ebd. S. 119 und S. 143.
141
 Vgl. Lehrplan Musik. Grund- und Leistungsfach der Jahrgangsstufen 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe.(Mainzer Studien-
stufe). Worms, 1998. S. 33 und S. 47.
142
 Vgl. Ebd. S. 34.
143
 Vgl. Ebd. S. 37.
54
Freischütz, Verdis Rigoletto, Bernsteins West Side Story sowie Webbers Phantom der
Oper und Cats behandelt werden.144
3.2.12 Saarland145
Der Lehrplan für saarländische Hauptschulen sieht das Musiktheater für die Klasse 5
nicht vor. Erst in den Jahrgängen 7 bis 10 ist die Einführung in eine Oper angestrebt.
Als Beispiele werden Werke genannt, die der Altersstufe entsprechend seien, wie z.B.
Mozarts Die Zauberflöte, Bergs Wozzeck und Webers Der Freischütz.
Gattungsmerkmale und Aspekte von Musik und Sprache sind hieran zu thematisieren.146
Für den fachübergreifenden Unterricht ist zudem unter dem Aspekt von „Oper und
Drama“ die Kooperation mit Deutsch vorgesehen anhand von Mozarts Die Entführung
aus dem Serail und Die Zauberflöte, Webers Der Freischütz, Lortzings Zar und
Zimmermann sowie Bergs Wozzeck.147
Die Lehrpläne für die Realschule geben für die 7. Klasse an, die menschliche Stimme
zu besprechen. Dies wird an diversen vokalen Gattungen praktiziert, u.a. auch an
Opernarien der Königin der Nacht aus Mozarts Die Zauberflöte, des Osmin aus Mozarts
Die Entführung aus dem Serail und des Don Pizarro aus Beethovens Fidelio. 148 Zudem
ist für die gleiche Jahrgangstufe der Bereich „Musik und Theater“ vorgesehen. Nicht
nur die Institution rückt in den Vordergrund der Betrachtung, sondern auch gattungs-
spezifische Merkmale sind zu untersuchen. Folgende Werke werden empfohlen:
Mozarts Die Zauberflöte und Die Entführung aus dem Serail sowie Webers Der
Freischütz.149
In der Klasse 9 ist in der Realschule explizit „Die Oper“ vorgestellt, die in ihrer
Multidimensionalität an einem Werk vertiefend gezeigt werden soll. Als Beispiele
werden angegeben:150
                                                          
144
 Vgl. Ebd. S. 85.
145
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Der Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft des
Saarlandes (Hrsg.): Lehrplan Musik. Hauptschule. Klassenstufe 5. Saarbrücken, 1988. - ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Hauptschule.
Klassenstufen 7-10. Saarbrücken, 1984. - ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufen 5 und 6 - Realschule -
Musik. Saarbrücken, 1983. - ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 7 - Realschule - Musik. Saarbrücken,
1984. - ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 9 - Realschule - Musik. Saarbrücken, 1981. - ders. (Hrsg.)
Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufen 10 - Realschule - Musik. Saarbrücken, 1982. - ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik.
Sekundarschulen. Klassenstufen 5 und 6. Saarbrücken, 1992. - ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufen 7-9.
Saarbrücken, 1994. - ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufen 10. Saarbrücken, 1997. - ders. (Hrsg.) Schule
im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufen 5 und 6 - Gymnasium - Musik. Saarbrücken, 1983. - ders. (Hrsg.) Schule im Saarland.
Lehrplan für die Klassenstufe 7 - Gymnasium - Musik. Saarbrücken, 1984. - ders. (Hrsg.) Lehrplan Musik. Gymnasium. Klassen-
stufen 9 und 10. Saarbrücken, 1988. - ders. (Hrsg.) Lehrplan Musik. Gesamtschule. Klassenstufen 5 und 6. Saarbrücken, 1994. -
ders. (Hrsg.) Lehrplan Musik. Gesamtschule. Klassenstufen 7-10 . Saarbrücken, 1995. - ders. (Hrsg.) Vorläufiger Lehrplan Musik.
Gymnasiale Oberstufe. Saarbrücken, 1981/82.
146
 Lehrplan Musik. Hauptschule. Klassenstufen 7-10. Saarbrücken, 1984. S. 13.
147
 Ebd. S. 40.
148
 Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 7 - Realschule - Musik. Saarbrücken, 1984. S. 8-9.
149
 Ebd. S. 29.
150
 Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 9 - Realschule - Musik. Saarbrücken, 1981. S. 17.
55
Ludwig van Beethoven Fidelio
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 17: Opern im Lehrplan der RS im Saarland
Die Lehrpläne der Sekundarschule thematisieren eine Szene aus Verdis Nabucco im
Bereich „Wort-Ton-Musik“ in den Klassen 5 und 6.151 Dennoch ist die Oper für die
Orientierungsstufe nicht von großer Bedeutung. In der Klasse 10 wird der Bereich Oper
oder Musiktheater ganz ausgespart.
Hingegen sehen die Lehrpläne der Klassen 7 bis 9 vor, dass die Schüler Einblicke in das
Musiktheater sowohl vor als auch hinter den Kulissen erhalten. Angegeben sind die
folgenden Werke:152
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Tab. 18: Opern im Lehrplan der Sekundarschule im Saarland
Weitere übergreifende Thematiken wie „Drama, Liebe, Wahnsinn“ sind benannt, ohne
dass ausführliche Werkvorschläge gemacht werden.153
Die Lehrpläne für die Gesamtschule führen für die Klasse 6 die folgenden Werke zur
Erstbegegnung an: Webers Der Freischütz, Mozarts Die Entführung aus dem Serail und
Orffs Die Kluge.154 Es ist vorgesehen, die Opern inhaltlich-musikalisch zu erarbeiten,
um Szenen nachspielen zu können und dabei typische Theaterberufe auszuüben.
Für die Klasse 8 ist erneut das Musiktheater ausdrücklich erwähnt.155 Die Schüler lernen
ein Gesamtwerk kennen und gewinnen Einblicke in gesellschaftspolitische Hinter-
gründe. Kernszenen werden szenisch dargestellt und die Institution in ihren Bereichen
thematisiert. Eine enge Zusammenarbeit mit dem Theaterpädagogischen Zentrum wird
sehr empfohlen.156 Folgende Werke sind ausdrücklich gefordert:
                                                          
151
 Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufen 5 und 6. Saarbrücken, 1992. S. 17.
152
 Ebd. S. 6.
153
 Vgl. Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufen 7-9. Saarbrücken, 1994. S. 4.
154
 Lehrplan Musik. Gesamtschule. Klassenstufen 5 und 6. Saarbrücken, 1994.  S. 41.
155
 Lehrplan Musik. Gesamtschule. Klassenstufen 7-10 . Saarbrücken, 1995. S. 37-41.
156
 Vgl. Ebd. S. 39.
56
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 19: Opern im Lehrplan der GS (S I) im Saarland
Am Gymnasium geben die Lehrpläne ab Klasse 7 vor, den Bereich „Musik und Bühne“
in den Unterricht zu integrieren.157 So erhalten die Schüler erste Einblicke in den Alltag
des Musiktheaters, sie lernen die Institution und ein spezielles Werk kennen. Es werden
jedoch keine Werkvorschläge gemacht.
Für die Klassen 9 und 10 ist vorgesehen, Mozarts Die Entführung aus dem Serail unter
dem Aspekt von Musik und Sprache zu analysieren.158 Auch Oper und Musical sind
ausdrücklich verankert. Insgesamt werden folgende Werke für die Klassen 9 und 10
empfohlen:159
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Galt MacDermot Hair
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 20: Opern im Lehrplan des GY (S I) im Saarland
Die einzelnen Werke werden vorgestellt und jeweils in Unterrichtssequenzen zur
Analyse vorbereitet.160 In diesem Umfang gibt es dies in keinem Lehrplan eines anderen
Bundeslandes.
Die Lehrpläne für die S II sehen in der Jahrgangsstufe 11 vor, anhand eines
                                                          
157
 Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 7 - Gymnasium - Musik. Saarbrücken, 1984. S. 10.
158
 Vgl. Lehrplan Musik. Gymnasium. Klassenstufen 9 und 10. Saarbrücken, 1988. S. 11.
159
 Ebd. S. 72.
160
 Vgl. Ebd. S. 74-137.
57
musikgeschichtlichen Überblicks auch vokale Musik mit historischen Schwerpunkten
zu behandeln. Dabei wird auf alle Epochen bis zu Wagners Musikdrama verwiesen,
jedoch wird für die Klassik nur Beethovens Fidelio als Werkvorschlag genannt.161 Alle
übrigen Epochen verbleiben ohne explizite Empfehlungen.
In der Jahrgangsstufe 12 ist das Thema „Musik und Gefühl“ verankert, dass u.a. anhand
von vokalen Prototypen unterrichtet werden kann. Mut, Verzweiflung, Jubel, Klage und
Entrückung sollen an den Musikbeispielen gezeigt werden. Als Werkempfehlung wird
Webers Der Freischütz genannt.162
Für das Thema „Musik und Umwelt“ werden neben Naturdarstellungen auch Kampfes-
haltungen, Menschencharakteristik und Liebesverhalten untersucht. Ausdrücklich wird
hier auf Mozarts Die Entführung aus dem Serail sowie auf Wagners und Strauss‘ nicht
näher bezeichnete Musikdramen verwiesen.163
3.2.13 Sachsen164
Die Lehrpläne der S I aller Schulformen in Sachsen sehen im Bereich „Musik – ihre
Formen, Gattungen und Ausdrucksmittel“ das Thema „Musiktheater“ vor. Für die
Klassen 5 und 6 wird der Aspekt „Entdeckungen im Musiktheater“ beleuchtet, während
in der Klasse 7 explizit „Oper“ zu behandeln ist .165 In der Klasse 8 ist „Operette bzw.
Musical“, in der Klasse 9 das „Musikdrama“ als Unterrichtseinheit zu integrieren. Für
die Klasse 10 sind unter dem Aspekt „Neue Ausdrucksmittel der Musik des 20. Jh.“
auch Werke des Musiktheaters geeignet.166
Sehr interessant ist der Katalog der in den Lehrplänen enthaltenen Werkempfehlungen,
da auch unbekanntere bzw. für den Schulunterricht untypische Werke genannt werden.
So ist für die Klassen 5 und 6 folgende Liste abgedruckt:167
                                                          
161
 Vorläufiger Lehrplan Musik. Gymnasiale Oberstufe. Saarbrücken, 1981/82. S. 12.
162
 Ebd. S. 20.
163
 Ebd. S. 24.
164
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan
Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. - dass. (Hrsg.): Lehrplan Mittelschule. Musik. Klassen 5-10. Dresden, 1992.
165
 Vgl. Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. S. 12. - Vgl. Lehrplan Mittelschule. Musik. Klassen 5-10.
Dresden, 1992. S. 11.
166
 Vgl. Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. S. 13. - Vgl. Lehrplan Mittelschule. Musik. Klassen 5-10.
Dresden, 1992. S. 12.
167
 Vgl. Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. S. 19. - Vgl. Lehrplan Mittelschule. Musik. Klassen 5-10.
Dresden, 1992. S. 17-18.
58
Ludwig van Beethoven Fidelio
Georges Bizet Carmen
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Die Kluge
Gioacchino Rossini Der Barbier von Sevilla
Kurt Schwaen Pinocchios Abenteuer
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Giuseppe Verdi Nabucco
Joachim Werzlau Meister Röckle
Tab. 21: Opern im Lehrplan der Klassen 5-6 in Sachsen
Für die Klassen 7 und 8 werden für alle Schulformen folgende Werke empfohlen:168
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Carl Orff Der Mond
Johann Strauß Die Fledermaus
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 22: Opern im Lehrplan der Klassen 7-8 in Sachsen
Im Gegensatz zu den oben aufgeführten Werkempfehlungen steht in den Klassen 9 bis
10 der Bereich „Musikdrama“ mit Verdis Aida sowie Wagners Der fliegende Holländer
und Die Meistersinger von Nürnberg im Vordergrund der unterrichtlichen Besprechung,
während Dessaus Die Verurteilung des Lukullus, Mozarts Die Hochzeit des Figaro und
Gershwins Porgy and Bess unter dem Aspekt „Werke zur Kennzeichnung der
musikgeschichtlichen Entwicklung vom 17. Jahrhundert bis in die Gegenwart“ genannt
werden.169
In den Werkempfehlungen für die S II des Gymnasiums wird erneut das umfangreiche
Spektrum des Musiktheaters deutlich, mit dem ca. 400 Jahre Operngeschichte
abgedeckt werden.170
                                                          
168
 Vgl. Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. S. 26. - Vgl. Lehrplan Mittelschule. Musik. Klassen 5-10.
Dresden, 1992. S. 23-24.
169
 Vgl. Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. S. 34. - Vgl. Lehrplan Mittelschule. Musik. Klassen 5-10.
Dresden, 1992. S. 29-30.
170
 Vgl. Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden, 1992. S. 42-44.
59
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Paul Dessau Einstein
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Paul Hindemith Mathis der Maler
György Ligeti Le grand macabre
Wolfgang Amadeus Mozart Don Giovanni
Claudio Monteverdi L‘Orfeo
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Wolfgang Rihm Die Eroberung von Mexiko
Wolfgang Rihm Jakob Lenz
Richard Strauss Der Rosenkavalier
Giuseppe Verdi Otello
Richard Wagner Der Ring des Nibelungen
Richard Wagner Tristan und Isolde
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Udo Zimmermann Der Schuhu und die fliegende Prinzessin
Udo Zimmermann Levins Mühle
Tab. 231: Opern im Lehrplan der S II in Sachsen
Für den Grundkurs ist die Oper nicht verbindlich. Dies steht im Gegensatz zu dem
Pflichtprogramm des Leistungskurses.171
3.2.14 Sachsen-Anhalt172
Die Rahmenrichtlinien von Sachsen-Anhalt sehen in der Förderstufe (Klassen 5 und 6)
vor, erste Begegnungen mit dem Musiktheater zu eröffnen, um Einblick in das Genre zu
ermöglichen. Kurze Musiktheaterausschnitte werden multidimensional und vor allem
ausdrücklich mit den Verfahren der szenischen Interpretation mit den Schülern
erarbeitet.173 Zusätzlich zu dem Besuch einer Aufführung ist außerdem die fachüber-
greifende produktive Auseinandersetzung mit der Oper gefordert. Neben der szenischen
Darstellung im Schatten- oder Puppenspiel wird das Schwarzlicht- oder Marionetten-
theater explizit erwähnt. Elementares Musiktheater (Klangszenenimprovisation) wird
ebenfalls als mögliche Auseinandersetzung angesehen. Der Einsatz von Videos zu
Humperdincks Hänsel und Gretel sowie zu Orffs Die Kluge wird in diesem
Zusammenhang ausdrücklich empfohlen, da dies die Aspekte hinter den Kulissen
beleuchtet. Folgende Werke werden genannt:174
                                                          
171
 Vgl. Ebd. S. 38-39 und S. 41.
172
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (Hrsg.):
Rahmenrichtlinien. Sekundarschule. Musik. Magdeburg, 1994. - dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien. Sekundarschule: Förderstufe
Musik. Magdeburg, 1997. - dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien. Gymnasium/Fachgymnasium. Musik. Magdeburg, 1999.
173
 Rahmenrichtlinien. Sekundarschule: Förderstufe Musik. Magdeburg, 1997. S. 16-17.
174
 Ebd. S. 32-34.
60
Georges Bizet Carmen
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Carl Orff Die Kluge
Kurt Schwaen König Midas
Moniuszko Stanislaw Halka
Andrew Lloyd Webber Cats
Tab. 24: Opern in den Rahmenrichtlinien der Klassen 5-6 in Sachsen-Anhalt
Die Rahmenrichtlinien der Sekundarschule sehen den Themenbereich „Musikvielfalt in
Gesang, Sprache, Bewegung und Szene“ für die Klasse 5 und 6 vor, in dem auch
Großformen der Vokalmusik zur Sprache kommen. Die Schüler lernen einzelne Werke
kennen und begegnen der Oper mit dem darstellenden Spiel anhand von Lortzings Zar
und Zimmermann, Webers Der Freischütz, Bizets Carmen und Humperdincks Hänsel
und Gretel.175
Der Hauptschulbildungsgang thematisiert in den Klassen 7 und 8 ausdrücklich den
Bereich „Oper und Musical“ sowie in der Klasse 9 eine Rockoper. Folgende Werke sind
für den Unterricht vorgesehen:176
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Arnold Schönberg Moses und Aron
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Giuseppe Verdi Aida
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 25: Opern in den Rahmenrichtlinien der HS und RS in Sachsen-Anhalt
Für den Realschulbildungsgang sind in den gleichen Jahrgängen dieselben Themen und
Werke vorgeschlagen.
Die Lehrpläne für die Klassen 7 und 8 am Gymnasium sehen „Musik und Theater“ als
wertvollen Bereich an, um fachübergreifend zu arbeiten. Besonders die Kooperation mit
                                                          
175
 Rahmenrichtlinien. Sekundarschule. Musik. Magdeburg, 1994. S. 16-17.
176
 Vgl. Ebd. S. 32-33.
61
dem Fach Kunst wird ausdrücklich hervorgehoben.177 Die Verfahren der szenischen
Interpretation sind ebenso fest verankert, wie die Exkursion zu einem Theater, um hinter
die Kulissen blicken zu können. Eigene Musiktheaterproduktionen werden
empfohlen.178 Gleiches gilt für die Jahrgänge 9 und 10. Literarische Vorlagen werden
thematisiert, ein Programmheft gestaltet und Rezensionen verfasst. Zudem sollen
Fernseh- und Videoangebote für die Schüler erfahrbar gemacht werden.179 Folgende
Werke werden im Anhang der Rahmenrichtlinien genannt:180
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Birger Heymann Linie 1
Frederick Loewe My Fair Lady
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Jacques Offenbach Hoffmanns Erzählungen
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Giuseppe Verdi Aida
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 26: Opern in den Rahmenrichtlinien des GY in Sachsen-Anhalt
In der S II wird anhand des Themas „Theater, Theater – der Vorhang geht auf ...“ das
Musiktheater im Wandel der Zeit bearbeitet. Charakteristische Hörbeispiele, auffüh-
rungspraktische und inszenierungstechnische Einzelheiten sowie das Quellenstudium
der Sekundärliteratur kommen zu den bisherigen Arbeitsformen hinzu, um nun auch die
wissenschaftspropädeutische Seite des Musikunterrichts abdecken zu können.181 Für die
gymnasiale Oberstufe existieren keinerlei Werkvorschläge.
                                                          
177
 Rahmenrichtlinien. Gymnasium/Fachgymnasium. Musik. Magdeburg, 1999. S. 34.
178
 Vgl. Ebd.
179
 Vg. Ebd. S. 56.
180
 Vgl. Ebd. S. 89-95.
181
 Vgl. Ebd. S. 72.
62
3.2.15 Schleswig-Holstein182
Der Lehrplan der Schulen der S I sieht Musik und Bühne ausdrücklich vor, indem alle
Gattungen des Musiktheaters sowie eigene Inszenierungsformen wie Schatten- und
Puppenspiel, pantomimische und szenische Gestaltung explizit genannt werden.183
Bereits in den Klassen 5 und 6 wird eine erste Einführung in die Welt der Oper über
märchenhafte Handlungen erreicht. Hier sind Mozarts Die Entführung aus dem Serail
und Die Zauberflöte, Webers Der Freischütz, Orffs Die Kluge und Wagners Der
fliegende Holländer empfohlen. Darstellendes Spiel sowie tänzerische Umsetzungen
können einem spielerischen Einstieg dienen.184
In den Jahrgängen 7 und 8 kann anhand des Themas „Die Rolle der Frau in der Musik“
ebenfalls auf die Oper zurückgegriffen werden, wenn die Geschlechterrollen
thematisiert werden anhand von Mozarts Die Entführung aus dem Serail, Webers Der
Freischütz und Wagners Der fliegende Holländer.185
Einen Extra-Bereich nimmt das Musical in diesen Jahrgängen ein, wenn ganzheitliche
Erfahrungen ermöglicht und szenische Interpretationen geübt werden.186 Eigenes
Musizieren, Tanzen und Singen sowie die Vorbereitung eines Theaterbesuchs werden
als Arbeitsweisen angeraten, ohne dass explizite Werkvorschläge enthalten sind.
Für die Klassen 9 und 10 ist im Bereich „Oper, Operette und Musical“ vorgesehen, die
bisher erworbenen Erkenntnisse zu vertiefen und hinter die Kulissen der Institution zu
blicken. Hier werden als Unterrichtsgegenstände Bizets Carmen, Strauß‘ Der Zigeuner-
baron und Webbers Phantom der Oper empfohlen. Die szenische Interpretation steht im
Vordergrund der methodischen Umsetzung.187
Für alle Jahrgänge weist das Literaturverzeichnis auf aktuellste Zeitschriftenartikel, z.B.
zum Musical, hin.
Die gymnasiale Oberstufe nennt den Bereich „Wort-Ton-Problem in der Musik“ als
verbindlich.188 Motiv- oder situationsverwandte Szenen (Tod, Frauengestalten, Fest)
sowie musikalische Charakterisierungen werden erarbeitet. Auch der direkte Vergleich
von Oper und dem zu Grunde liegenden Drama wird empfohlen.189 Als Werke sind
                                                          
182
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur
des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): Lehrplan für die Sekundarstufe I der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen. Haupt-
schule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule. Musik. Kiel, 1997. - dass. (Hrsg.): Lehrplan Oberstufe des Gymnasiums. Musik.
Kiel, 1986.
183
 Lehrplan für die Sekundarstufe I der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen. Hauptschule, Realschule, Gymnasium,
Gesamtschule. Musik. Kiel, 1986. S. 23.
184
 Ebd. S. 33.
185
 Ebd. S. 38.
186
 Ebd. S. 40.
187
 Ebd. S. 46.
188
 Lehrplan Oberstufe des Gymnasiums. Musik. S. 11.
189
 Ebd. S. 16.
63
angeführt: Elektra von Strauss, Wozzeck von Berg, Die Zauberflöte und Die Hochzeit
des Figaro von Mozart.
3.2.16 Thüringen190
Sowohl in den klassenstufenbezogenen Plänen für die Regelschule als auch für das
Gymnasium ist in den Thüringer Lehrplänen für alle Jahrgangsstufen vorgesehen, Oper/
Musiktheater zu behandeln.191 Bis zur Jahrgangstufe 10 ist in den Lehrplänen der
beiden Schulformen kein Unterschied festzustellen. Daher werden die entsprechenden
Klassen hier zusammenfassend dargestellt.
In der Klasse 5 soll erstes Interesse geweckt und die Phantasie der Schüler durch
darstellendes Spiel gefördert werden. Fachtermini sind anhand von Ausschnitten aus
Opern oder Singspielen einzuführen. Im Anhang der Lehrpläne findet sich für alle
Bereiche des Musikunterrichts ein so genannter „Werkkatalog“, der Empfehlungen für
jede Doppeljahrgangstufe gibt. Für die Klassen 5 und 6 sind vorgesehen:192
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Carl Millöcker Der Bettelstudent
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Carl Orff Der Mond
Carl Orff Die Kluge
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
Johann Strauß Die Fledermaus
Tab. 27: Opern in den Lehrplänen der Klassen 5-6 in Thüringen
Ausdrücklich ist die szenische Interpretation sowie die Forderung nach der Ausnutzung
der regionalen Möglichkeiten des Theaters vor Ort bereits für die Klasse 5 verankert.193
Alternativ zur szenischen Interpretation könnte auch das Schatten- oder Puppenspiel
eingesetzt werden. Übergreifende Bezüge zu den Fächern Deutsch, Kunst, zum Umgang
mit Medien und Informationstechniken sowie zur Erziehung zu Gewaltfreiheit, Toleranz
und Frieden werden angemerkt. Für die Klasse 6 ist die Vertiefung der Hörerlebnisse
                                                          
190
 Die folgenden Richtlinien und Lehrpläne sind untersucht worden: Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für die
Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. - dass. (Hrsg.): Lehrplan für
das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999.
191
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 27.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 28.
192
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 66.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 96. - Außerdem könnten in dieser Doppeljahrgangstufe im Bereich
„Rondo“ die Arie des Osmin aus Mozarts Entführung aus dem Serail thematisiert werden. Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für
die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 65. - Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik.
Saalfeld, 1999. S. 95.
193
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 22.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 23.
64
anhand von Ausschnitten aus den oben aufgeführten Opern, Singspielen oder Operetten
vorgesehen. Auch Musicals könnten Verwendung finden, sind aber im Werkkatalog
nicht näher bezeichnet. Musik und Szene sowie die Entstehung des Werkes sollen einer
genaueren Analyse unterzogen und durch darstellendes Spiel handlungsorientiert
erfahrbar gemacht werden.194 Außerdem sollen die Schüler der Klasse 6 Einblick
erhalten hinter die Kulissen eines Theaters und mit den Berufen bekannt gemacht
werden. Fachübergreifende Bezüge werden in diesem Fall zu den Fächern Deutsch,
Kunst und zum Umgang mit Medien und Informationstechniken angestrebt.
In der Klasse 7 ist das Thema „Ballettmusik“ möglicherweise ebenfalls durch entspre-
chende Szenen aus Opern, Operetten oder Musicals zu füllen, um Tänze in ihrem
Zusammenhang mit der Handlung zu untersuchen. Jedenfalls ist vorgesehen, eine Oper
kennen zu lernen und den Weg ihrer Entstehung nachzuvollziehen. Dabei werden neben
dem musikalischen Aufbau auch die Stimmfächer, die dramaturgische Konzeption des
Librettos sowie die musikalische Gestaltung von Situationen und
Personencharakterisierungen thematisiert. Fachübergreifende Bezüge werden erneut zu
den Fächern Deutsch, Kunst und zum Umgang mit Medien und Informationstechniken
hergestellt.195
In der Klasse 8 werden Ausschnitte aus Opern oder Musicals vor dem Hintergrund ihres
gesellschaftlichen Anliegens und/oder der in ihnen enthaltenen Konfliktsituation unter-
sucht. Dabei sind die stilistischen Merkmale von Oper und Musical vergleichend darzu-
stellen. Die Gestaltung der verschiedenen Charaktere durch den Einsatz musikalischer
Mittel steht in dieser Jahrgangstufe im Vordergrund der Arbeit. Die bereits dargestellten
fachübergreifenden Bezüge werden angeführt.196 Für die Klassen 7 und 8 wird folgende
Werkauswahl empfohlen:197
Frederick Loewe My Fair Lady
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Sergej Prokofjew Die Liebe zu den drei Orangen
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 28: Opern in den Lehrplänen der Klassen 7-8 in Thüringen
                                                          
194
 Die Lehrpläne für das Gymnasium sind ausdrücklich auch für die Gesamtschule gültig.
195
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 35.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 35.
196
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 41.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 42.
197
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 69.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 98. Außerdem sind in dieser Doppeljahrgangstufe im Bereich
„Kontrastgestaltung“ die Ouvertüren zu Mozarts Figaros Hochzeit und zu Webers Freischütz eingesetzt. Vgl. Ebd.
65
In der Klasse 9 ist für den Bereich „Musiktheater“ die analytische Betrachtung eines
Musicals vorgesehen, indem der Zusammenhang zwischen Musik und Szene bzw.
Inszenierung beleuchtet wird. Die Arbeit hinter den Kulissen wird in einem Projekt oder
durch den erneuten Besuch an einem Theater thematisiert. Außerdem sind die
Merkmale der unterschiedlichen Gattungen Oper, Singspiel, Operette, Musical zu
erarbeiten sowie die bereits in den vorangegangenen Jahrgangsstufen erworbenen
Kenntnisse zu wiederholen. Hier werden fachübergreifende Bezüge zu den Fächern
Deutsch und Kunst evaluiert.198
In der Klasse 10 ist das Thema „Oper in der Klassik“ vorgegeben. Neben den auch in
den Bühnenwerken eingewobenen humanistischen Idealen der Klassik sollen die
Schüler die volksliedhafte Melodik und die musikalische Charakterisierung anhand
eines Singspiels erfassen. Der Besuch einer Opernaufführung ist fest verankert.
Fachübergreifende Bezüge werden in diesem Fall zu den Fächern Deutsch, Kunst und
Geschichte hergestellt.199 Für die Klassen 9 und 10 sind folgende Werke vorgesehen:200
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
George Gershwin Porgy and Bess
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Tannhäuser
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Udo Zimmermann Die weiße Rose
Udo Zimmermann Levins Mühle
Tab. 29: Opern in den Lehrplänen der Klassen 9-10 in Thüringen
In den Jahrgangstufen 11 und 12 des Gymnasiums wird nach Pflicht- und Wahlthemen
unterschieden, wobei im Grundkurs der Bereich „Aus der Entwicklung des Musikthea-
ters“ zu den Pflichtthemen gehört. Hier soll ein Überblick über die vielfältigen Formen
                                                          
198
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 48.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 48.
199
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 53.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 54.
200
 Vgl. Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 71.
- Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 100. Außerdem werden zum Bereich „Musik im 20. Jahrhundert“ die
sinfonischen Tänze aus Bernsteins West Side Story und Hindemiths Mathis der Maler empfohlen. Vgl. Lehrplan für die Regelschule
und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 74. - Vgl. Lehrplan für das Gymnasium.
Musik. Saalfeld, 1999. S. 103. - Zum Thema „Musik im 19. Jahrhundert“ können unter dem Aspekt der Romantik oder der
Nationalschulen exemplarische Ausschnitte aus verschiedenen, hier aber nicht näher bezeichneten Opern Verwendung finden. Vgl.
Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Regelschule. Musik. Saalfeld, 1999. S. 54. - Vgl.
Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 55.
66
des Musiktheaters die gesellschaftliche und kulturelle Relevanz aufzeigen. Das
Musiktheater wird als Synthese verschiedener Künste durch die Musikgeschichte seit
dem 17. Jahrhundert dargestellt. Besuche von Proben und Aufführungen sowie der
Einsatz von Videos sind in den Lehrplänen angeführt, um den Schülern
Interpretationsvergleiche zu ermöglichen.
Die Empfehlungen zur Werkauswahl sehen für die Grundkurse dieser
Doppeljahrgangstufe die Behandlung folgender Werke sowie Ausschnitte aus diversen,
nicht näher benannten Musicals vor:201
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
George Gershwin Porgy and Bess
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Paul Lincke Frau Luna
Claudio Monteverdi L’incoronazione di Poppea
Claudio Monteverdi Lamento d’Arianna,
Claudio Monteverdi L‘Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Don Giovanni
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Giovanni Battista Pergolesi La serva padrona
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Richard Strauss Ariadne auf Naxos
Richard Strauss Der Rosenkavalier
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi Nabucco
Giuseppe Verdi Otello
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Tristan und Isolde
Tab. 30: Opern im Lehrplan der S II (Grundkurs) in Thüringen
Im Leistungskurs werden sechs verschiedene Kursthemen unterschieden. Hier sind die
Themen „Geschichte der Oper im Überblick“ (Kurs II) sowie „Romantische Oper und
Musikdrama“ (Kurs V) ausdrücklich aufgeführt. Für „Geschichte der Oper im Über-
blick“ ist die exemplarische Untersuchung von folgenden Werken vorgesehen:202
Ludwig van Beethoven Fidelio
Christoph Willibald Gluck Iphigenie auf Tauris
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Giovanni Battista Pergolesi La serva padrona
Jacopo Peri Daphne
Jean-Jacques Rousseau Le devin du village
Tab. 31: Opern im Lehrplan der S II (Leistungskurs 1) in Thüringen
                                                          
201
 Vgl. Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Saalfeld, 1999. S. 109.
202
 Vgl. Ebd. S. 74.
67
Anhand dieser Beispiele, ergänzt durch eine Auswahl an Mozarts Singspielen und
Opern, sollen die Schüler die Entwicklungsstadien der Aufführungspraxis
nachvollziehen können sowie eigene Konzepte zur Dramaturgie und Inszenierung
entwickeln, um sie mit einem klassischen Original zu vergleichen. Fachübergreifende
Bezüge werden in diesem Fall zu den Fächern Geschichte, Kunst und Sozialkunde
hergestellt.203
Das Thema „Romantische Oper und Musikdrama“ stellt die historische und inhaltliche
Fortführung der Operngeschichte aus dem Kurs II dar. Hier werden Ausschnitte aus
folgenden Werken empfohlen:204
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi Otello
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Tannhäuser
Richard Wagner Tristan und Isolde
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 32: Opern im Lehrplan der S II (Leistungskurs 2) in Thüringen
Die Schüler sollen vor allem ihre Fähigkeit zur Empfindungsäußerung und ihr Urteils-
vermögen weiterentwickeln. Fachübergreifende Bezüge werden in diesem Fall zu den
Fächern Deutsch, Ethik, Geschichte und Kunst hergestellt.205
Zum Kursthema „Musikalischer Impressionismus“ könnten Ausschnitte aus Debussys
Pelléas et Mélisande im Vergleich zum Impressionismus in Lyrik und Malerei
behandelt werden.206 Für das Kursthema „Neue Musik“ wird außerdem Bergs Wozzeck
empfohlen, um sowohl die Kompositionsprinzipien Neuer Musik als auch Bergs
Personalstil beleuchten zu können.207
                                                          
203
 Vgl. Ebd.
204
 Vgl. Ebd. S. 79.
205
 Vgl. Ebd.
206
 Vgl. Ebd. S. 81.
207
 Vgl. Ebd. S. 82-83.
68
3.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
In den verschiedenen Richtlinien und Lehrplänen der Bundesrepublik Deutschland ist
eine Vielzahl von Werken des Musiktheaters genannt, die im Musikunterricht der
weiterführenden Schulen Verwendung finden können. Insgesamt werden 104 verschie-
dene Werke in den einzelnen Bundesländern aufgezählt, die einen recht breiten Kanon
vermuten lassen. Es handelt sich dabei um 83 Opern, 16 Musicals und 5 Operetten.
Mehrfachnennungen innerhalb eines Bundeslandes sind hierbei nicht berücksichtigt
worden.
Die Analyse der Richtlinien und Lehrpläne zeigt, dass häufig dieselben Komponisten
und Kompositionen als Hörbeispiele für die unterschiedlichen Schulformen aufgeführt
werden. Dabei variiert die Ausführlichkeit in der Beispielgebung von „keinen“
Werkvorschlägen (z.B Bremen) bis hin zu insgesamt 48 Empfehlungen (Thüringen) für
ein und dieselbe Schulform.
Der folgende Werkkatalog ist zunächst alphabetisch für alle Bundesländer sortiert,
bevor im Anschluss daran eine quantitative Erhebung die Hitliste der insgesamt
meistgenannten Werke des Musiktheaters hervorbringen wird.
In Baden-Württemberg werden für alle Jahrgangstufen der weiterführenden Schulen
insgesamt folgende 17 Werke des Musiktheaters vorgeschlagen:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
George Gershwin Porgy and Bess
Philip Glass Satyagraha
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
The Who Tommy
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 33: Opernkanon für Baden-Württemberg
Der Werkkanon der unterschiedlichen Schulformen variiert zwar in einzelnen Details,
enthält jedoch die „Standardwerke“ der bekannten Komponisten, die häufig auf den
Spielplänen der Opernhäuser zu finden sind. Außergewöhnlich ist die Nennung von
Philip Glass‘ Satyagraha für den Musikunterricht in der Realschule. In keinem anderen
69
Bundesland wird dieses Werk explizit als Hörbeispiel für die Musik des 20. Jahr-
hunderts oder für das Musiktheater empfohlen.
In den bayerischen Lehrplänen werden die folgenden 8 Werke genannt:
Alban Berg Wozzeck
Birger Heymann Linie 1
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
The Who Tommy
Tab. 34: Opernkanon für Bayern
Die Oper in den Lehrplänen des bayerischen Gymnasiums scheint dort einen höheren
Stellenwert zu haben als in den übrigen Schulformen, für die keine Werkvorschläge
geliefert werden. Dort ist die exemplarische Behandlung an Stelle einer ausführlichen
Thematisierung des Musiktheaters empfohlen.
Die Rahmenpläne für Berlin sehen die folgenden 28 Werke für den Musikunterricht an
weiterführenden Schulen vor:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Boris Blacher Abstrakte Oper Nr. 2
Alexander Borodin Fürst Igor
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Hans Werner Henze Der junge Lord
Maurice Kagel Staatstheater
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Titus
Jacques Offenbach Hoffmanns Erzählungen
Carl Orff Die Kluge
Giacomo Puccini Madame Butterfly
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Richard Strauss Ariadne auf Naxos
Peter Iljitsch Tschaikowski Eugen Onegin
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi La Traviata
Giuseppe Verdi Nabucco
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Lohengrin
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Tab. 35: Opernkanon für Berlin
70
Es fällt auf, dass verhältnismäßig viele Werke des Musiktheaters des 20. Jahrhunderts
vorgeschlagen werden.
Für Brandenburg sind die folgenden 12 Werke aufgeführt:
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
John Kander Cabaret
Frederick Loewe My Fair Lady
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 36: Opernkanon für Brandenburg
Kanders Musical Cabaret wird nur in diesem Bundesland ausdrücklich für den
Unterricht empfohlen. Ansonsten werden die „typischen“ Werke genannt.
Für Bremens Schulen werden keine Werke vorgeschlagen, jedoch sind die Schulbücher
Musik aktuell, Musik um uns, Resonanzen, Banjo und Das musikalische Kunstwerk mit
den dort enthaltenen, zahlreichen Werken des Musiktheaters genannt und somit auch
favorisiert.208 Durch den dort enthaltenen, breiten Werkkanon wird die gesamte Genese
der Oper abgedeckt. Diese Empfehlungen finden jedoch keine Berücksichtigung in der
vorliegenden Zusammenstellung, da sie nicht explizit in den Bremer Lehrplänen
aufgeführt sind.
Für Hamburg sind die folgenden 14 Werke des Musiktheaters explizit genannt:
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 37: Opernkanon für Hamburg
                                                          
208
 Vgl. Kapitel 3.2.5. S. 37.
71
Zusätzlich werden auch Themenbezüge aufgezeigt, die eine Werkauswahl nur erahnen
lassen. So könnte z.B. das „Zusammenwirken von Musik, Sprache Szene und Bewe-
gung in der [...] Darstellung einer politischen oder philosophischen Idee“209 anhand von
Werken wie Beethovens Fidelio oder auch Mozarts Figaro umgesetzt werden.
Die Rahmenpläne von Hessen empfehlen die folgenden 12 Werke:
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Luigi Cherubini Medea
George Gershwin Porgy and Bess
Alan Menken Der kleine Horrorladen
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Dimitri Schostakowitsch Die Nase
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Tab. 38: Opernkanon für Hessen
Ungewöhnlich ist in diesem Zusammenhang die Nennung von Cherubinis Medea und
Schostakowitschs Die Nase, die in allen Lehrplänen insgesamt sehr selten aufgeführt
sind. Außerdem ist die Anzahl der Werkempfehlungen recht schmal.
Der für Mecklenburg-Vorpommern genannte Kanon ist dagegen mit insgesamt 35
unterschiedlichen Werken erstaunlich breit:
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Alexander Borodin Fürst Igor
Claude Debussy Pelléas et Mélisande
Christoph Willibald Gluck Armida
Claudio Monteverdi L‘Orfeo
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
Paul Dessau Einstein
Gaetano Donizetti Der Liebestrank
Gaetano Donizetti Don Pasquale
George Gershwin Porgy and Bess
Ottmar Gerster Die Hexe von Passau
Ottmar Gerster Enoch Arden
Georg Friedrich Händel Poros
Paul Hindemith Cardillac
Paul Hindemith Mathis der Maler
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Siegfried Matthus Graf Mirabeau
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Modest Mussorgski Boris Godunow
                                                          
209
 Lehrplanrevision Sekundarstufe II. Lehrplan Musik für die gymnasiale Oberstufe. Hamburg, 1990. S. 14.
72
Carl Orff Die Kluge
Giovanni Batista Pergolesi La serva padrona
Jacopo Peri Daphne
Sergej Prokofjew Die Liebe zu den drei Orangen
Arnold Schönberg Moses und Aron
Richard Strauss Elektra
Peter Iljitsch Tschaikowski Eugen Onegin
Peter Iljitsch Tschaikowski Pique Dame
Giuseppe Verdi La Traviata
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Udo Zimmermann Die weiße Rose
Tab. 39: Opernkanon für Mecklenburg-Vorpommern
Hier fällt auf, dass die Werkempfehlungen alle Epochen der Musikgeschichte
berücksichtigen und alle Formen des Musiktheaters (inklusive des Musicals) umfassen.
Jedoch fehlt der Komponist Richard Wagner mit seinen Musikdramen, um die
Entwicklung der Oper lückenlos nachzeichnen zu können.
Die Richtlinien und Lehrpläne für Niedersachsen geben für das Musiktheater die
folgenden 19 Werken an:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Maurice Kagel Staatstheater
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
The Who Tommy
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 40: Opernkanon für Niedersachsen
Des Weiteren sind für die gymnasiale Oberstufe diverse Themen vorgesehen, die keine
expliziten Werkempfehlungen beinhalten, aber klare Bezüge zu einzelnen Komponisten
enthalten, wie z.B. „Tradition und Zeitkritik in Opern des 20. Jahrhunderts (R. Strauss –
73
K. Weill)“ oder „Existenzprobleme des Menschen in der Oper des 20. Jahrhunderts
(Berg, Zimmermann, Reimann ...)“.210
Für Nordrhein-Westfalen sind die folgenden 26 Werke aufgeführt:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Christian Bruhn Florian auf der Wolke
George Gershwin Porgy and Bess
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Birger Heymann Linie 1
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Die Kluge
Gioacchino Rossini Der Barbier von Sevilla
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 41: Opernkanon für Nordrhein-Westfalen
Zusätzlich werden übergreifende Themengebiete vorgeschlagen, die auch die
Behandlung von Opern zulassen, wie z.B. die Zusammenarbeit von Komponisten und
Dichtern oder literarische Bearbeitungen von Komponistenleben oder
Kompositionen.211
In den Lehrplänen des Landes Rheinland-Pfalz sind insgesamt 22 unterschiedliche
Werke aus dem Bereich des Musiktheaters genannt, die im Musikunterricht an weiter-
führenden Schulen Beachtung finden können:
                                                          
210
 Vgl. Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Gymnasiale Oberstufe. Hannover, 1985. S. 28.
211
 Vgl. Kapitel 3.2.10. S. 50. In den Werkempfehlungen der Internet-Ausgabe für die S II sind alle Epochen der Operngeschichte
berücksichtigt.
74
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
George Gershwin Porgy and Bess
Ruggero Leoncavallo Der Bajazzo
Albert Lortzing Undine
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Alan Menken Der kleine Horrorladen
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Die Kluge
Giacomo Puccini Tosca
Claude Michel Schoenberg Les Misérables
Claude Michel Schoenberg Miss Saigon
Dimitri Schostakowitsch Die Nase
Giuseppe Verdi Un ballo in maschera
Giuseppe Verdi Otello
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Tristan und Isolde
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Tab. 42: Opernkanon für Rheinland-Pfalz
Für die rheinland-pfälzische S II liegen keine Werkvorschläge vor. Es wird jedoch in
der Beschreibung deutlich, dass die Oper bzw. das Musiktheater dort vor allem
musikgeschichtlich betrachtet wird.
Die Lehrpläne für die weiterführenden Schulen im Saarland sehen die folgenden
17 Werke des Musiktheaters für den Unterricht vor:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Galt MacDermot Hair
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Giuseppe Verdi Nabucco
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 43: Opernkanon für das Saarland
Ungewöhnlich ist in dieser Liste die Nennung von Verdis Nabucco, die im
Empfehlungskanon der Bundesländer verhältnismäßig selten aufgeführt ist.
75
In den Lehrplänen von Sachsen ist ein sehr umfangreicher Kanon vorgesehen, der die
gesamte Operngeschichte sowie alle Formen des Musiktheaters umfasst. Die folgenden
43 Werke sind vorgeschlagen:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
Paul Dessau Einstein
George Gershwin Porgy and Bess
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Paul Hindemith Mathis der Maler
György Ligeti Le grand macabre
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Claudio Monteverdi L‘Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Wolfgang Amadeus Mozart Don Giovanni
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Der Mond
Carl Orff Die Kluge
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Wolfgang Rihm Die Eroberung von Mexiko
Wolfgang Rihm Jakob Lenz
Gioacchino Rossini Der Barbier von Sevilla
Kurt Schwaen Pinocchios Abenteuer
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Johann Strauß Die Fledermaus
Richard Strauss Der Rosenkavalier
Giuseppe Verdi Aido
Giuseppe Verdi Nabucco
Giuseppe Verdi Otello
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Der Ring des Nibelungen
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Tristan und Isolde
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Joachim Werzlau Meister Röckle
Udo Zimmermann Der Schuhu und die fliegende Prinzessin
Udo Zimmermann Levins Mühle
Tab. 44: Opernkanon für Sachsen
In Sachsen finden sich in den Werkempfehlungen auch einige ostdeutsche
Komponisten, die in Westdeutschland eher unbekannt sind, wie z.B. Joachim Werzlau
und Kurt Schwaen, die in den gängigen (Opern-) Lexika zumeist nicht genannt werden.
Weiterhin fällt auf, dass in Sachsen im Gegensatz zu den meisten anderen
Bundesländern besonders die Werke des 20. Jahrhunderts Beachtung finden.
76
Auch Sachsen-Anhalt bezieht ostdeutsche Komponisten in die Werkempfehlungen ein.
Die dortigen Rahmenrichtlinien sehen die folgenden 26 Werke für den Musikunterricht
vor:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Jerry Bock Anatevka
George Gershwin Porgy and Bess
Birger Heymann Linie 1
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Jacques Offenbach Hoffmanns Erzählungen
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Die Kluge
Arnold Schönberg Moses und Aron
Kurt Schwaen König Midas
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Moniuszko Stanislaw Halka
Giuseppe Verdi Aida
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Jesus Christ Superstar
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 45: Opernkanon für Sachsen-Anhalt
In den Lehrplänen für Schleswig-Holstein stehen die folgenden 12 Werke des
Musiktheaters zur Disposition:
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Die Kluge
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
Richard Strauss Elektra
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 46: Opernkanon für Schleswig-Holstein
Ungewöhnlich ist in diesem Fall die explizite Nennung von Strauss‘ Elektra, die
ansonsten noch in Mecklenburg-Vorpommern empfohlen wird.
77
Für Thüringen ist der breiteste Kanon vorgeschlagen, der die gesamte Operngeschichte
und alle Formen des Musiktheaters (inkl. Musical und Operette) mit einbezieht. Die
folgenden 48 Werke des Musiktheaters sind aufgeführt:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Wozzeck
Leonard Bernstein West Side Story
Georges Bizet Carmen
Claude Debussy Pelléas et Mélisande
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
George Gershwin Porgy and Bess
Christoph Willibald Gluck Iphigenie auf Tauris
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
Paul Lincke Frau Luna
Frederick Loewe My Fair Lady
Albert Lortzing Zar und Zimmermann
Carl Millöcker Der Bettelstudent
Claudio Monteverdi L’incoronazione di Poppea
Claudio Monteverdi L‘Orfeo
Claudio Monteverdi Lamento d’Arianna,
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Wolfgang Amadeus Mozart Don Giovanni
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Der Mond
Carl Orff Die Kluge
Giovanni Batista Pergolesi La serva padrona
Christopher Pepusch The Beggar’s Opera
Jacopo Peri Daphne
Sergej Prokofjew Die Liebe zu den drei Orangen
Jean-Jacques Rousseau Le devin du village
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut
Johann Strauß Der Zigeunerbaron
Johann Strauß Die Fledermaus
Richard Strauss Ariadne auf Naxos
Richard Strauss Der Rosenkavalier
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi Nabucco
Giuseppe Verdi Otello
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Tannhäuser
Richard Wagner Tristan und Isolde
Andrew Lloyd Webber Cats
Andrew Lloyd Webber Phantom der Oper
Andrew Lloyd Webber Starlight Express
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Kurt Weill Die Dreigroschenoper
Udo Zimmermann Die weiße Rose
Udo Zimmermann Levins Mühle
Tab. 47: Opernkanon für Thüringen
Insgesamt ist es sehr auffällig, dass die „neuen Bundesländer“ einen erheblich breiteren
Werkkanon vorschlagen, als es in den „alten Bundesländern“ üblich ist. Die
Ausführlichkeit in der Beispielgebung ist meiner Meinung nach vorbildlich. Sowohl in
78
der Auswahl der unbekannteren Werke als auch in der Berücksichtigung der Werke des
20. Jahrhunderts entsprechen diese Richtlinien und Lehrpläne selbst gehobenen
Ansprüchen. Was in den 80er-Jahren für Hessen gegolten haben mag, trifft nun eher auf
die Ausarbeitungen in Sachsen, in Mecklenburg-Vorpommern und in Thüringen zu:
[So] sei exemplarisch verwiesen auf die hessischen Ausarbeitungen von Kursinhalten in
Ergänzungen zu den „Rahmenrichtlinien Musik“, die es an Gründlichkeit, Ausführlichkeit und
didaktisch-methodischer Sorgfältigkeit mit den besten Beiträgen neuer Lehrbücher aufnehmen
können. Leider sind derartige Veröffentlichungen einzelner Bundesländer außerhalb ihrer
jeweiligen Landesgrenzen viel zu wenig bekannt und stoßen gelegentlich sogar auf zumeist völlig
unangebrachtes politisch-ideologisches Mißtrauen.212
Es ist sehr interessant zu sehen, dass die Richtlinien und Lehrpläne vieler Bundesländer
nicht nach Schulformen, sondern eher nach Altersgruppen klassifizieren. Die Werk-
empfehlungen sind demnach häufig für die Orientierungs- oder Mittelstufe aller Schul-
formen identisch. Des Weiteren fällt auf, dass die Empfehlungen für die gymnasiale
Oberstufe häufig einen besonders ausführlichen Werkkanon enthalten, der zumeist auf
einen musikgeschichtlichen Themenzusammenhang (z.B. „Die Geschichte der Oper“)
schließen lässt.
Im Vergleich der einzelnen Werkempfehlungen der Bundesländer zeigt sich, dass sehr
oft dieselben Opern, Operetten und Musicals genannt werden. Eine Hitliste, die sich aus
der Aufzählung der Werke in den einzelnen Bundesländern ergibt, sieht wie folgt aus:213
Hitlistenrang Anzahl der
Bundesländer
Komponist Werk
1 14 Leonard Bernstein West Side Story
2 13 Carl Orff
Wolfgang Amadeus Mozart
Carl Maria von Weber
Die Kluge
Die Zauberflöte
Der Freischütz
3 11 Georges Bizet
George Gershwin
Albert Lortzing
Wolfgang Amadeus Mozart
Carmen
Porgy and Bess
Zar und Zimmermann
Die Entführung aus dem Serail
4 10 Alban Berg
Richard Wagner
Kurt Weill
Wozzeck
Der fliegende Holländer
Die Dreigroschenoper
5 9 Ludwig van Beethoven
Andrew Lloyd Webber
Fidelio
Phantom der Oper
6 8 Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Tab. 48: Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 1 (Bundesländer)
                                                          
212
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 158.
213
 Im Folgenden sind die Werke des Musiktheaters zu einer Hitliste zusammengefasst worden, die mehr als 8 und genau 8
Nennungen auf sich vereinigen konnten, da 8 = 50%.
79
Besonders interessant erscheint, dass diese Hitliste durch ein Musical angeführt wird.
Bernsteins West Side Story steht zusammen mit Orffs Die Kluge und mit Mozarts Die
Zauberflöte an der Spitze der in den einzelnen Bundesländern aufgeführten Werke des
Musiktheaters.
Da in diesem Fall keine Mehrfachnennungen berücksichtigt worden sind, soll eine
weitere Hitliste aus den Nennungen in den einzelnen Bundesländern, den einzelnen
Schulstufen sowie in den einzelnen Themenbereichen ermitteln, welche Werke nun
insgesamt am häufigsten in den Richtlinien und Lehrplänen für den Musikunterricht
empfohlen werden.214 Gerade diese Zusammenstellung der mehrfach aufgezählten
Werke zeigt den eher schmalen Kanon, der – unter Berücksichtigung der bereits
aufgezeigten Ausnahmen in den östlichen Bundesländern – zumeist vorherrscht.
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 29 Carl Maria von Weber Der Freischütz
2 27 Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
3 25 Wolfgang Amadeus Mozart
Leonard Bernstein
Die Zauberflöte
West Side Story
4 21 Carl Orff Die Kluge
5 20 Georges Bizet
Albert Lortzing
Carmen
Zar und Zimmermann
6 19 George Gershwin Porgy and Bess
7 17 Richard Wagner Der fliegende Holländer
8 16 Ludwig van Beethoven
Kurt Weill
Fidelio
Die Dreigroschenoper
Tab. 49: Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 2 (Nennungen insgesamt)
Der Vergleich der beiden erstellten Hitlisten bringt keine neuen Erkenntnisse. Sicherlich
ist die Rangfolge der Plätze 1 bis 4 nicht deckungsgleich, jedoch sind insgesamt in
beiden Aufstellungen dieselben Werke enthalten. Die einzelnen Platzierungen sind
lediglich vertauscht. Es erstaunt, wie häufig gerade die „Standardwerke“ Webers und
Mozarts aufgezählt werden. Auch die nicht genannten Werke des Musiktheaters
stimmen nachdenklich. Bereits in den 80er-Jahren hat Werner-Jensen darauf verwiesen,
wie einseitig ein Werkkanon ist, der beispielsweise die italienischen Opern Mozarts
oder die Musikdramen Strauss‘ auslässt.215
                                                          
214
 Hier sind die Werke des Musiktheaters zu einer Hitliste zusammengefasst worden, die mehr als 16 Nennungen auf sich
vereinigen konnten. Dabei sind Mehrfachnennungen berücksichtigt. Es ist in diesem Fall unwesentlich, wie oft ein einzelnes
Bundesland das jeweilige Werk aufgeführt hat, sondern es ist ausgezählt worden, wie oft einzelne Opern, Operetten und Musicals
insgesamt vorgestellt sind.
215
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 14-15. - Vgl. Kapitel 7. S. 263ff.
80
Insgesamt nimmt speziell die Oper innerhalb der Richtlinien und Lehrpläne sowie
innerhalb des Gefüges der Bildungsinhalte des Faches Musik jedoch einen durchaus
angemessenen Standort ein. Sie steht nicht im Vordergrund, ist allerdings seitens der
Lehrenden auch nicht zu umgehen oder zu unterschlagen. Wie dies in der
Unterrichtspraxis umgesetzt wird, wird für NRW im folgenden Fragebogen eruiert. Auf
der Grundlage seiner Analyse wird die Unterrichtswirklichkeit dieser theoretischen
Standortbestimmung kritisch zu hinterfragen sein.
81
4 Die Unterrichtswirklichkeit des Genres Oper
4.1 Darstellung der Fragebogenaktion
Die Untersuchung per offenen Fragebogen mit eingeschobenen Rating-Test-Abschnit-
ten gibt einen ersten Einblick in die Unterrichtspraxis der Umsetzung von Oper, um
dem Anspruch gerecht zu werden, neue Konzepte nicht an der Unterrichtsrealität vorbei
zu entwickeln. Die befragten Lehrenden haben Gelegenheit erhalten, ihre subjektive
Meinung zur Wichtigkeit des Themengebietes unterschieden nach Orientierungs-,
Mittel- und Oberstufe darzulegen und die Möglichkeiten und Grenzen der
unterrichtlichen Behandlung eines unter Umständen unbeliebten Genres zu reflektieren.
Da die Grundlagen musikalischer Werkkenntnisse vor allem in der S I erworben
werden, sind alle Jahrgangsstufen der weiterführenden Schulen (Klassen 5-13) in die
Untersuchung einbezogen worden. So finden vielfältige praktische Ansätze Beachtung,
die im Unterrichtsalltag von Bedeutung sind. Einzelne Abschnitte des Fragebogens sind
nach den folgenden Gesichtspunkten unterteilt: subjektive Einstellung zur Oper;
Methoden der Erstbegegnung mit dem Phänomen Oper; weiterführende Behandlung des
Unterrichtsgegenstandes in höheren Klassen unter besonderer Berücksichtigung der
Jahrgangsstufen 11 bis 13.
Der offene Fragebogen und die Rating-Abschnitte sind auf der Grundlage der gängigen
didaktischen Literatur gestaltet worden.1 Die Lehrenden hatten die Möglichkeit der
eigenen Antwortformulierung, da ein geschlossener Fragebogen schon aus methodolo-
gischer Sicht abzulehnen ist. Durch fixierte und nur begrenzte Antwortvorgaben könn-
ten bestimmte Sachverhalte ausgeblendet bzw. verzerrt werden. Durch die Möglichkeit
der offenen Antwortformulierung wird die vergleichende Auswertung und Quantifizie-
rung der Daten jedoch erschwert. Dagegen erlaubt das Rating-Verfahren eine genaue
Quantifikation. Allerdings müssen bei der Formulierung der einzelnen Items möglichst
viele Alternativen berücksichtigt werden, wenn die Sichtweise der Betroffenen
tatsächlich hinlänglich erfasst werden soll. Daher sind hier beide Erhebungsmethoden
ergänzend eingesetzt und den Lehrkräften in kombinierter Form vorgelegt worden.
Bei der Auswertung des Fragebogens werden Schultyp, Jahrgangsstufe sowie
Geschlecht, Alter und Fächerkombination der Lehrkraft als übergreifende Kriterien der
Bewertung herangezogen. Diversen Befragten hat jedoch missfallen, dass sie ihr Alter
                                                
1
 Vgl. z.B. die aktuellen Bände aller Jahrgangsstufen von Musik um uns, Spielpläne, Banjo  und Musik hören, machen, verstehen,
die zur Konzeption des Fragebogens beigetragen haben. - Des Weiteren haben die bestehenden operndidaktischen Schriften
grundlegende Hilfen geben können. Vgl. hier z.B.: Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. - ders.: „Musiktheater II“, 1983. -
Heister, Hodek, Schutte, 1981. - Roscher, 1989. - Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 16-21. - Meyer: „Oper als
Unterrichtsgegenstand in der Hauptschule“. In: Ehrenforth, 1983. S. 38-42. - Klußmann. In: MuU 3 (1992) 12. S. 17-23. - Fuß,
1994. S. 193-195.
82
und die Dauer ihrer Lehrtätigkeit angeben sollten.2 Aus Datenschutzgründen haben
dann auch einige Lehrpersonen darauf verzichtet, diesen Bereich auszufüllen. Zur
Rechtfertigung dieses Items ist anzuführen, dass es für die Auswertung gerade der
offenen Antworten durchaus bedeutsam ist, ob ein Berufsanfänger keine Erfahrungen
mit Opern gemacht hat, oder ob ein „altgedienter“ Pädagoge diesen Bereich seit 20 oder
30 Jahren umgeht. Da die objektive Auswertung zudem durch die relativ vielen offenen
Antwortgelegenheiten erschwert wird, ist die subjektive, „wissende“ Wertung von
hoher Bedeutung.
Weitere interessante Gesichtspunkte der Unterrichtspraxis, die durch den Fragebogen
eruiert werden, sind etwa die folgenden: Welchen Raum nehmen Werkhören, Singen
bzw. Musizieren von Passagen der gewählten Oper, analytische und/oder
fachübergreifende Arbeit bzw. „fachfremde Aktionen“ (Malen, Bewegung) im
jeweiligen Unterricht ein? Welches Material steht zur Verfügung, und in welchem
Umfang wird es verwendet? Welche Wichtigkeit wird der szenischen Umsetzung
und/oder dem Besuch einer Opernaufführung beigemessen? usw.
Die befragten Lehrenden arbeiten im Raum Dortmund. Durch diese regionale Bindung
ist Gewähr leistet, dass zumindest annähernd gleiche institutionelle Rahmenbedingun-
gen vorhanden sein müssten. In der Stadt Dortmund gibt es derzeit 52 allgemein
bildende Schulen der Sn I und II.3 Da für eine Quantifizierung der Daten rund 120
Stichproben benötigt werden, konnte die Untersuchung nicht auf Dortmunder Schulen
begrenzt bleiben, sondern ist auf den Kreis Recklinghausen ausgeweitet worden.4 Im
gesamten Kreisgebiet existieren zurzeit 69 allgemein bildende Schulen der Sn I und II.5
Nach telefonischer Anfrage erklärten sich 118 von 121 Schulleitern bereit, den
Fragebogen an die Musiklehrer weiterzuleiten.6
Der tatsächliche Rücklauf ist statistisch gesehen definitiv ausreichend: von insgesamt
316 verschickten Exemplaren sind 130 ausgefüllt und zurückgesendet worden. Diese
Rücklaufquote von rund 41% ist als hervorragend anzusehen und lässt in jedem Fall
eine repräsentative Auswertung zu.
                                                
2
 Kritische Bemerkungen im Bogen sind Beweise für das Missfallen. Es gab auch einige Telefonate mit Lehrern, die eine
Begründung für diese Fragen forderten.
3
 Darin sind alle HS, RS, GS, und GY in Dortmund enthalten. Nicht berücksichtigt wurden in diesem Zusammenhang eine
Abendschule sowie eine Kollegschule.
4
 Die Auswahl des Kreises Recklinghausen an Stelle z.B. des Kreises Unna geschah aus persönlichen Gründen, da ich selbst aus
dem Kreisgebiet stamme.
5
 Darin sind alle HS, RS, GS, und GY im Kreisgebiet enthalten. Nicht berücksichtigt wurden hier Abendschulen, Kollegschulen etc.
Im Einzelnen handelt es sich um 7 allgemein bildende Schulen in Castrop-Rauxel, 4 allgemein bildende Schulen in Datteln, 12
allgemein bildende Schulen in Dorsten, 3 allgemein bildende Schulen in Haltern, 10 allgemein bildende Schulen in Herten, 11
allgemein bildende Schulen in Marl, 4 allgemein bildende Schulen in Oer-Erkenschwick, 15 allgemein bildende Schulen in
Recklinghausen-Stadt und 3 allgemein bildende Schulen in Waltrop.
6 Nach der Versendung der insgesamt 316 Bögen meldeten sich dennoch 5 Lehrer und 2 Schulleiter telefonisch, um mitzuteilen, an
der jeweiligen Schule werde überhaupt kein Musikunterricht erteilt. Hierbei handelte es sich in erster Linie um Hauptschulen.
83
Eine noch höhere Quote hätte man vielleicht erreicht, wenn der Termin der Rückgabe
des Fragebogens (Beginn der Sommerferien 1999) näher am Termin der Verschickung
(Anfang März 1999) gelegen hätte. Für den Fall, dass die Beantwortung auf einen
späteren Termin z.B. in den Osterferien verschoben wurde, war die Gefahr des
Vergessens sehr hoch. Zum anderen könnte der vierseitige Fragebogen abschreckend
auf all die Lehrpersonen gewirkt haben, die sich zwar nicht in einem unbedingt
ablehnenden Verhältnis zur Oper befinden, sich aber doch nur ungern mit ihr
beschäftigen. Dieser Umfang ließ sich wegen der offenen Konzeption nicht verringern.
Der Platz für die eigene Antwortformulierung war ohnehin knapp bemessen.7
Bereits vor Beginn der Fragebogenaktion haben der Disposition der Items unterschied-
lichste Thesen und „Vorab“-Annahmen zu Grunde gelegen.8 So bin ich – auf Grund des
„Hören-Sagens“ und der mir zuteil werdenden Reaktionen auf die Bekanntgabe des
Dissertationsthemas – davon ausgegangen, dass Opern als Unterrichtsgegenstand nicht
die gleiche Würdigung erfahren wie z.B. sinfonische Musik, dass Opern oftmals
ausgeklammert bleiben oder nur eine Nebenrolle im Kanon der Unterrichtsgegenstände
spielen. Die offene Ermittlung von Themen und Unterrichtsgegenständen, welche die
befragten Personen gerne bzw. gar nicht unterrichten, dient vor allem der Prioritäten-
setzung, ohne dass eine Beeinflussung durch vorgegebene Items hätte geschehen
können oder sollen.
Ebenso liegt die Vermutung nahe, dass in der Lehrerschaft eine Polarisierung nach
Opernliebhabern und Operngegnern, eine Aufspaltung nach PRO OPER und CONTRA
OPER festzustellen sein wird. Dies führte während der Konzeption des Fragebogens zu
der folgenden These: Für Lehrende besteht ein wichtiges Argument gegen Opern im
Musikunterricht darin, dass sie zeitlich intensiver in der Vorbereitung und wesentlich
aufwändiger in der Durchführung sind, weil in diesem Bereich ein eklatanter Mangel an
fachdidaktischer Literatur zu verzeichnen ist.9
Des Weiteren wird angenommen, dass Musikunterricht interdisziplinär ausgerichtet sein
muss, um die Wirklichkeit der Unterrichtsgegenstände sinnvoll zu erfassen. Das sog.
Fachübergreifende wohnt der Wirklichkeit der Gegenstände und Lebenszusammen-
hänge des Faches Musik natürlich inne,
während die sorgsame Pflege sauber geharkter Fachgrenzen und das eifrig bewachte universitäre
wie schulische „Schubladen“-Denken der Fachimmanenz und Fachautonomie sich in Wahrheit
eine künstliche und häufig nur mühsam vor dem Einsturz bewahrte Phantomwelt zurecht macht.10
                                                
7
 Vgl. Anhang-Kapitel A. S. Iff.
8
 Vgl. Kapitel 1. S. 1ff.
9
 Vgl. Kapitel 1. S. 1.
10
 Richter: „Fächerübergreifender Musikunterricht“. In: MuB 20 (1988) 4. S. 553.
84
Die Überprüfung all dieser Thesen ist in der Gestaltung des Fragebogens aufbereitet
worden. Einige Fragen zielen direkt auf Meinungsäußerungen ab, die der befragten
Lehrerschaft die Möglichkeit bieten, deutlich Stellung zur Oper zu beziehen und die
Chancen und Grenzen des Genres in ihrem eigenen Musikunterricht darzulegen. Dies ist
gern genutzt worden – oft auch recht polemisch wie folgende Zitate demonstrieren:
Ich tendiere mehr zur kleinen Form (Kabarett, Revue). Keine Dissertation zu diesem Bereich in
Sicht? Schülerschaft steht mehr auf Reimschwatz und die Seele des Techno. Oper hat zuviel lang-
atmiges Gefühl [...].11
Das Thema „Oper“ ist meiner Ansicht nach schichtenspezifisch orientiert. Ein gewisses
„Bildungsbürgertum“ der Mittelschicht und Oberschicht, das schülerseits eher im Gymnasium
anzutreffen ist, wird sich diesem Thema eher öffnen können. Herr „Kaiser“ Beckenbauer besucht
mit anderen erlauchten Gästen die Eröffnung der „Bayreuther Festspiele“ – das ist für mich die
Repräsentation der Oper in der Öffentlichkeit, vom Wiener „Opernball“ ganz zu schweigen! Das
Musical scheint mir einen großen Teil unserer Gesellschaft und der „normalen“ Schülerschaft (und
auch mir!) näher zu liegen.12
Ich habe persönlich kaum Bezug zur Oper – bürgerliches Kulturgut, aufgeblasener Apparat, ein
historisches Relikt.13
Opernwelt und unsere Schüler verhalten sich in etwa wie Feuer und Wasser. Ich muß allerdings
noch einmal betonen, daß man auch mich selber eher in eine Opernaufführung prügeln müßte.14
Im Verlauf der Auswertung ist aufgefallen, dass die terminologische Unterscheidung
von „Thema“, „Unterrichtsgegenstand“, „Inhalt“ weder bei der Konzeption des
Fragebogens noch in der Antwort vieler Lehrpersonen oder gar in der didaktischen
Sekundärliteratur klar gefasst ist. Auch in den neuen Richtlinien und Lehrplänen für
Musik sind die Termini begrifflich nicht klar voneinander getrennt,15 so dass zur Präzi-
sierung eigene Arbeitsdefinitionen notwendig werden:16 Der UNTERRICHTSINHALT
ist die Vergegenständlichung der vom Lehrer und den Schülern geleisteten
zielgerichteten Arbeit, sozialen Interaktion und sprachlichen Verständigung.17
                                                
11
 Lehrer eines Gymnasiums.
12
 Lehrer einer Gesamtschule.
13
 Lehrer einer Realschule.
14
 Lehrer einer Hauptschule.
15
 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
Vgl. die Verwendung der Termini „Unterrichtsthema“, „Vorstellungsinhalt“, „Sachaspekt“, „Unterrichtsinhalt“, „Inhalt mit Thema-
tisierungsaspekten“ innerhalb des Lehrplans: S. 9 und S. 14.
16
 Diese Arbeitsdefinitionen erheben keinen allgemein gültigen Anspruch, da selbst in der Sekundärliteratur die Begriffe häufig
nicht klar abgegrenzt werden. Meine Arbeitsdefinitionen sind aus der Sekundärliteratur zusammengefasst, wobei sich durchaus
Überschneidungen zu mehreren Autoren ergeben können. Vgl. die Fußnoten zu den Termini in diesem Kapitel.
17
 Vgl. Meyer: Unterrichtsmethoden I. Frankfurt am Main, 61994. S. 80. - Vgl. Jank, Meyer: Didaktische Modelle. Berlin, ³1994.
S. 78. - Ebd. S. 133: „Klafki verlangt von jedem Lehrer [...] die Beantwortung der schlichten Frage, ob sich das, was man da den
Schülern anzubieten hat, überhaupt lohnt! [...] Der Lehrer soll in der didaktischen Analyse klären, welcher Bildungsgehalt in den
Unterrichtsinhalten stecken könnte.“ - Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und
kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim, Basel, 51996. Klafki benutzt z.B. die Begriffe Inhalt und Gegenstand synonym. - Vgl.
Ebd. S. 118: „Mit ‚Inhalten‘ (bzw. Gegenständen‘) sollte man im Zusammenhang didaktischer Erörterungen Sachverhalte bezeich-
nen, die noch nicht im Sinne pädagogischer Zielvorstellungen ausgewählt und präzisiert worden sind, die sich also in einem
Prüfstadium befinden unter dem Gesichtspunkt, ob ihnen pädagogische Bedeutung abgewonnen bzw. zugesprochen werden kann.“
– Litschauer, 1998. Vgl. S. 23: Litschauer nennt als realistische Inhalte musikalischer Allgemeinbildung die „musikalische Praxis“,
„Sachkenntnis [...] betreffend Musik und ihre Thematik“, „Musikalische Intelligenz in Verständnis und Gestaltung“, „ästhetisch
relevante Fähigkeiten“ und „Sekundäreffekte [...].“ Des Weiteren unterscheidet auch er nicht zwischen Inhalt und Gegenstand des
Unterrichts. - Ebd. S. 83: „Insofern erklingende Musik der Inhalt des Musikunterrichts ist, soll dieser [...] der Höhe aktueller
Musikkultur entsprechen.“ - Diese Vielzahl sowohl divergierender als auch sich ergänzender Definitionen ist Basis für die o.a.
Arbeitsdefinition.
85
Damit wird [...] ausgedrückt: einmal die Tatsache, daß „Inhalte“ nicht statisch vorgegeben sind,
sondern in einem dynamischen Prozeß angeeignet werden müssen; zum anderen die Tatsache, daß
die ganze Wirklichkeit der Welt [...] zum Gegenstand des Unterrichts und d. h. zum Inhalt werden
kann.18
Der UNTERRICHTSGEGENSTAND ist das in der jeweiligen Stunde zu behandelnde
Werk, die spezielle Oper, das ganz bestimmte Musikstück. Hingegen bezeichne ich die
Verbindung eines wie oben definierten Unterrichtsinhaltes mit einer didaktischen
Intention, welche im Unterrichtsprozess zwischen Lehrer und Schüler modifiziert wird,
als UNTERRICHTSTHEMA.19 Es handelt sich also um eine aspektierte, „zwischen
dem Lehrer und den Schülern vereinbarte, für einen begrenzten Zeitraum gestellte Lern-
aufgabe.“20 Wenn nun in der vorliegenden Arbeit vom Thema Oper gesprochen wird,
dann nur insofern, als dass z.B. das große Thema Musik und Bühne auch die Oper zum
(Unter-)Thema haben kann. Wenn vom Unterrichtsgegenstand Oper gesprochen wird,
ist dies insofern ungenau, da kein bestimmtes Werk zu Grunde liegt.21
Einige typische Missverständnisse zwischen der Autorin und der befragten Lehrerschaft
beruhen auf weiteren terminologischen Unklarheiten. So ist der Bereich „Erfahrungen
seit der Lehrerausbildung“ wiederholt falsch ausgelegt worden als „Erfahrungen in der
Lehrerausbildung“. Das Item „Einführung in die Geschichte der Oper“ ist vielfach
verwechselt worden mit „Einführung in die Handlung der Oper“. Dies zeigt sich meiner
Ansicht nach an der Häufigkeit, mit der besonders Operngegner sich für dieses Item als
Aspekt für eine Erstbegegnung mit Oper ausgesprochen haben und an der daran
anschließenden beschriebenen Zugangsweise über den Inhalt der zu behandelnden Oper.
Es ist nicht zu vermuten, dass Lehrende, die Oper aus den unterschiedlichsten Gründen
ungern unterrichten, den Schülern, die dem Genre eventuell durch subjektive Vorurteile
ebenfalls ablehnend gegenüberstehen, sofort 400 Jahre Operngeschichte nahe bringen
wollen.
                                                
18
 Meyer, 1994. S. 78.
19
 Vgl. Faust-Siehl: Themenkonstitution als Problem von Didaktik und Unterrichtsforschung. Weinheim, 1987. S. 5.
20
 Meyer, 1994. S. 83. - Vgl. auch Meyer: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Frankfurt am Main, ¹²1993. S. 262-263. - Klafki,
1996. S. 118-119: „Indem ein ‚Inhalt‘ oder ‚Gegenstand‘ (diese Begriffe werden hier auch weiterhin synonym verwendet) unter
einer pädagogischen Zielvorstellung, einer als pädagogisch relevant erachteten Fragestellung für die Behandlung im Unterricht
ausgewählt wird, wird er zum ‚Thema‘ [...]. Damit entspricht der so verstandene Begriff ‚Thema‘ dem Terminus ‚Bildungsinhalt‘ in
der Sprache der früheren Geisteswissenschaftlichen Didaktik.“ - Ebd. S. 260: „Die These besagt, daß Inhalte der Natur und der
Gesellschaft überhaupt erst dadurch zu Themen des Unterrichts werden können, daß sie unter bestimmten Frageperspektiven zu den
Schülern in Beziehung gesetzt oder aber von den Schülern in den Unterricht eingebracht werden. [...] Der didaktisch noch gar nicht
qualifizierte, vieldeutige Inhalt [...] wird erst im Lichte bestimmter, auf den Schüler bezogener Fragestellungen zum
Unterrichtsthema.“ - Litschauer, 1998. S. 118-119: „Ein Ansatzpunkt allein ergibt noch kein Unterrichtsthema; ein solches kann erst
durch die Verbindung von zwei oder mehreren solchen Punkten entstehen. [...] Ein Thema muß eine zu lösende Spannung zwischen
mindestens zwei Polen vorgeben, durch welche der Unterrichtsprozeß in Gang kommt, von der er in Bewegung gehalten wird und
durch deren Lösung er zu einem sinnvollen Abschluß gelangen kann.“ - Eine UNTERRICHTSEINHEIT umfasst hingegen die
Abfolge diverser Stunden zu einem bestimmten Unterrichtsthema, wobei sowohl die Unterrichtsgegenstände als auch die
Unterrichtsinhalte wechseln können. - Diese Vielzahl sowohl divergierender als auch sich ergänzender Definitionen ist Basis für die
oben aufgeführte Arbeitsdefinition.
21
 In einigen Fällen kann das Problem durch den Terminus „Genre“ umgangen werden. Vgl. Heister, Hodek, Schutte, 1981. Die
Autorengruppe spricht ebenfalls von dem „Genre der Oper“. (Ebd. S. 6.) Allerdings kann durch den Ersatz weder der
terminologische Streit um Gattung und Form noch der um Inhalt, Thema etc. gelöst werden.
86
Es erscheint viel wahrscheinlicher, dass ein bestimmtes Werk exemplarisch im
Unterricht durchgenommen wird und in der ersten Stunde eine Einführung in die
Handlung der Oper erfolgt.
Eine weitere begriffliche Unklarheit betrifft die Beschreibung der typischen Merkmale
verschiedener Unterrichtsphasen. Dieser Terminus ist häufig gedanklich gleichgesetzt
worden mit Arbeits- und Sozialformen, so dass eines der beiden Felder des Öfteren
nicht ausgefüllt worden ist. Als UNTERRICHTSPHASEN definiere ich die unter-
schiedlichen Abschnitte einer Unterrichtsstunde, wie z.B. Einstieg, Problematisierung,
Erarbeitung, Ergebnissicherung, Transfer.22 Den antwortenden Lehrenden wird an
dieser Stelle die Gelegenheit gegeben, wiederkehrende Unterrichtselemente
aufzuführen. Dabei ist dem Einstieg besondere Beachtung zu schenken, weil an der
Zugangsweise der gesamte Unterrichtsverlauf ersichtlich werden kann. Ich habe
Antworten erwartet wie: „ich lasse als Leistungsüberprüfung immer eine Wort-Ton-
Analyse verfassen“ oder „ich behandle Oper in allen Phasen meist unter dem Aspekt
Werkhören“ oder „als Einstieg wähle ich immer die Ouvertüre“ oder „ich gebe in
Erarbeitungsphasen meist eine Höranalyse zur Aufgabe“ oder „in Erarbeitungsphasen
nutze ich oft die szenische Interpretation“.
Die Frage nach Arbeits- und Sozialformen zielt demgegenüber auf methodische Details
ab, weil sie als AKTIONSFORMEN sowohl der Schüler als auch des Lehrers
anzusehen sind.23 Hier werden die Sozialformen der einzelnen Phasen wie
„Gruppenarbeit“, „Unterrichtsgespräch“, zugleich aber auch methodische Aspekte wie
„Musik und Bewegung“, „Malen nach Musik“ (etc.) erfragt.
Schließlich ist die logische Abfolge der Fragen bewusst des Öfteren durch reine
Informationsfragen gelockert worden, um die subjektiv emotionalen Bezüge zu
durchbrechen, die eine Frage für eine darauf folgende Frage erzielen kann, ohne aber
die Konzeption unlogisch werden zu lassen.24
                                                
22
 Vgl. Kramp: „Hinweise zur Unterrichtsvorbereitung für Anfänger“. In: Roth, Blumenthal (Hrsg.): Didaktische Analyse. Auswahl.
Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift Die Deutsche Schule. Hannover, 1962. S. 33-65. Hier S. 47-48: „Jede dieser Phasen
(Erstbegegnung, Erarbeitung, Vertiefung, Befestigung, Gestaltung) erfordert den Einsatz besonderer, nur ihr gemäßer Verfahrens-
weisen [...].“ Kritik an einem solchen Schematismus mag für die Unterrichtspraxis -vorbereitung angebracht sein. Es ist jedoch für
die Bewertung von Unterricht von Bedeutung, die einzelnen Momente des Unterrichtsverlaufs reflektieren zu können.
23
 Meyer zählt zu den Sozialformen u.a. Lehrervortrag und Unterrichtsgespräch sowie Einzel- und Gruppenarbeit. Vgl. Meyer, 1993.
S. 341. - Ebd. S. 340: „Eine widerspruchsfreie Definition des Wortes Sozialformen habe ich in der Literatur nicht gefunden. [...]
Durch die Wahl der Sozialformen wird geregelt, welche Handlungsspielräume die Schüler im Unterricht zugestanden bekommen.
Als Arbeitsdefinition möchte ich deshalb vorschlagen: Sozialformen des Unterrichts bestimmen die organisatorische Seite der
Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten im Unterricht.“ - Litschauer spricht in diesem Zusammenhang von „Praxis-
formen“. Vgl. Litschauer, 1998. S. 124.
24
 Vgl. Anhang-Kapitel A. S. Iff. Hier ist die Reihenfolge bestimmter Fragen wie die nach Stellenwert und nach Art und Ausstattung
des Musikraumes oder die Fragen nach Erfahrungen mit der Oper seit der Lehrerausbildung und nach der Zugangsweise von Bedeu-
tung. - Durch die genau überlegte und geprüfte Abfolge der Fragen soll z.B. der so genannte Halo-Effekt (auch Ausstrahlung- oder
Hofeffekt genannt) bei den Befragten vermieden werden. Zur Verminderung dieses Effekts werden deshalb immer wieder sog.
Pufferfragen eingeschoben. Vgl. Artikel „Fragebogen“. In: Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2000. Microsoft Corporation,
© 1993-1999.
87
Im Folgenden wird die systematische Datenerfassung analysiert und die aus dem
Fragebogen erhaltenen Informationen kritisch bewertet (Kapitel 4.2). Weitere Daten
finden sich im Anhang zu der vorliegenden Arbeit.
88
4.2 Auswertung
Die Lehrenden haben im Fragebogen reichlich Gelegenheit erhalten, ihre subjektive
Meinung zur Wichtigkeit der Oper darzulegen und über Möglichkeiten und Grenzen der
unterrichtlichen Behandlung der unter Umständen missliebigen Unterrichtsgegenstände
zu reflektieren.
Die Auswertung erfolgt anhand der einzelnen Fragen im Überblick, um die generelle
Chronologie zu erhalten, die der Konzeption zu Grunde gelegen hat: von persönlichen
Vorlieben über die Unterrichtsgestaltung zu abschließenden Reflexionen von
Möglichkeiten und Grenzen. Die wichtigsten Ergebnisse werden somit gebündelt und
später in den weiteren Kapiteln mit den Ansätzen in den im Fragebogen genannten
Schulbüchern und den seit 1990 veröffentlichten operndidaktischen Zeitschriften-
artikeln gängiger Fachzeitschriften konfrontiert.35
Von 130 zurückgesendeten Fragebögen sind 126 (96,92%) brauchbar auszuwerten.
Insgesamt 4 (3,08%) Fragebögen sind mit dem Hinweis zurückgekommen, es werde
kein Musik unterrichtet bzw. Oper werde im Musikunterricht nicht behandelt.36 Von
den 126 auszuwertenden Fragebögen sind 62 Exemplare (49,21%) von männlichen und
64 Bögen (50,79%) von weiblichen Lehrpersonen ausgefüllt worden.
Die meisten Befragten sind (erwartungsgemäß) zwischen 26 und 45 Jahre alt. Insgesamt
102 Lehrpersonen (80,95%) sind älter als 35 Jahre und können somit auf einige
Berufserfahrung verweisen. Die meisten Lehrenden, insgesamt 76 (60,32%), sind
zwischen 6 und 30 Jahren im Lehrberuf tätig. Alles in allem stehen 25 Lehrende
(19,84%) seit bis zu 5 Jahren im Beruf. 21 Lehrende (16,66%37) haben zwischen 30 und
40 Jahren Berufserfahrung. Der Fragebogen gibt daher einen durchaus repräsentativen
Querschnitt aus „Alt“ und „Jung“ wieder.
Von den insgesamt 126 Fragebögen stammen 46 von Gymnasiallehrern (36,51%). Es ist
durchaus erwähnenswert, dass Haupt- und Realschule zusammen die gleiche Anzahl
von eingegangenen Fragebögen stellen, die das Gymnasium allein vorweisen kann (25
HS = 19,84% und 21 RS = 16,67%). Von der Gesamtschule sind 34 der Fragebögen
angekommen (26,98%). Insgesamt 80 Lehrende (63,49%) arbeiten demnach an Schulen
der S II, unterrichten aber nicht alle selbst  in den Jahrgängen 11 bis 13 (Schuljahr
1998/99).
                                                
35
 Abbildungen und Daten finden sich im Anhang zur vorliegenden Arbeit ab S. 369 = Iff.
36
 Im Folgenden wird, soweit nicht anders erwähnt, von diesen 126 Exemplaren als 100% ausgegangen.
37
 Rundungsausgleich!
89
Interessant gestaltet sich die Auswertung der Fächerkombinationen der Lehrenden, denn
91 Kombinationsfächer entstammen den Geisteswissenschaften (72,22%) und 35 Kom-
binationsfächer den Naturwissenschaften (27,78%). Der Schwerpunkt der interdiszipli-
nären Zugängen zur Oper (vgl. Kapitel 8) liegt auch aus diesem Grund eher auf den
geisteswissenschaftlichen Fächerkombinationen.
Die Auswertung der gern unterrichteten Themen und Inhalte spiegelt den methodischen
Trend zur Handlungsorientierung wider. Programm-Musik und Singen werden jeweils
von einem Drittel, Unterrichtspraxis und Instrumentenkunde jeweils von ca. einem
Viertel aller Befragten bevorzugt. Der Popularbereich (Jazz, Rock, Pop) ist ebenfalls
des Öfteren aufgeführt. Einigkeit besteht vor allem bei Lehrenden der Hauptschule in
der Prioritätenliste: 15 von 25 Lehrenden (60,00%) nennen Singen an erster Stelle.
Der Bereich Oper, Musiktheater, Musical wird häufig spezifiziert durch einen Bezugs-
punkt der Behandlung. Genannte Themenbereiche sind z.B. „Musik und Sprache“,
„Musik und Bühne“, „Musik und Szene“, „Musik und Gesellschaft“, „Funktionale
Musik“, „Darstellende Musik“, „Szenische Interpretation“, „Klanggeschichten“,
„Ballett“ und „Vokalmusik“.
Am Gymnasium werden Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Darstellende Musik“,
„Musik und Sprache“, „Musik und Bühne“, „Musik und Szene“, „Vokalmusik“) von 26
der 46 Befragten (56,52%) als beliebte Unterrichtsgegenstände genannt. An der
Gesamtschule bevorzugen 8 der 34 Lehrpersonen (23,53%) den Bereich Oper,
Musiktheater, Musical (inkl. „Szenische Interpretation“, „Klanggeschichten“). In der
Realschule wird der Bereich Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Musik und Sprache“,
„Ballett“, „Funktionale Musik“, „Musik und Gesellschaft“) von 13 der 21 Befragten
(61,91%) aufgeführt. In der Hauptschule nennen 6 der 25 Lehrpersonen (24,00%) den
Bereich Oper, Musiktheater, Musical.
Zusammenfassend bedeutet dies, dass Oper, Musiktheater und Musical in insgesamt 53
von 126 Fällen (42,06%) ausdrücklich gern unterrichtet werden.
Die Liste der unbeliebten Unterrichtsgegenstände wird jedoch durch die Oper angeführt.
Interessant ist, dass in allen Schulformen gern gesungen wird, aber bei weitem nicht
genauso bereitwillig die Hauptwerke des Gesangs in den Unterricht integriert werden.
Die Übereinstimmung zwischen den Schultypen ist nicht so deutlich, wie bei der
Prioritätenliste.
90
Der Bereich Oper, Musiktheater, Musical wird von den Lehrenden auch hier spezifiziert
durch einen Bezugspunkt der Behandlung. Genannte Themenbereiche sind „Operette“,
„Vokalmusik“, „Funktionale Musik“ und „Stimmgattungen“. Diese Auswahl ist bei
weitem nicht so gestreut wie bei der Positivliste.
Insgesamt werden am Gymnasium Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Operette“,
„Vokalmusik“, „Funktionale Musik“) von 8 der 46 Befragten (17,39%) als unbeliebt
bezeichnet. In der Gesamtschule führen 9 der 34 Lehrpersonen (26,47%) Oper,
Musiktheater, Musical auf (inkl. „Operette“, „Vokalmusik“, „Stimmgattungen“). In der
Realschule unterrichten 9 der 21 Befragten (42,86%) Oper, Musiktheater, Musical
ungern. In der Hauptschule werden Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Operette“) von
11 der 25 Lehrpersonen (44,00%) abgelehnt.
Zusammenfassend zeigt sich, dass Oper, Musiktheater, Musical von insgesamt 37 der
126 Lehrenden (29,37%) ausdrücklich ungern oder gar nicht unterrichtet werden.
Tatsächlich spiegelt sich also im subjektiven Empfinden der Lehrenden nur selten eine
ausgewogene Vielfalt von Musik wider, sondern der Unterricht ist geprägt durch
Auslassungen:
Bei der Wahl fachlicher Gegenstände gehört zur Rationalität auch das Bewusstsein, dass mit jeder
Entscheidung gleichzeitig andere Möglichkeiten ungenutzt bleiben: Ausgewogenheit hinsichtlich
der Vielfalt von Musik gehört notwendig zu einer begründeten Auseinandersetzung. [...] Eine
einseitige Ausrichtung an traditioneller Kunstmusik ist im schulischen Kontext ebenso wenig
begründbar wie eine Beschränkung auf die jeweils aktuelle populäre Musik.38
Die Interpretation der Fragebögen bezüglich des Stellenwertes im subjektiven Empfin-
den der Lehrenden ergibt ein noch differenzierteres Bild. Einige Lehrpersonen haben
sich für einen hohen Stellenwert ausgesprochen, ohne Oper als „gern unterrichteten
Inhalt“ darzustellen. Umgekehrt haben andere Lehrende Opern einen geringen Stellen-
wert im eigenen Unterricht zugeteilt, ohne diese als „ungern bzw. gar nicht unterrich-
teten Inhalt“ anzugeben.
Wie erwartet, sprechen sich Gymnasiallehrende für einen hohen Stellenwert aus.
Ebenfalls erwartungsgemäß zeigt sich, dass die Oper in der Hauptschule nahezu
bedeutungslos ist. U.a. aus der subjektiven Interpretation der freien Meinungsäußerun-
gen ergeben sich die Rubriken von Operngegnern und Opernbefürwortern: Insgesamt
67 von 126 Lehrpersonen (53,17%) können pro Oper klassifiziert werden. Demgegen-
über stehen 59 Lehrende (46,83%), die contra Oper eingestuft worden sind.
In jeder Altersstufe lassen sich Operngegner und -befürworter in der Lehrerschaft
finden, so dass das Alter relativ unabhängig von Vorlieben und/oder Abneigungen der
                                                
38
 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
S. 6.
91
Befragten steht. Es ist jedoch durchaus bemerkenswert, dass in der Altersgruppe der
46- bis 55-Jährigen insgesamt mehr Ablehnung als Zustimmung auszumachen ist.
Abb. 5: Auswertung Stellenwert der Oper
Für die Analyse der Lehrwerke in Kapitel 5 werden die Schulbücher herangezogen, die
tatsächlich auf die Unterrichtspraxis einwirken.39 Diese sind laut Fragebogen-
Untersuchung vor allem die Bände Musik um uns und Spielpläne Musik. Zudem fällt
auf, dass viele Lehrende häufig gar keine Musikbücher benutzen, wobei in der
Auswertung strikt unterschieden ist, ob nur kein Eintrag erfolgt ist (= ohne Hinweis;
hier 11,11%), oder ob explizit „keine Bücher“ genannt bzw. die entsprechenden Felder
durchgestrichen worden sind (10,32%).
Die Antworten auf die Frage nach fachübergreifendem und/oder fächerverbindendem
Unterricht ist häufig nicht ausreichend spezifiziert worden. So ist zwar die Frage nach
fachübergreifendem Unterricht in insgesamt 78 Fällen mit „JA“ beantwortet (61,91%),
aber oft nicht detailliert ausgeführt worden, welche Fächerkombinationen gestreift
werden. Ich bin der Ansicht, dass weniger fächerverbindend, sondern eher in den
eigenen Fächern fachübergreifend unterrichtet wird. In 48 Fällen verneinen die
Befragten interdisziplinäres Arbeiten (38,09%).40
                                                
39
 Mehrfachnennungen waren möglich. - Hier sind nur die häufiger genannten Lehrwerke aufgeführt, um die Relationen einschätzen
zu können. Alle im Fragebogen genannten Musikbücher werden in Kapitel 5 analysiert. Vgl. Kapitel 5.2. S. 133ff.
40
 Dabei sind die im Fragebogen durchgestrichenen oder freigelassenen Antwort-Linien ebenfalls als „NEIN“ interpretiert worden.
38
8
16 18
8
13
5
20
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Pro Oper
Contra
Oper
92
30
16
22
12
16
5
10
15
0
5
10
15
20
25
30
35
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja 
Nein
Abb. 6: Auswertung Fachübergreifender Unterricht
In 81 Fällen werden Projekte bzw. Arbeitsgemeinschaften durchgeführt (64,29%),
während 45 Lehrende diese Frage verneinen (35,71%). In 34 von diesen 81 Fragebögen
wird die AG Chor genannt (41,98%). Beachtet man die Mehrfachnennungen innerhalb
einzelner Schulen, so werden insgesamt 87 unterschiedliche AGs und Projekte mit
vokalem Inhalt (Band, Chor, Musical-AG etc.) angeboten. Auffällig ist somit, dass
keine Scheu vor vokaler Betätigung besteht, da neben der AG Band (traditionell auch
mit Gesang), die 33 mal angegeben ist (40,74%), auch Musical- und Theater-Arbeit
(jeweils 10 mal) aufgeführt wird (jeweils 12,35%). Außerdem ist auffällig, dass die
meisten Schulen mehr als eine AG im vokalen Bereich anbieten.
Die „Hitparade“ der meistgenannten unterrichteten Opern bringt keine großen
Überraschungen. In der S I steht das Deutsche Singspiel mit den Hauptvertretern
Mozart und Weber eindeutig im Vordergrund, und das Universalwerk für alle Jahr-
gangsstufen ist Die Zauberflöte von Mozart. Für die S II fällt außerdem auf, dass in der
Hitliste Werke aufgeführt werden, deren gemeinsamer Nenner durch interdisziplinäre
Bezüge bestimmt ist: Mozarts Die Hochzeit des Figaro und Don Giovanni, Bizets
Carmen, Weills Dreigroschenoper, Bergs Wozzeck und Gershwins Porgy and Bess
haben jeweils besondere literarische bzw. literaturwissenschaftliche Bezüge aufzuwei-
sen, während z.B. in Beethovens Fidelio und in Mozarts Zauberflöte ideengeschicht-
liche Aspekte in den Vordergrund treten.
Wenn auch die in den einzelnen Sparten weniger häufig genannten Werke in die
Aufstellung aufgenommen werden, ergibt sich für eine Beliebtheitsskala von einzelnen
Opern im Musikunterricht aller Jahrgangsstufen folgendes Bild:
93
Meistgenannte Werke INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Die Zauberflöte 55 43,65
Der Freischütz 39 30,95
Die Entführung aus dem Serail 37 29,37
Carmen 35 27,78
Figaro 13 10,32
Der fliegende Holländer 12 9,52
Porgy and Bess 12 9,52
West Side Story 8 6,35
Tab. 50: Hitliste Werkauswahl insgesamt
Ein Hauptgrund für die Werkauswahl ist in allen Schulformen stets die bereits mit dem
jeweiligen Werk gemachte gute Erfahrung im Unterricht. Die Angemessenheit des
Stoffes an zweiter Stelle hängt eng damit zusammen, denn gute Erfahrungen werden nur
gemacht, wenn die Schüler mit dem ausgewählten Werk nicht über- oder unterfordert
sind. Institutionelle Rahmenbedingungen und z.B. das Vorhandensein von Materialien
scheinen sekundäre Kriterien für die Werkauswahl zu sein.41
Gute und sehr gute Erfahrungen mit den o.a. Opern werden erwartungsgemäß vor allem
an Gymnasien (15 x gut und 12 x sehr gut) gemacht. Keine Erfahrungen weisen in 11
von 18 Fällen Haupt- und Gesamtschulen vor (5 HS, 6 GS). Wenige Erfahrungen
bestehen in 11 von 17 Fällen ebenfalls an Haupt- und Gesamtschulen (5 HS, 6 GS),
während an Realschulen sowohl gute Erfahrungen als auch wenige und keine
Erfahrungen (jeweils 4 RS) mit der Oper gemacht worden sind.
In allen Schulformen zeigt sich ein wenig handlungsorientierter oder gar kreativer
Ansatz der Erstbegegnung. Konzepte der Erlebnisorientierung, die neugierig machen
und Interesse wecken können und sollen, bleiben hierbei oft außen vor. Sowohl bei der
Erstbegegnung mit dem Gesamtphänomen Oper als auch bei der erneuten Behandlung
in höheren Jahrgängen wird vor allem Werkbetrachtung (Hören, Analyse, Aspekte von
Musik und Sprache) betrieben. Das aufgezeigte Bild der Erstbegegnung mit der Oper
ändert sich auch nicht, wenn man die weiterführenden Aspekte bei der erneuten
Behandlung von Opern in höheren Jahrgängen einbezieht. Hier stehen ebenfalls die
                                                
41
 Dies gilt hingegen nicht für die existierenden Vorbehalte und Abneigungen gegenüber Oper, die durchaus aufgrund schlechter
Materiallage entstanden sein können.
94
Gesichtspunkte der Werkbetrachtung (Hören, Analyse, Aspekte von Musik und
Sprache) im Vordergrund.
Für die Unterrichtsvorbereitung nutzen 58,73% der Lehrenden musikwissenschaftliche
Sekundärliteratur. In allen Schulformen werden außerdem gerne TV-Sendungen und
Video-Filme eingesetzt (64,29%). Etwaige fachdidaktische Sekundärliteratur zur Oper42
scheint nicht bekannt zu sein (nur 7,94%). Lehrerbände zu den jeweils genutzten
Schülerbüchern werden in allen Schulformen häufig verwendet (58,73%).
Auch fachdidaktische Zeitschriften fließen in die Unterrichtsvorbereitung ein (41,27%),
vor allem am Gymnasium. Gerade die Periodika Musik und Bildung und Musik und
Unterricht werden im Gegensatz zu den übrigen Fachzeitschriften dort relativ häufig
gelesen.43 Überraschend ist die relativ geringe Benutzung fachdidaktischer Literatur.
Wie sich herausgestellt hat, ist eines der wichtigsten Argumente gegen die Oper im
Musikunterricht die als unzureichend empfundene Materiallage und der daraus resultie-
rende hohe Arbeitsaufwand. Unterrichtspraxis und Fachdidaktik scheinen aneinander
vorbei zu laufen, da der Nutzen bestehender fachdidaktischer Literatur und Materialien
als unbefriedigend einzustufen ist: insgesamt 33 von 126 Befragten (26,19%) finden
keinen oder kaum Nutzen für den eigenen Unterricht.44
13
39
22
11
41
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
BEI 126 FRAGEBÖGEN
Groß
Hin und
wieder
Kaum
Keinen
Ohne
Hinweis
Abb. 7: Auswertung Nutzen der Materialien
Dem ungeachtet ist an den abschließenden Kommentaren zu erkennen, dass der Bedarf
                                                
42
 Vgl. Kapitel 2.2. bis Kapitel 2.6. S. 16ff.
43
 Für die Analyse der dort dokumentierten Unterrichtsstunden oder Zugänge zum Gesamtphänomen Oper innerhalb der letzten zehn
Jahrgänge (vgl. Kapitel 6.2 und 6.3. S. 144ff.) bedeutet dies allerdings, dass sie nur wenig Einfluss auf die Unterrichtspraxis
ausüben, weil sie realiter zu selten gelesen werden.
44
 Angenommen die Fragebögen ohne Hinweis bedeuten, dass die Befragten aus fachdidaktischer Literatur ebenfalls keinen Nutzen
für die Unterrichtsvorbereitung ziehen, so handelt es sich um insgesamt 74 Lehrende (58,73%).
95
an tatsächlichen Hilfestellungen gegeben ist.45
Für die Frage nach einem typischen Unterrichtseinstieg ist die bereits beschriebene
terminologische Unsicherheit sicherlich ein Grund für die relativ geringe Quote der
ausgefüllten Antwortfelder. Insgesamt 36,51% enthalten keinen Hinweis auf den
Einstieg. 12,70% geben „unterschiedlich/je nach Lerngruppe“ an. Eventuell ist aber
auch der jeweils besondere Zugang zu einem Werk oder für eine Lerngruppe gerade das
Typische in der Operndidaktik. Man könnte daher ein großes Repertoire von
praktischen Ansätzen und Methoden annehmen. Dennoch werden als Merkmale für
einen typischen Unterrichtseinstieg vor allem die Besprechung des Inhalts, der Perso-
nenkonstellation und ausgewählter Hörbeispiele genannt. Dies entspricht durchaus den
Erwartungen, die der Konzeption des Fragebogens zu Grunde gelegen haben.
Die Klassifizierung der Lehrenden nach ihrer subjektiven Einstellung zur Oper (pro und
contra) ergibt ein noch differenzierteres Bild. Besonders auffällig ist die große Anzahl
der als contra eingestuften Fragebögen, die ohne Hinweis auf einen Unterrichtseinstieg
bleibt (52,54%).
Für die Frage nach typischen Merkmalen in bestimmten Unterrichtsphasen ist ebenfalls
die bereits beschriebene terminologische Unsicherheit ein möglicher Grund für die
relativ geringe Quote der ausgefüllten Antwortfelder. Insgesamt 50,00% (63 von 126)
der Fragebögen sind ohne Hinweis in Bezug auf Unterrichtsphasen. Die weiteren
Unterrichtsphasen sind in erster Linie durch das Nachspielen von Szenen (Schauspiel
und Lesen; 19,05%) und durch Analysepassagen (15,87%) geprägt. Jedoch fehlt
zumeist eine emotionale Zugangs- bzw. Erarbeitungsweise, die das Phänomen Oper
erfahrbar machen kann.
Die beliebtesten Aktionsformen im Musikunterricht sind laut Fragebogenuntersuchung
Werkhören (69,84%) und musikalische Analyse (48,41%). Im Anschluss daran finden
sich szenische Darstellung (34,92%) und Singen (34,92%), dicht gefolgt von szenischer
Interpretation (28,57%). Ich bin mir jedoch nicht sicher, ob diese 36 Lehrenden den
Terminus „szenische Interpretation“ nach Scheller46 gemeint haben, denn häufig deuten
die propagierte Zugangsweise sowie die gesamte Auswertung des Fragebogens auf ein
grundlegendes Missverständnis hin. Man kann nur bei zwei Fragebögen mit Sicherheit
                                                
45
 Um diese Aussagen zu verifizieren, sind in Kapitel 5 und 6 die gängigen, im Fragebogen genannten Schulbücher und
Fachperiodika dahingehend untersucht worden, ob bzw. in welcher Form in ihnen Opern für den Musikunterricht aufbereitet sind.
Vgl. Kapitel 5. S. 102ff.und Kapitel 6. S. 142ff.
46
 Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
96
davon ausgehen, dass szenische Interpretation in diesem Sinne durchgeführt wird. Die
übrigen Lehrenden haben aller Wahrscheinlichkeit nach „kognitive Interpretation einer
Szene (Wort-Ton)“ gemeint.
Auffällig ist schließlich erneut, dass nur sog. „contra“-Bögen ohne Hinweise auf
Aktionsformen bleiben. Die pro Oper eingestuften Lehrenden haben insgesamt umfang-
reichere und ausführlichere Antworten gegeben. Dies widerspricht der Grundannahme,
die Lehrenden hätten ein großes Methodenrepertoire und diverse Möglichkeiten der
unterrichtlichen Behandlung. Werner-Jensen führt z.B. aus, dass jeder Lehrer fähig sein
sollte, einen ungeliebten Gegenstand auch objektiv unterrichten zu können.47 Dies ist
jedoch weder folgerichtig noch wünschenswert. Vielmehr sollte die Forderung sein,
dass jeder Lehrer die Fähigkeit haben sollte, an einem an sich ungeliebten Gegenstand
der Musik Aspekte des Erlebens für sich und für die Schüler herausfinden zu können,
um diesen auch positiv unterrichten zu können. Wenn er versucht, objektiv zu unter-
richten, so ist dies genauso schlecht, als würde er negativ eingestellt sein, da die von
ihm geliebten Unterrichtsgegenstände sicherlich mit mehr Enthusiasmus und mit
subjektiver Betroffenheit in den Unterricht einfließen. Hier ist deutlich der Aufgaben-
bereich der Lehrerausbildung tangiert. Die positiven Erfahrungsbereiche sollten bereits
grundlegend im Studium ermöglicht werden. Auch die zweite Ausbildungsphase an den
Schulen ist für diese Erlebnismöglichkeit im methodischen Bereich wichtig.
Die Rangfolge der Sozialformen ist in beiden Fällen (pro wie contra) gleichermaßen
deutlich: An erster Stelle steht der Lehrervortrag (61,11%) gefolgt von Einzelarbeit der
Schüler (52,38%). Nach dem Unterrichtsgespräch (50,00%) sind Partnerarbeit (46,83%)
und Gruppenarbeit (42,86%) ebenfalls häufig genannte Sozialformen.
Als Schülermedien werden vor allem auditive (64,29%) und visuelle (59,52%) Medien
genannt. Dies entspricht der Annahme, dass Lehrende bei der Arbeit mit Opern vor
allem Wert auf (Hör-) Analysen mit Textauszug, CD und Noten und auf das jeweilige
Video legen. Gestützt wird diese Annahme dadurch, dass sowohl bei der Erstbegegnung
mit dem Gesamtphänomen Oper als auch bei der erneuten Behandlung in höheren
Jahrgängen vor allem Werkbetrachtung (Hören, Analyse, Aspekte von Musik und
Sprache) betrieben wird.
Der Besuch einer Opernaufführung steht vor allem am Gymnasium im Vordergrund
(78,26%), während sich an Gesamt- und Realschulen ein ausgewogenes Bild im
                                                
47
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 12.
97
Verhältnis dazu ergibt (GS = 47,06%, RS = 47,62%). An Hauptschulen sind nur 24,00%
der Befragten bereit, mit einer Klasse oder einem Kurs in die Oper zu gehen. Der
Besuch einer Aufführung sollte jedoch unbedingt Bestandteil der unterrichtlichen
Bemühungen um das Gesamtphänomen Oper sein.
[Es] ist daran zu erinnern, daß ein Theatererlebnis vor allem emotional und atmosphärisch wirkt
und daß die meisten „kompositionstechnischen“ Erläuterungen diesem Erlebnis in keiner Weise
dienen bzw. überflüssig sind, mit Ausnahme einiger weniger gezielter Hinweise auf musikalische
Zusammenhänge und Besonderheiten.48
Abb. 8: Auswertung Opernbesuch insgesamt
Sicherlich statistisch nicht repräsentativ, aber doch tendenziell interessant ist eine
Untersuchung der örtlichen Gegebenheiten.49 In Dortmund ist das Opernhaus jederzeit
gut erreichbar, während im Kreisgebiet Recklinghausen die öffentlichen Verkehrsver-
bindungen besonders in den Abendstunden zu wünschen übrig lassen. Hier ist ein
weitaus größerer Aufwand nötig, um überhaupt zu einer Opernaufführung zu gelangen.
Dennoch haben sich im Kreisgebiet Recklinghausen immerhin 48,21% der Lehrenden
für einen Opernbesuch ausgesprochen. In Dortmund sind es 58,57%.
Exakte Einstufungen für die abschließende Reflexion über Möglichkeiten und Grenzen
von Oper im Musikunterricht sind kaum möglich, da die Lehrenden auf dieser Seite
häufig die Chance ergriffen haben, ihrer Meinung Ausdruck zu verleihen. Das zeigen
die zuweilen sehr polemischen und sehr subjektiv gefärbten Äußerungen.
Zusammenfassend lässt sich vor allem feststellen, dass die Aussagen im Fragebogen
durchaus mit den Thesen der Konzeption übereinstimmen.
                                                
48
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 118.
49
 Aufgrund unterschiedlicher Rücksendeadressen für die Schulen in Dortmund und diejenigen im Kreisgebiet Recklinghausen
konnte nach örtlichen Gegebenheiten unterschieden werden, ohne den Datenschutz zu verletzen.
36
10
16 18
10 11
6
19
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja
Nein
98
Im Folgenden werden einige prägnante Zitate – nach Schulform unterschieden – ange-
führt. Da diese „durch sich selbst“ wirken, sind etwaige Anmerkungen und
Kommentare lediglich in den Fußnoten enthalten, um den Kontext des jeweiligen Zitats
zu verdeutlichen.
A.      Lehrende des Gymnasiums
Ein Werk darf nicht zu langatmig behandelt werden – nicht komplett durchgesprochen oder gehört
werden. Möglichst andersartige Werke auswählen => Abwechslung; Wenigstens 1x in die Oper
gehen. [...]50
Schulmusik kann Jugendliche mit Oper einen Bereich des Musiklebens vermitteln, in dem sie sich
in der Regel nicht „tummeln“. Über einen anhaltenden Erfolg dieser Vermittlung darf man sich
keine Illusionen machen, die meisten SchülerInnen werden Oper entweder als „bürgerliches
Kulturgut“ im „Allgemeinwissen“ verstauen oder schlichtweg vergessen. Das macht den
Unterricht nicht überflüssig, sondern gerade notwendig. [...]
Bietet vielfältige Begegnungsmöglichkeiten. Problem ist die didaktische Reduktion.
Das Musical wird in der Regel lieber von den Schülern angenommen, ich bin aber der Meinung,
daß sie auch über die Oper einiges erfahren sollten. Nicht alle mögen das Thema gerne. Wichtig
wäre die richtige Auswahl der Beispiele, Bezug zur Gegenwart / Thematik, die aktuell ist etc. Die
Schülerreaktionen sind unterschiedlich, man kann jedoch die Unterrichtsziele erreichen, nur man
sollte nicht alles in die Länge ziehen, sondern genau planen und danach vorgehen. [...]
Mir ist der Zeitaufwand für andere Dinge, die ich überzeugender vertreten kann (vor allem Chor-
und Orchesterarbeit) wichtiger als mich umfassend neu in die Materie einzuarbeiten, was ich von
der Sache her bedaure (schlechtes Gewissen), aber ich bin mit zusätzlicher Verwaltungstätigkeit
und [...] Arbeitsgemeinschaften mit regelmäßigen Auftritten, CD-Aufnahmen usw. bereits
überlastet und stütze mich dadurch auf Bewährtes. [...]
Wie oben bereits erwähnt ein zeitintensives und materialintensives Thema, [...] wobei es (leider)
häufig mehr um inhaltliche Fragen als um musikalisches Material geht [...]. Je nach Niveau des
Kurses („Kunstabwähler“) daher manchmal Gefahr des verkappten „Deutsch- oder Geschichts-
unterrichts“. Wenn inhaltlich ansprechend, dann kann es sehr motivationsfördernd sein. Aus Schü-
lersicht wahrscheinlich noch ein relativ „erträgliches“ Thema, zu dem auch „Nichtmusiker“
Stellung beziehen können, wenn ein halbwegs ansprechender Unterrichtsgegenstand ausgesucht
wurde. Aus Erfahrung immer dann positiv, wenn in Verbindung mit einem Opernbesuch stehend.51
Am geeignetsten, Verbindung von Musik und Bedeutung zu lehren und Interesse und Faszination
zu wecken; wissenschaftspropädeutisches Lernen besonders gut möglich (bes. S II). [...]
Oper kann sowohl die größte Ablehnung als auch höchste Faszination bei den Schülern erreichen –
man bewegt sich also immer auf einem schmalen Grat. [...]
                                                
50
 Kommentar AB: Die Schüler sollten wenigstens einmal eine Oper besuchen. Es erscheint sinnvoll, dies zum Ende der Reihe zu
planen, da das Vergleichspotential und der Kenntnisstand der Schüler wesentlich größer ist als zu Beginn einer Unterrichtsreihe.
Dadurch machen die Schüler viel mehr Erfahrungen und sind betroffener. Als Provokation kann der Opernbesuch genau das
Gegenteil bewirken: Frustration, Langeweile, Ablehnung.
51
 Kommentar AB: Wichtige Aspekte der Operndidaktik kommen hier zum Tragen: Zum einen ist die Art und Weise der Opernbe-
handlung vom Niveau des Kurses abhängig, zum anderen ist Oper ein dankbares Thema, das auch für „Nichtmusiker“ interessant
sein kann. Durch den (abschließenden) Opernbesuch wird die Motivation der Schüler besonders gefördert. Allerdings sieht die
Lehrerin fachfremde (bzw. fachübergreifende) Einflüsse als Gefahr. Dies muss differenzierter betrachtet werden, denn fachübergrei-
fendes Arbeiten ist zunächst einmal eine besondere Möglichkeit, eben die o.a. „Nichtmusiker“ in den Unterricht zu integrieren.
99
Bei wenig klassisch-orientierten Schülern sehr schwierig, ohne Video-Unterstützung unmöglich,
Schüler sind eher optisch durch Effekte zu erreichen; für analytische Feinheiten sind Schüler nicht
zu begeistern, es fehlen immer Bezugspunkte (Opernentwicklung, historischer Bezug für (damals)
modernes oder revolutionäres Thema); Erlebnis der Aufführung ist allerdings für Schüler
beeindruckend (z. Teil aber mit Chipstüte wie fürs Kino ausgerüstet) [...].52
Möglichkeiten: Eigenes Interesse und Begeisterung ist vermittelbar; Interesse wecken,
Schwellenängste abbauen, Bezug zur Lebenswelt herstellen, Gerücht „ist nur etwas für alte Leute“
abbauen, häufig 1. Opernbesuch durch Schule / Grenzen: Oper nur in kleinen Auszügen,
vollständige Dramaturgie wie bei einer Ganzschrift ist nicht vermittelbar; viel Widerstand
gegenüber ausgebildeten Stimmen; ist jedoch abbaubar in Ansätzen53
B.      Lehrende der Gesamtschule
Die Fragen können größtenteils nicht beantwortet werden, da mein Unterricht die Bereiche „Oper“
bzw. auch „Kunstlied“ nahezu völlig ausschließt. Es handelt sich hierbei um Lernbereiche , die bei
SchülerInnen der Sek I von Gesamtschulen auf allergrößte Widerstände stoßen. Ein Oberstufen-
kurs, der eine solche Thematik ermöglichen könnte, findet seit Jahren nicht statt.54
Die Schüler finden Opern ätzend!55
Ich würde das Thema öfter unterrichten, wenn ich Material (Texte, Noten, Videos ...) zu den
aktuell laufenden Opern zur Verfügung hätte! So ist man auf ein paar Opern beschränkt, von
denen es gutes Material gibt.
Bei günstigen Rahmenbedingungen (materielle Ausstattung) im Falle der Berücksichtigung der
szenischen Darstellung gut durchführbar, aber enorm zeitaufwendig (Schüler schlaffen schnell ab
und wollen relativ schnell ein anderes Thema haben); für mich eher in der Oberstufe
thematisierbar.
Wichtig ist es, früh mit dem Thema Oper zu beginnen, so daß es selbstverständlich wird. Singen
sollte immer Bestandteil des Musikunterrichtes sein. Darüber kann auch ein Zugang zur Oper
geschaffen werden. [...]56
Da der Musikunterricht aufgrund des Lehrermangels nur in den Jahrgangsstufen 5, 6 und 8 erteilt
wird, wähle ich überwiegend Unterrichtsinhalte, die dem Interesse der Schüler entgegenkommen
(viel Gesang, viel Arbeit mit Percussionsinstrumenten, Rhythmik, Musikstile, Musical ...)57
Die Möglichkeit der Zusammenarbeit mit den Städt. Bühnen sind in Dortmund sehr gut.
Allerdings ist es organisatorisch in der Schule sehr schwierig, Termine außerhalb der planmäßigen
Musikstunden einzurichten. Außerhalb der Unterrichtszeit erreicht man nur wenige Schüler ...
Also ist das Ganze mit viel Mühe verbunden – und es gibt ja viele andere Bereiche im
Musikunterricht, die einfacher zu organisieren sind.58
                                                
52
 Kommentar AB: Die Bezugspunkte sind meiner Ansicht nach vom Lehrer zu geben, so dass passives Rezipieren eines Videos
durchaus ersetzt werden kann durch anderweitige, aktive Handlungen der Schüler. - Bei entsprechender Vorbereitung eines
Opernbesuchs sollte geklärt werden, welche Rahmenbedingungen die Zuhörer erwarten, so dass „Chips-Tüten“ erst gar nicht
mitgenommen werden.
53
 Kommentar AB: Dies ist eine gute Zusammenfassung sowohl aller gängigen Vorurteile als auch der wichtigsten Gründe für die
Oper im Musikunterricht, die im Laufe der Untersuchung genannt worden sind.
54
 Kommentar AB: Die beschriebenen Widerstände der Schülerschaft werden hingenommen, als ob die Thematik keinen „schüler-
nahen“ Zugang bieten kann. Jedoch erscheint – auch unter Berücksichtigung der Lehrpläne für NRW – ein ausklammerndes
Verhalten gegenüber der Oper nicht angemessen.
55
 Kommentar AB: Eine weitere Äußerung in diesem Fragebogen lautete: „In ein Musical würde ich mit Schüler gehen, aber in
keine Oper! Echt ätzend!“ Diese Zitate stehen für sich.
56
 Kommentar AB: Im Laufe dieses Fragebogens wurde die szenische Interpretation nach Scheller ausdrücklich erwähnt und in
Beziehung gesetzt zu aktiven Musizierformen der Schüler.
57
 Kommentar AB: Die „Beachtung des Schülerinteresses“ ist nicht gleichzusetzen mit „Schülerorientierung“, durch die ein
ausdrücklicher Lernfortschritt im weiten Feld der Musik erreicht würde.
58
 Vgl. Exkurs. S. 285ff.
100
C.      Lehrende der Realschule
Die Schüler werden in der Regel dieses Thema nicht bereitwillig wählen, weil es meistens keinen
Bezug zu ihrer Lebenswirklichkeit hat. Oft gelingt es aber, Vorbehalte aus dem Weg zu räumen
und die Akzeptanz dieser Musikrichtung gegenüber zu erhöhen. Nur in Ausnahmefällen aber
passiert es, daß Schüler von sich aus Opernbesuche anstreben. Dabei handelt es sich dann meistens
um Schüler, die entweder selbst begeisterte und gute Sänger sind und/oder Teilnehmer von
Theater-AGs sind.
Aufgrund der persönlichen Vorlieben, aber auch aufgrund der Vorbehalte der Schüler gegenüber
klassischer Musik insbesondere Opern halte ich die Möglichkeiten des Einsatzes des Themas Oper
für recht begrenzt.59
Die negativen Einstellungen der Schüler bzgl. Oper haben sich weitgehendst in positive
Richtungen geändert. Ein abschließender Opernbesuch versetzt die Schüler oft in Staunen bzgl.
Atmosphäre, Bühnenbild, Live-Musik.60
Die Oper ist nicht nur allgemein, sondern auch bei Schülern umstritten. Ich halte ein Kennenlernen
für wichtig, immer verbunden mit einem Theaterbesuch, um Anreize zu Diskussionen und eigenen
Standortbestimmungen zu geben. Gleichzeitig möchte ich erreichen, daß die Hemmungen für un-
gewohnte Kunstereignisse abgebaut werden. Meistens habe ich eine positive Resonanz erhalten.61
Da ich selbst kein Freund von schweren Opern bin, verspüre ich auch nicht den Drang, diese
Thematik häufiger in den Unterricht mit einzubeziehen. Weiterhin ist es in dem Einzugsgebiet
unserer Schule äußerst schwer, die Thematik den Schülern schmackhaft zu machen. In der Regel
ist es mir nur über gewisse Tricks gelungen, wie z.B. Filme, Szenendarstellung, Spielen auf
Instrumenten. Die meisten Schüler verzichten gern auf diesen Unterrichtsinhalt.62
Mir gefällt das eigene Tun der Schüler während des Unterrichts viel besser, sie können Musik so
besser „begreifen“ und verstehen. Oper als eine Möglichkeit für Werkhören zu verwenden, geht
nur in Klassen, die willig und auch diszipliniert arbeiten können, szenisches Spiel erfordert mehr
Sozialverhalten untereinander als „normaler“ Unterricht. Opern sind nicht interessant für
Schüler!63
Schüler zeigen heute wenig Begeisterung für Opern. Nur in seltenen Fällen gehen sie überhaupt
einmal ins Theater oder zu Konzerten. Da auch meine Begeisterung für Opern sich in Grenzen
hält, fördere ich diesen Themenbereich auch nicht sehr.64
D.      Lehrende der Hauptschule
Opernmusik ist soweit von der Lebenswirklichkeit unserer Schüler entfernt, daß es nur mit
äußerster extrensischer Motivation möglich ist, überhaupt zu diesem Thema vorzudringen. Den
Schülern „brennen“ ganz andere Themen auf den Nägeln.65
Musiktheater kann viel Spaß machen, wenn die Schüler die Story (z.B. Bandenkrieg und Liebe in
der West Side-Story) spannend finden und unbedingt wissen wollen, wie‘s ausgeht. Dann sind
Schüler auch bereit, sich ungewohnte Musik anzuhören, und sie können nachvollziehen, wie
                                                
59
 Kommentar AB: Persönliche Vorlieben eines Lehrers und nicht curriculare oder lehrplangemäße Festsetzungen entscheiden in
diesem Fall über Themen und Unterrichtsgegenstände, die für die Schüler „Lernenswertes“ enthalten.
60
 Kommentar AB: Der (abschließende) Opernbesuch ist einmal mehr unentbehrlich geworden.
61
 Kommentar AB: Die Standortbestimmung seitens der Schüler ist wichtig, da die begründete Ablehnung  nicht im gleichen Maße
auf den Musikunterricht wirkt, wie eine vorurteilsbeladene Ablehnung. - Vgl. Kapitel 3.2.10. S. 46ff.
62
 Kommentar AB: Neben den „schweren Opern“ gibt es durchaus solche, die für Schüler interessante Handlungen und Themen
bieten, durch die eine Behandlung im Musikunterricht gerechtfertigt sind. Die genannten „Tricks“ sollten meines Erachtens nach auf
jeden Fall als ständiges Methodenrepertoire für die Umsetzung von Opern genutzt werden.
63
 Kommentar AB: Dieses Statement ist ambivalent, da das eigene Tun und szenisches Spiel positiv, aber die Oper aufgrund von
Schülerablehnung negativ bewertet sind. Den im Fragebogen enthaltenen Kommentaren ist zu entnehmen, dass diese Schule in
einem sozialen Brennpunkt liegt, was auch der Hinweis auf „mehr Sozialverhalten“ offenbart.
64
 Kommentar AB: Dies ist eine typische Äußerung eines Operngegners. Das Problem ist jedoch: Wenn Lehrende selbst nicht die
Relevanz eines Unterrichtsgegenstandes erkennen, kann man dies wohl kaum von Schülern erwarten.
65
 Kommentar AB: Aktuelle Themenbezüge von z.B. Carmen, Die Dreigroschenoper, Die Hochzeit des Figaro, die vielleicht nicht
immer offensichtlich sind, sondern erst hergestellt werden müssen, scheinen Lehrenden oft nicht zugänglich zu sein.
101
Musik und Handlung sich ergänzen. Nota bene: An der Hauptschule (eigentlich gilt das für alle
Schulen!) kann man Musikunterricht nicht mit dem Kopf, sondern nur mit dem Herzen, aus dem
Bauch heraus, mit Händen und Füßen machen, sonst wird’s nichts außer Quälerei für Schüler/und
Lehrer!
Meist keine Vorerfahrungen, eher negative Vorurteile in punkto klassische Musik bei Haupt-
schülern. Unterrichtsversuch erscheint mir möglich, wenn ich Klassenlehrer bin und Deutschlehrer
und Kunstlehrer. [...]
Ich behandle „Oper“ wenig, weil das Thema den Schülern sehr fern ist und bei nur einer Stunde
Musik pro Woche andere Inhalte zu kurz kommen würden.66
                                                
66
 Kommentar AB: Welche anderen, wichtigen Inhalte dies sind, wird aus den in diesem Fragebogen enthaltenen Antworten nicht
ersichtlich.
102
5 Schulbuch-Analyse
5.1 Allgemeine Angaben
Die Auswertung der vorliegenden Fragebögen gibt ein relativ eindeutiges Bild vom
Einsatz bestimmter Musikbücher im Unterricht der weiterführenden Schulen wieder:
Musik um uns und Spielpläne gehören zu den meistgenannten und damit auch meistge-
nutzten Büchern, dicht gefolgt von Musik hören, machen, verstehen und Musikstunde.
Das Lehrwerk Banjo wird vor allem in der Hauptschule, das Lehrwerk Musikland vor
allem in der Realschule benutzt. Auffällig ist, dass in vielen Fällen auch gar keine
Bücher verwendet werden und dass in drei Fragebögen „Partituren“ als Schulbücher
aufgeführt werden. Die folgende Erhebung der benutzten Musikbücher muss selbstver-
ständlich Mehrfachnennungen berücksichtigen, da die Zahlen für die Orientierungs-, die
Mittel- und die Oberstufe in der Auswertung zusammengefasst sind:
TITEL DER MUSIKBÜCHER ANZAHL INSGESAMT
Musik um uns 76
Spielpläne Musik 64
Musik hören, machen, verstehen 44
Musikstunde1 40
Banjo 25
Hauptsache Musik 18
Musikland 17
Musicassette 14
Kursmodelle Musik SII (Diesterweg) 13
Musikkontakte 13
Rondo2 10
Resonanzen 8
Klang und Zeichen 4
Musik-Kolleg3 2
Das musikalische Kunstwerk 1
Partituren 3
KEINE 72
Tab. 51: Übersicht der untersuchten Schulbücher
                                                
1
 Die Bände aus der Reihe Musikstunde enthalten kein Kapitel zur Oper oder ein Hörbeispiel im Zusammenhang mit bestimmten
Komponisten. Daher ist dieses Schulbuch für die folgende Untersuchung entbehrlich.
2
 Die Bände der Reihe Rondo sind für die Grundschule konzipiert. Es ist sehr verwunderlich, dass sie in dem Fragebogen immerhin
doch 10 Nennungen für weiterführende Schulen auf sich vereinigen konnten. Es ist zu vermuten, dass dieses Schülerbuch in der
Unterstufe Verwendung findet. Es wird jedoch für die folgende Untersuchung keine Rolle spielen, da hier aus Gründen der Ver-
gleichbarkeit der didaktischen Ansätze nur die Sekundarstufen-Schulbücher analysiert werden.
3
 Aufgrund der Schreibweise sowie der Interpretation weiterer Äußerungen im Fragebogen ist zu vermuten, dass folgende Sekundär-
literatur gemeint ist: Carl Dahlhaus (Hrsg.): Funk-Kolleg Musik. Band 1. Frankfurt am Main, 1981. S. 248-304. Es handelt sich hier
in jedem Fall nicht um das Schulbuch Musik-Colleg aus dem Bayerischen Schulbuch-Verlag, München.
103
5.2 Überblick: Gängige Lehrwerke
Für die Analyse der Schulbücher erscheint die Beschränkung auf solche Lehrwerke
sinnvoll, die im Rahmen des Fragebogens als verwendete Lehrmaterialien aufgeführt
worden sind, da diese tatsächlich Einfluss auf die Unterrichtspraxis im Bereich Oper
ausüben. So betrifft die Untersuchung nun insgesamt 26 Bände der in Kapitel 5.1
aufgeführten Lehrwerke. Es handelt sich dabei um 21 Ausgaben für die S I und 5 Bände
für die S II.4 Diese werden auf die in ihnen empfohlenen Werke des Musiktheaters
untersucht, wobei sowohl auf die Auswahl von Szenen und Hörbeispielen, auf die
Zugangsweise als auch auf die Präsentation der Arbeitsaufträge geachtet wird.
Zunächst sind jedoch einige Arbeitsdefinitionen für die Analyse der Zugangsweisen zu
erstellen, denn nicht immer sind die verschiedenen Schüleraufträge systematisch
fassbar.5 Im Folgenden ist zu unterscheiden nach musikalischer Analyse im Gegensatz
zu aspektgeleiteter, vergleichender Analyse und Formanalyse. MUSIKALISCHE
ANALYSE meint die harmonische Analyse des Notentextes und ihre Interpretation für
das jeweilige Werk. Wenn ausdrücklich in einem Arbeitsauftrag für Schüler die
Beziehung von Musik und Sprache thematisiert wird, so ist dies als WORT-TON-
ANALYSE erfasst.
ASPEKTGELEITETE, VERGLEICHENDE ANALYSE hingegen bedeutet, dass das
jeweilige Werk unter einem bestimmten Themenaspekt vorgestellt (z.B. „Liebe in der
Oper“) oder interdisziplinär mit ähnlichen Themenkonstellationen verglichen wird (z.B.
religiöse Bezüge in Wagners Parsifal) oder aber dass Personenkonstellationen bzw.
Typisierungen gegeneinander gestellt werden (z.B. Königin der Nacht - Sarastro in Mo-
zarts Die Zauberflöte). Die ausgewählten Szenen sind auf die zu leistende vergleichende
Untersuchung ausgerichtet und fokussieren das Gesamtgeschehen darauf, wobei
musikalische Analyse auch in diesen Bereich einfließen kann.6
Von FORMANALYSE wird gesprochen, wenn die Arbeitsaufträge im Schulbuch die
diversen Termini des Musiktheaters vorstellen und diese anhand von Hörbeispielen
verdeutlichen (z.B. Arie, Duett). Dabei können durchaus auch vergleichende Aspekte
hinzutreten, wenn z.B. die Opernarie mit dem Musicalsong konfrontiert wird.
                                                
4
 Es muss darauf verwiesen werden, dass im Fragebogen nicht angegeben worden ist, welche Ausgabe der Schulbücher vorhanden
ist. Es ist auf Grund institutioneller Rahmenbedingungen zu vermuten, dass nicht in allen Schulen die neuesten Ausgaben verwendet
werden. Dennoch sind für die folgende Analyse vor allem diejenigen Bände von Bedeutung, die neueren Datums (nach 1995) sind,
da in ihnen gerade das Musiktheater ausführlich und handlungsorientiert präsentiert wird.
5
 Diese Arbeitsdefinitionen dienen in erster Linie der unterscheidbaren Erfassung der einzelnen Daten. Sie erheben keinen Anspruch
auf Allgemeingültigkeit und sind vor allem vom direkten Wortverständnis her erstellt. Sekundärliteratur zu den einzelnen Bereichen
ist angegeben.
6
 Ähnliches gilt für die didaktische Interpretation nach Ehrenforth und Richter. Vgl. Ehrenforth: Verstehen und Auslegen, 1971. -
Richter: Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik, 1976.
104
Der didaktische Ansatz der WERKBETRACHTUNG bezeichnet vor allem das Kennen
lernen eines „musikalischen Kunstwerkes“.7 Für die Oper bedeutet dies, dass die
Abfolge der Handlung, die einzelnen Personen und die wichtigsten Hörbeispiele den
Schülern vorgestellt werden. Werkbetrachtung meint in dem hier vorliegenden Fall aber
auch, dass sich kaum handlungsorientierte Zugänge finden, so dass man tatsächlich vom
„Betrachten“ einer Oper sprechen kann. Dies ist vor allem in älteren Schulbüchern des
Öfteren der typische Weg einer Opernbesprechung.
Der Aspekt HINTER DEN KULISSEN bezeichnet die Zugangsweise, wie sie für den
Ansatz Werner-Jensens bereits beschrieben worden ist.8
Des Weiteren ist zu unterscheiden nach darstellendem Spiel und szenischer
Interpretation. DARSTELLENDES SPIEL meint die szenische und/oder musikalische
Realisierung eines bestimmten Abschnittes des Werkes, um Theaterarbeit kennen zu
lernen. SZENISCHE INTERPRETATION und SZENISCHES SPIEL hingegen be-
zeichnen explizit den Ansatz Schellers und sind mit den spezifischen operndidaktischen
Verfahren bereits beschrieben worden.9
Diese Arbeitsdefinitionen mögen genügen, um die Analyse der Schulbücher
angemessen durchführen zu können. Schließlich sei noch darauf verwiesen, dass in der
abschließenden Zusammenfassung (Kapitel 5.3) eine Hitliste der meistgenannten Werke
erstellt wird, die in einem späteren Schritt (Kapitel 6) mit den aus den weiteren Kapiteln
erstellten Hitlisten konfrontiert werden wird.
                                                
7
 Vgl. Alt, 1968.
8
 Vgl. Kapitel 2.3. S. 18ff.
9
 Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
105
5.2.1 Musik um uns
Die verschiedenen Ausgaben von Musik um uns sehen insgesamt folgende Werke für
die S I vor:
1. Leonard Bernstein: West Side Story
2. Albert Lortzing: Zar und Zimmermann
3. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Entführung aus dem Serail
4. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Zauberflöte
5. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
6. Richard Wagner: Der fliegende Holländer
Tab. 52: Opernkanon in Musik um uns (S I)
In dem Schülerbuch Musik um uns für die Klassen 5 und 6 werden für die Unterrichts-
reihe „Wir begegnen Komponisten“ verschiedene Hörbeispiele thematisiert, u.a. auch
aus dem Bereich der Oper in der Klasse 5 zwei Szenen aus Mozarts Die Zauberflöte
(Arien der Königin der Nacht und des Sarastros), in der Klasse 6 eine Szene aus
Lortzings Zar und Zimmermann (Chorprobenszene) und ein Song aus Bernsteins
Musical West Side Story („America“).10
Die Schüler vergleichen anhand der Zauberflöte die unterschiedlichen Techniken der
musikalischen Charakterisierungen. Für die Chorprobenszene aus Zar und Zimmermann
werden die Elemente der Komik untersucht, die in dieser Szene Verwendung finden.
Dabei ist sowohl auf den szenischen Ablauf zu achten als auch auf harmonisch-
melodische Besonderheiten. Der Song „America“ aus dem Musical West Side Story
wird von den Schülern in erster Linie musiziert und gesungen.
Durch die drei ausgewählten Beispiele aus dem Bereich des Musiktheaters ergeben sich
für Schüler erste Berührungspunkte mit dem Genre, ohne dass sie sich eingehender mit
ihnen beschäftigt haben. Zugleich lernen sie drei wichtige Komponisten der
Musikgeschichte kennen.
In dem Schülerbuch Musik um uns ab Klasse 7 werden auf insgesamt 23 Seiten zwei
Opern des 18. Jahrhunderts anhand einer Unterrichtsreihe über Musik und Bühne11 aus-
zugsweise vorgestellt. Neben den beschreibenden Sekundärtexten sind auch Primärquel-
len (Text und Bild) sowie ausführliche Notenbeispiele enthalten. Auf den ersten Seiten
ist das Lied „Unlängst schrieb ich eine Oper“ von Hans Georg Nägeli abgedruckt, das
wesentliche Fachtermini enthält. Die Schüler singen das Lied und erklären mit Hilfe
eines beigefügten Glossars die ihnen unbekannten Fachwörter wie Arie, Koloratur
                                                
10
 Musik um uns 5/6. Stuttgart, 1991. Hier Lehrerband. S. 72 und S. 75-78.
11
 Musik um uns ab Klasse 7. Hannover, 1993. S. 191-213.
106
Ouvertüre etc. Weitere Arbeitsanregungen zielen auf die szenische Umsetzung und das
parodistische Singen dieses Liedes ab. Dadurch erhalten die Schüler einen sehr praxis-
orientierten Einstieg in die Welt der Oper und des Gesangs, bevor sie mit der
Entführung aus dem Serail und dem Freischütz konfrontiert werden.
Die insgesamt sieben Hörbeispiele aus der Entführung folgen chronologisch der Hand-
lung. Es handelt sich um Rezitativ und Arie des Belmonte Nr. 4, Chor der Janitscharen
Nr. 5, Duett Osmin und Blonde Nr. 9, Arie der Konstanze Nr. 10, Arie des Pedrillo
Nr. 13, Romanze des Pedrillo Nr. 18 und Arie des Osmin Nr. 19. Die Aufgaben im
Schülerbuch zielen in erster Linie auf die Analyse der musikalischen Mittel und der
einzelnen Charakterisierungen ab, beinhalten aber auch musikalische und szenische
Darstellungen z.B. des Duettes von Osmin und Blonde (Pantomime). Unterstützende,
phantasieanregende Bilder finden sich bei den jeweiligen Aufgabenstellungen. Die
Personenkonstellation und typische Wesenszüge der einzelnen Figuren werden
erarbeitet und in Bezug auf die Handlung interpretiert.
Webers Freischütz wird auf ähnliche Weise dargestellt. Der Zugang ist jedoch ein
anderer. Für Mozarts Oper ist die Handlung zu den jeweiligen Musikbeispielen gesetzt
worden, so dass die Schüler nach und nach Einblick in die Hintergründe erhalten. Die
Handlung des Freischütz hingegen wird gleich zu Beginn zusammengefasst und zur
Diskussion gestellt. Die Schüler sollen aus ihrer heutigen Erfahrung ähnliche
Situationen benennen und die Aktionen der Hauptpersonen kritisch betrachten.
Die insgesamt sieben Hörbeispiele folgen der Szenenchronologie. Als Ausschnitte
werden Walzer und Arie des Max Nr. 3, Lied des Kaspar Nr. 4, Rezitativ und Arie der
Agathe Nr. 8, Wolfsschluchtszene Nr. 10, Romanze des Ännchen Nr. 13, Jägerchor
Nr. 15 und das Finale Nr. 16 präsentiert. Arbeitsanregungen zielen in erster Linie auf
musikalische Wirkungen und Charakterisierungen und auf das Singen der jeweiligen
Ausschnitte (z.B. Arie des Max, Lied des Kaspar). Unterschiede zwischen den
einzelnen Formen werden ebenso thematisiert wie Analyseübungen. Szenische
Darstellungen finden in diesen Jahrgängen keinen Raum mehr. Sie werden ersetzt durch
Aufgaben wie die folgende: „Wie stellt ihr euch nach ‚Rezitativ und Arie‘ (Nr. 8) und
‚Romanze‘ (Nr. 13) Agathe und Ännchen vor?“12
Nach der Thematisierung beider Opern folgt eine Beschreibung der Konzeption einer
Inszenierung bis zur Premiere. Dabei sind Theaterberufe und ihre typischen
                                                
12
 Ebd. S. 211.
107
Tätigkeitsmerkmale aufgeführt. Die Schüler werden angeregt, eine eigene Inszenierung
einer der besprochenen Szene eigenständig zu planen und durchzuführen, ohne dass
genauere Beschreibungen der Präsentationsform oder Fotos von bestehenden
Inszenierungen geliefert werden.
In dem Schülerbuch Musik um uns ab Klasse 9 wird Wagners Der fliegende Holländer
anhand einer Unterrichtsreihe über Oper, Ballett und Musical auf insgesamt 6 Seiten
auszugsweise vorgestellt.13 Die sechs ausgewählten Hörbeispiele umfassen die Ouver-
türe, die 2. Szene aus dem 1. Akt, die 3. und 5. Szene aus dem 2. Akt sowie die 7. und
8. Szene aus dem 3. Akt. Neben den beschreibenden Sekundärtexten sind auch Primär-
quellen (Text und Bild) sowie ausführliche Notenbeispiele enthalten. Im Vordergrund
der Betrachtung steht der dramatische Zusammenhang des Werkes, der durch die
Leitmotive konstituiert wird. Weitere Aspekte der Untersuchung sind musikalische
Charakteristika und Formanalysen. Die zu Grunde liegende Sage wird in ihren diversen
Gestaltungen (Hauff, Heine, Mythologie) thematisiert. Kostüme und Inszenierungen
werden diskutiert, aber nicht handlungsorientiert umgesetzt.
Ein Vergleich zu Tschaikowskys Ballett Schwanensee und zu Bernsteins Musical West
Side Story schließt sich an und führt somit die Reihe weiter. Hier ist jedoch nur die
gedankliche Nähe des Sujets entscheidend (Erlösung durch Liebe – aus Hass wird
Liebe), ohne dass Werkausschnitte thematisiert werden.
In dem Schülerbuch Musik um uns für die S II wird anhand einer Unterrichtsreihe zur
Geschichte der Oper die gut 400 Jahre umfassende Zeitspanne auf insgesamt 36 Seiten
dargestellt.14 Die folgenden Werke sind in Auszügen präsentiert.
1. Alban Berg; Wozzeck
2. Christoph Willibald Gluck: Orpheus und Eurydike
3. Claudio Monteverdi: L‘Orfeo
4. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Zauberflöte
5. Jacques Offenbach: Orpheus in der Unterwelt
6. Christopher Pepusch: The Beggar’s Opera
7. Jacopo Peri: Eurydice
8. Giuseppe Verdi: Otello
9. Richard Wagner: Tristan und Isolde
10. Andrew Lloyd Webber: Jesus Christ Superstar
11. Kurt Weill: Die Dreigroschenoper
12. Bernd Alois Zimmermann: Die Soldaten
Tab. 53: Opernkanon in Musik um uns (S II)
                                                
13
 Musik um uns ab Klasse 9. Hannover, 1995. S. 160-165.
14
 Die Überschrift des Kapitels lautet im Schülerband: „Musikalische Brennpunkte. Oper-Operette-Musical. Die Oper vom 17. bis
zum 20. Jahrhundert“. In: Musik um uns Sekundarstufe II. Hannover, 51996. S. 158-193. Hier S. 158.
108
Auffällig ist, dass alle ausgewählten Beispiele für die S II interdisziplinäre Bezüge
besonders zur Literatur und zur Mythologie nahe legen. Neben den beschreibenden
Sekundärtexten sind auch Primärquellen (Text und Bild) sowie ausführliche
Notenbeispiele enthalten.
Im Zusammenhang mit der Operngeschichte des 17. und 18. Jahrhunderts werden
Analyse und Interpretation von Musik und Text in den Vordergrund gestellt. Die der
jeweiligen Epoche eigene musikalische Sprache wird in bezug gesetzt zu dem
jeweiligen Opernwerk, das als herausragendes Beispiel für die Epoche propagiert wird:
Das 17. Jahrhundert ist mit jeweils einer Szene aus  Monteverdis L’Orfeo („Rosa del
ciel“) und Peris Eurydice (Prolog) vertreten. Der Sagenstoff ist mit der Handlung der
Opern zu vergleichen. Weitere Aufgaben für die Schüler konzentrieren sich auf das
Wort-Ton-Verhältnis und die Analyse der besonderen musikalische Gestaltungsmittel.
Für das 18. Jahrhundert sind zunächst zwei Szenen aus Glucks Oper Orpheus und Eury-
dike (Rezitativ und Arie Nr. 43; Akt III, Szene 1) vorgesehen. Die von den Schülern zu
erarbeitenden Reformideen Glucks und die daraus resultierende Opernästhetik wird in
bezug gesetzt zu seiner Opernkomposition. Die Schüler lernen anhand der Szenen aus
Glucks Oper auch die unterschiedlichen Rezitativformen kennen.
Außerdem wird Mozarts Zauberflöte für das 18. Jahrhundert präsentiert. Insgesamt
sechs Szenen und die Ouvertüre werden vorgestellt (Arie der Königin der Nacht Nr. 14,
Arie des Sarastro Nr. 15, Arie des Tamino Nr. 3, Arie der Pamina Nr. 17, Lied des
Papageno Nr. 2, Finale 2 Nr. 21). Neben einführenden Informationen über Mozarts
Gesamtwerk und die Freimaurer werden vor allem musikalische Charakterisierungen
der verschiedenen Figuren und Paare der Zauberflöte thematisiert. Die Schüler untersu-
chen das Verhältnis von Musik und Sprache und interpretieren die o.a. Szenen auf
Grund dieser Ergebnisse. Mythologisch-philosophische Bezüge finden sich nicht
explizit im Text, sind aber zu erschließen.
Für die Thematisierung von Werken des Musiktheaters aus dem 19. und 20. Jahrhundert
werden zusätzlich verschiedene Inszenierungen und Bühnenbilder in den Blickpunkt
des Unterrichts gerückt. Das 19. Jahrhundert wird in seiner gesamten Stilvielfalt
dargestellt. Neben vier Szenen aus Offenbachs Operette Orpheus in der Unterwelt
(Liebesduette Nr. 2 und Nr. 12; Styx-Couplet, Can Can) sind auch drei Szenen aus
Wagners Musikdrama Tristan und Isolde (Aufzug 1, Szene 5; Aufzug 2, Szenen 2 und
3) sowie drei Szenen aus Verdis Oper Otello (Liebesduett Akt 1, Szene 3; Jagos Credo
Akt 2, Szene 2; Akt 4, Szene 3) aufgearbeitet.
Offenbachs Operette wird im Anschluss an Glucks Orfeo als Beispiel einer
109
Operettenparodie behandelt. Die Schüler untersuchen anhand der Szenenbeispiele die
musikalischen Merkmale, auf Grund derer eine komische bzw. parodistische Wirkung
hervorgerufen wird.
Wagners Schaffen wird den Schülern im Überblick (Dichtungen und Kompositionen)
dargelegt. Sie analysieren für Tristan und Isolde die harmonischen und die
leitmotivischen Beziehungen innerhalb der aufgeführten Szenen und gelangen über
diese Untersuchung zu einer Interpretation verschiedener im Buch abgebildeter Bühnen-
bilder, die über die aspektgeleitete, vergleichende Analyse der jeweiligen Wirkung zu
einer eigenen Bewertung führen soll. Wagners Äußerungen zu seinem musikdramati-
schen Schaffen sind als Primärtexte in Auszügen abgedruckt.
Für Verdis Otello ist vorgesehen, dass die Schüler die einzelnen Szenen auf Grund des
jeweils charakteristischen Ausdrucks interpretieren. Regieanweisungen und Verdis
besondere Orchestersprache werden in die Untersuchung miteinbezogen. Shakespeares
dramatische Vorlage ist im erklärenden Vortext erwähnt.
Auch die Darstellung der Werke für das 20. Jahrhundert kennzeichnet sich durch die
Vielfältigkeit der unterschiedlichen Arten von Musiktheater/Oper. Neben fünf Szenen
aus Bergs Oper Wozzeck (Akt 1, Szenen 1, 2 und 4; Akt 2, Szene 4; Akt 3, Szene 1) sind
The Beggar’s Opera von Pepusch (Szene Nr. 20) sowie Die Dreigroschenoper von
Weill (Szenen 2a, 7, 8 und 21) dargestellt. Der Gesangsstil einzelner Personen und die
Elemente des Volkslieds führen bei der Arbeit an Bergs Wozzeck zur Untersuchung be-
stimmter Charakterzüge der Figuren in bestimmten Situationen wie z.B. Maries Religio-
sität, Wozzecks Verzweiflung etc. Büchners Vorlage wird zur Analyse hinzugezogen.
Der Vergleich der Werke von Pepusch und Weill zeigt deutlich die in beiden Werken
enthaltene Gesellschaftskritik. Neben musikalischen Charakterisierungen können
Schüler die Technik des Zitats untersuchen und das Verhältnis von Musik und Sprache
interpretieren. Brechts Äußerungen zur Dreigroschenoper sind nicht abgedruckt.
Des Weiteren werden als Beispiele des Musiktheaters im 20. Jahrhundert zwei Szenen
aus Zimmermanns Die Soldaten (Nocturno III; Akt 4, Szene 3) präsentiert sowie insge-
samt neun Songs aus Webbers Musical Jesus Christ Superstar („Heaven on their
minds“, „What’s the buzz“, „The temple“, „The last supper“, „Ev’rything’s allright“,
„Herod’s Song“, „Pilate’s Dream“, „Pilate’s Trial“, Titelsong). Nur im Bereich Musical
sollen Schüler auch selbst musizieren bzw. singen.
Anhand der Oper Die Soldaten untersuchen Schüler Zimmermanns Kompositionsstil in
einer aspektgeleiteten, vergleichenden Analyse. Auf Grund der Ergebnisse entwerfen
sie ein Bühnenbild. Lenz‘ Vorlage wird als Anregung für die Komposition gewürdigt.
110
Das besondere dramatische Element der Aufhebung der aristotelischen Einheiten ist
erwähnt und von daher evtl. ausführlicher zu thematisieren. Das Musical Jesus Christ
Superstar von Webber hingegen ist vor allem in Bezug auf den Gesangsstil und auf die
besonderen musikalischen Merkmale des Musicals zu untersuchen. Ein Vergleich des
Musicaltextes mit der biblischen Vorlage soll die Schüler zu einer kritischen
Stellungnahme führen. Es wird vorgeschlagen, den Titelsong zu singen.
Interdisziplinäre Bezüge zur Religionslehre sind greifbar.
5.2.2 Spielpläne Musik
Die Spielpläne Musik erarbeiten in ihren diversen Bänden insgesamt die folgenden
Opern für die S I:
1. Leonard Bernstein: West Side Story
2. Carl Orff: Die Kluge
3. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
Tab. 54: Opernkanon in Spielpläne Musik
Die Entstehung einer Operninszenierung wird in dem Schülerbuch für die Klassen 5
und 6 anhand einer Unterrichtsreihe zu Orffs Oper Die Kluge auf insgesamt 10 Seiten
nachgezeichnet.15 Neben den beschreibenden Sekundärtexten sind auch Primärquellen
(Text und Bild) sowie ausführliche Notenbeispiele abgedruckt. Die Schüler erhalten
Einblick in die Entstehung dieser Oper und erfahren von den einzelnen Arbeitsschritten
einer Operninszenierung.16 Bilder und Fotos verdeutlichen den Weg bis zur Premiere
und beleuchten die unterschiedlichen Berufsfelder, die hinter den Kulissen für eine
Aufführung von Bedeutung sind.
Über den Vergleich mit dem Grimm'schen Märchen gelangen die Schüler zur Opern-
handlung. Einzelne Spielanregungen und Hörbeispiele ergänzen die Beschäftigung mit
dem Werk sowie mit Orffs Instrumentierung und seiner Technik der musikalischen
Charakterisierung. Es handelt sich bei den insgesamt fünf Ausschnitten um die Klage
des Bauern, die Rätsel-Szene, die Szene von Eselmann und Mauleselmann, die Szene
der Strolche sowie das Schlaflied der Klugen. Zum Abschluss der Reihe enthält das
Schülerbuch Anregungen zur Aufführung der Oper als Pantomime, Puppen- oder
Schattenspiel.
                                                
15
 Spielpläne Musik 5/6. Stuttgart, 1990. S. 148-157.
16
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. - Vgl. Kapitel 2.3. S. 18ff.
111
Interdisziplinäre Bezüge berücksichtigen neben der Literatur vor allem auch die
Bildende Kunst, da der Entwurf von Zeichnungen sowie von Kostümen und Figurinen
eine ausdrückliche Aufgabe darstellt.
In dem Schülerbuch Spielpläne Musik für die Klassen 7 bis 10 ist anhand einer Unter-
richtsreihe zu Webers Oper Der Freischütz und Bernsteins Musical West Side Story vor
allem die Entstehung eines Musiktheaterwerkes und dessen konstitutive Bestandteile
auf insgesamt 18 Seiten nachgezeichnet.17 Die beschreibenden Sekundärtexte, die
Primärquellen (Text und Bild) und die abgedruckten Notenbeispiele sind sehr
ausführlich gehalten.
Die Schüler erhalten durch die insgesamt acht Szenen aus dem Freischütz Einblick in
Webers Klangwelt, indem sie die musikalischen Charakterisierungen z.B. mittels der
Instrumentierung untersuchen. Die Hauptpersonen werden mit einer jeweils typischen
Arie bzw. mit einer typischen Passage vorgestellt. So sind für die unterrichtliche
Betrachtung die folgenden Hörbeispiele vorgesehen: Rezitativ und Arie des Max,
Samiels Leitmotiv, Arie der Agathe, Arie des Kaspar, Wolfsschluchtszene, Chor der
Landleute, Chor der Jäger, Chor der Brautjungfern sowie die Ouvertüre und das Finale.
Auch die opernspezifische Terminologie (z.B. Rezitativ, Arie, Chor, Ensembleszene,
Finale und Ouvertüre) wird ausführlich und zugleich gebündelt dargestellt.
Die Mitarbeiter vor und hinter den Kulissen werden ebenso thematisiert wie der
architektonische Aufbau eines Opernhauses. Ein besonderer Aspekt dieses Schulbuches
ist ein Projektvorschlag zur Inszenierung der Wolffschluchtszene (besonders des
Kugelgießens) als Schattenspiel.
Das zweite vorgestellte Werk, Bernsteins Musical West Side Story, wird mit insgesamt
sechs Songs („Prologue“, „Jet Song“, „America“, „Gee, Officer Kruppke“, „Tonight“,
„Cool“) vor dem Hintergrund der Bandenproblematik dargestellt. Zeitkritische Bezüge
zu Rassenkonflikten und Rivalitäten zwischen Jugendbands werden zusammen mit der
jazzorientierten Musik und des dort ausgedrückten Lebensgefühls untersucht, bevor die
Schüler selbst eine Szene („Cool“) spielen.
Die Schritte zu einer Gruppengestaltung sind ausführlich vorgezeichnet und durch Fotos
untermalt, so dass Schüler Anregungen und Ideen aus dem Buch sammeln können. Um
Musiktheater möglichst ganzheitlich auf eine Lerngruppe wirken zu lassen, werden
viele Hinweise auf eigenes Singen und Musizieren gegeben. Der Vergleich zu
                                                
17
 Spielpläne Musik 7-10. Stuttgart, 1998. S. 194-211.
112
Shakespeares Romeo and Juliet sowie Informationen über die Konfliktsituation von
Jugendgangs in den USA heute, über aktuelle Musical-Produktionen und über Bernstein
als Komponisten und Dirigenten beschließen das Kapitel Musiktheater.
5.2.3 Musik hören, machen, verstehen
Die verschiedenen Bände von Musik hören, machen, verstehen sehen zwei Werke des
Musiktheaters für die S I vor:
1. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Entführung aus dem Serail
2. Richard Wagner: Siegfried
Tab. 55: Opernkanon in Musik hören, machen, verstehen
Im Schülerbuch der Klassen 9 und 10 sind sechs Szenen aus Mozarts Die Entführung
aus dem Serail und acht Szenen aus Wagners Siegfried in Zusammenhang mit dem
Kapitel „Musiktheater und Filmmusik“ auf insgesamt 14 Seiten dargestellt.18 Neben den
beschreibenden Sekundärtexten sind auch Primärquellen (Text und Bild) sowie
ausführliche Notenbeispiele abgedruckt.
Mozarts Entführung wird über die Theaterankündigung der Uraufführung, die mit einer
heutigen Ankündigung verglichen werden soll, zugänglich gemacht. Schülererfahrun-
gen mit dem Genre und die daraus resultierenden Vor-Erwartungen können in den
Unterricht eingebracht und diskutiert werden. Über das darstellende Spiel abgedruckter
Librettopassagen gelangen die Schüler zu den insgesamt sechs Hörbeispielen („Hurtig,
ich muß fort“, „Vivat Bacchus“, „Verbrennen sollte man die Hunde“, „Streit vor dem
Serail“, „Ha, wie will ich triumphieren“, „Wer soviel Huld vergessen kann“). Diese
Auszüge werden in den Handlungsablauf eingeordnet, der über eine im Schülerbuch
abgedruckte Kurzzusammenfassung veröffentlicht wird, und z.B. im Playback-
Verfahren in Szene gesetzt. Bilder verschiedener Inszenierungen unterstützen die
Phantasie der Schüler.
Die Entstehungsgeschichte von Wagners Siegfried wird zunächst mit der Genese der
Entführung verglichen. Die Schüler steigen erneut in das darstellende Spiel ein
(Playback-Verfahren, Regieanweisungen verfolgen). Dabei wird viel Wert auf eine
                                                
18
 Musik hören, machen, verstehen 9/10. Stuttgart, 1991. S. 68-81. - Ein Schülerbuch von Musik hören, machen, verstehen für die
S II existiert nicht, und die Ausgaben für die Klassen 5 bis 8 enthalten kein Kapitel über Opern/Musiktheater oder über „Musik und
Bühne“.
113
angemessene Lesart gelegt. Auch hier unterstützen Bilder von verschiedenen
Inszenierungen die szenischen Umsetzungen.
Aus Wagners Musikdrama werden insgesamt acht Szenen präsentiert (Aufzug 2, Szenen
1 und 2, Raub des Goldes, „Niblungen all, neigt euch nun Alberich“, Alberichs Fluch,
Brudermord, Verrat und Untergang, Finale „Zurück vom Ring“). Eine Analyse der
wichtigsten Leitmotive wird vor allem für die letzten Szenen empfohlen, ohne dass die
Technik erklärt würde; sie wird als bekannt vorausgesetzt. Schließlich wird vorgeschla-
gen, eine Dia-Reihe zu der Musik der letzten Szene (Sühne des Raubes) zu konzipieren,
welche das Geschehen in die heutige Zeit übersetzt.
In diesem Zusammenhang wird Adolf Hitlers Beziehung zu Wagners Musik
thematisiert sowie Wagners eigenes Verhältnis zum Antisemitismus und seine weiteren
politischen Aktivitäten geklärt.19 Ein interdisziplinärer Vergleich der historischen
Gegebenheiten zu Wagners Lebzeiten mit der Zeit des Nationalsozialismus erscheint
sinnvoll.
Das Kapitel „Oper“ endet im Schülerbuch mit einer Darstellung von Wagners Leben
und Werk und seine Bedeutung für das Musiktheater der heutigen Zeit. Szenenbilder
verschiedener Aufführungen von Wagners Musikdramen umrahmen diesen Abschnitt
und geben den Schülern einen multidimensionalen Einblick in die Funktionsweisen von
Musiktheater.
5.2.4 Banjo
Die unterschiedlichen Ausgaben von Banjo stellen die folgenden Werke für die S I vor:
1. George Bizet: Carmen
2. Georg Friedrich Händel: Giulio Cesare
3. Franz Lehár: Das Land des Lächelns
4. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Zauberflöte
5. Richard Wagner: Der fliegende Holländer
6. Kurt Weill: Die Dreigroschenoper
Tab. 56: Opernkanon in Banjo
Das Schülerbuch Banjo für die Klassen 5 und 6 bietet in den Kapiteln „Musikleben“
und „Musikhören“ auf insgesamt 24 Seiten Möglichkeiten, sich mit Opern zu
                                                
19
 Vgl. Richard Wagner: Judenthum in der Musik. Leipzig, 1869. - Das Titelblatt dieser Schrift ist im Schülerbuch abgedruckt. In:
Musik hören, machen, verstehen 9/10, 1991. S. 79.
114
befassen.20 Zunächst werden die Schüler für das Musikleben in ihrer Stadt sensibilisiert,
bevor die Entstehung einer Operninszenierung und die Berufe vor und hinter den
Kulissen anhand von Mozarts Die Zauberflöte thematisiert werden. Auch der Weg bis
zur Uraufführung ist nachgezeichnet. Durch diese Hintergrundinformationen und durch
eigenes Musizieren der Arie „Das klinget so herrlich“ werden die Schüler auf einen
eigenen Opernbesuch vorbereitet. Es bleibt allerdings freigestellt, ob eine eingehendere
Beschäftigung mit der Mozart-Oper folgen soll, wenngleich die Zauberflöten-Melodie
als wichtiges Hörbeispiel genannt wird.21
Die Handlung von Wagners Der fliegende Holländer wird vorgestellt, bevor die Schüler
die Ouvertüre bearbeiten, von der sie eine Verlaufsskizze anfertigen und die
musikalischen Gestaltungsmittel und Leitmotive erarbeiten.
Für die Klassen 7 bis 10 stellt das Schülerbuch Banjo das Thema „Liebe in der Oper“
im Zusammenhang mit dem Kapitel „Gattungen in der Musik“ auf insgesamt 4 Seiten
vor anhand von Händels Giulio Cesare, Bizets Carmen, Weills Die Dreigroschenoper
und anhand der Operette Das Land des Lächelns von Lehár.22 Der für das jeweilige
Werk charakteristische Ausschnitt zum Thema Liebe beschränkt sich in der Regel auf
ein Hörbeispiel pro Werk.
Für Händels Oper ist die Arie „Es blaut die Nacht“ vorgesehen, während die
Auftrittsarie „Habanera“ aus Carmen besprochen werden soll. Der Vergleich der beiden
Liebesduette aus Das Land des Lächelns und aus Die Dreigroschenoper vervollständigt
diesen Abschnitt. Aspektgeleitete, vergleichende Analysen der Hörbeispiele und der
jeweiligen Form stehen im Vordergrund der Betrachtung. Zu jeder Oper ist ein
Szenenfoto abgebildet.
5.2.5 Hauptsache Musik
Als eines der neueren Schulbücher führt die Reihe Hauptsache Musik interessante
methodisch-didaktische Ansätze für die Behandlung von Opern im Musikunterricht aus.
Viele Projektaufgaben unterstützen einen multidimensionalen und handlungsorientier-
ten Zugang zur Oper und zum Musiktheater. Die folgenden Werke sind in den diversen
Ausgaben des Schülerbuches für die S I vorgestellt:
                                                
20
 Banjo Musik 5/6. Ausgabe B. Regionalausgabe 2. Stuttgart, 1986. S. 98-115 und S. 132-137.
21
 Ebd. S. 113.
22
 Banjo Musik 7-10. Stuttgart, 1985. S. 92-95.
115
1. Ludwig van Beethoven: Fidelio
2. Georges Bizet: Carmen
3. Jerry Bock: Anatevka
4. Paul Dessau: Die Verurteilung des Lukullus
5. Wolfgang Amadeus Mozart: Don Giovanni
6. Jacques Offenbach: Orpheus in der Unterwelt
7. Giuseppe Verdi: Rigoletto
8. Andrew Lloyd Webber: Phantom der Oper
Tab. 57: Opernkanon in Hauptsache Musik
In den Jahrgangstufen 5 und 6 wird mit Mozarts Don Giovanni ein erster Berührungs-
punkt zur Oper geschaffen.23 Auf insgesamt 2 Seiten sind die letzten drei Szenen des
Werkes (Szenen 13 bis 15) wiedergegeben, anhand derer die Schüler durch eigene
szenische Gestaltungsversuche die typischen Merkmale der Gattung kennen lernen
sollen. Durch das Lesen des Librettos mit verteilten Rollen, durch pantomimische
Aufführungen und/oder durch szenische Interpretation wird den Schülern der Zugang
erleichtert. Ein abschließender Besuch des Opernhauses wird empfohlen.
Für die Jahrgangstufen 7 und 8 werden zwei Szenen aus Beethovens Fidelio und zwei
Songs aus Webbers Musical Das Phantom der Oper auf insgesamt 14 Seiten
vorgestellt.24 Beethovens Oper ist mit dem „Chor der Gefangenen“ sowie der Szene der
Befreiung Florestans vorgesehen. Für die unterrichtliche Behandlung von Webbers
Phantom werden die Szene 9 „Eine Aufführung von ‚Il Muto‘“ sowie das Titelduett
empfohlen. Darstellendes Spiel, eigenes Singen und Musizieren stehen für beide Werke
im Vordergrund der unterrichtlichen Umsetzung. Den Schülern werden u.a. Anregungen
gegeben, wie man selbst eine Oper konzipieren könnte (Libretto, Regiebuch, Musik).
Initiierte Nachforschungen zu bestimmten Bereichen der Institution (z.B. Berufe)
können an einer Plakatwand festgehalten werden.
Für die Klassen 9 bis 10 sind auf insgesamt 10 Seiten drei Szenen aus der Oper Die
Verurteilung des Lukullus von Dessau, eine Szene aus Verdis Rigoletto sowie jeweils
zwei Szenen aus der Operette Orpheus in der Unterwelt von Offenbach und aus dem
Musical Anatevka von Bock dargestellt.25 Die Verfahren der szenischen Interpretation
spiegeln sich in den jeweiligen Aufgabenstellungen wider. Dabei werden stets
prägnante Szenen vorgestellt. Es ist nicht zwingend vorgesehen, jeweils das gesamte
                                                
23
 Hauptsache Musik 5/6. Stuttgart, 1993. S. 60-61.
24
 Hauptsache Musik 7/8. Regionalausgabe 1. Stuttgart, 1995. S. 50-53 und S. 72-81.
25
 Hauptsache Musik 9/10. Stuttgart, 1997. S. 72-81.
116
Werk zu bearbeiten. Die folgenden drei Ausschnitte aus der Oper Die Verurteilung des
Lukullus sind vorgesehen: Arie des Lukullus „Was beim Jupiter soll das bedeuten?“, der
Gesang des Fischweibes „Da es zugig war am Hafen“ sowie die Aussagen der Zeugen
und Schöffen während des Totengerichts („Rom! Rom! Rom!“, „Eines Tages brach da
ein Getöse los“ und „Ah ja, ins Nichts mit ihm!“).
Für die Behandlung des Rigoletto ist die Quartettszene aus dem 4. Akt, für Orpheus in
der Unterwelt sind die Fliegen-Szene und der Höllengalopp (Can-Can) abgebildet.
Aus dem Musical Anatevka sind die 3. Szene und der Song „Chavaleh“ für den
Unterricht vorgestellt. Als Abschluss des Kapitels werden Hintergrundinformationen
zum Musiktheater hinter den Kulissen geliefert. Die Möglichkeiten der Zusammenarbeit
zwischen Schule und der Bühne vor Ort werden angerissen.26 Die Informationen sind
von den Schülern in ein eigenes Planungskonzept zu einer fiktiven, professionellen
Opernaufführung von Bizets Carmen umzusetzen. Es wird angeregt, die Musik
einzelner Szenen hinzuzunehmen, ohne die Auswahl vorzugeben.
5.2.6 Musikland
Die diversen Ausgaben von Musikland sehen folgende Werke des Musiktheaters für die
S I vor:
1. Albert Lortzing: Zar und Zimmermann
2. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Entführung aus dem Serail
3. Andrew Lloyd Webber: Jesus Christ Superstar
Tab. 58: Opernkanon in Musikland
Das Schülerbuch Musikland für die Klassen 5 und 6 stellt in dem Kapitel „Wir machen
Musiktheater“ eine Szene und die Ouvertüre aus Mozarts Die Entführung aus dem
Serail auf insgesamt 6 Seiten vor.27 Die Ouvertüre ist als „Spiel-mit-Stück“ aufberei-
tet.28 Regieanweisungen zum Duett „Vivat Bacchus“ ermöglichen eine szenische
Umsetzung mit Hand-, Finger- oder Stabpuppen oder als Pantomime.29
Das Schülerbuch für die Klassen 7 und 8 stellt in dem Kapitel „Musiktheater“ Lortzings
                                                
26
 An vielen Theatern gibt es mittlerweile einen „Pädagogischen Arbeitskreis“ oder eine Initiative zum Bereich „Schule in der Oper/
Oper in der Schule“.
27
 Musikland 5/6. Stuttgart, 1990. S. 224-229.
28
 Vgl. Ebd. S. 225.
29
 Vgl. Ebd. S. 228-229.
117
Zar und Zimmermann und Webbers Jesus Christ Superstar auf insgesamt 16 Seiten
vor.30 Über eine Zusammenstellung von Argumenten für und gegen die Oper werden zu
Beginn des Kapitels Vorwissen und Vorurteile der Schüler abgefragt, bevor eine kurze
Einleitung in das Geschehen der Oper Zar und Zimmermann erfolgt. Die Schüler sollen
auf der Basis kurzer Informationen zur Vorgeschichte und zu den Hauptpersonen eine
eigene verwicklungsreiche Handlung erfinden. Im Anschluss daran werden drei Szenen
als Hörbeispiele („Auftrittsarie des Bürgermeisters van Bett“, „Holzschuhtanz“ und
„Singschule“) sowie Lortzings Lebenslauf vorgestellt. Szenische Umsetzungen im
Playback-Verfahren sind für die „Singschule“ angeboten. Eine tänzerische Gestaltung
des „Holzschuhtanzes“ ist im Schülerbuch mit Zeichnungen und Schritterklärungen
enthalten. Kostümvorschläge runden das Bild ab.
Webbers Musical Jesus Christ Superstar wird über Szenenfotos und Inhaltsangaben der
einzelnen Szenen komplett präsentiert. Die Arbeitsanregungen sind jedoch nicht mehr
auf darstellendes Spiel bedacht, sondern beschäftigen sich ausschließlich mit dem
Hören der Beispiele und der Analyse der musikalischen Mittel.
Ein weiterer Abschnitt des Schülerbuches befasst sich mit dem Bereich hinter den
Kulissen und mit der wirtschaftlichen Seite. Typische Berufe und Begriffe des Theaters
werden geklärt und über Fotos visualisiert. Eine Klassendokumentation bündelt alle
Informationen. Die Schüler werden angeregt, selbst zu erkunden, ob die Möglichkeit
eines Opernbesuchs besteht.
5.2.7 Musicassette
Die diversen Ausgaben des Schülerbuches Musicassette stellen die folgenden Werke
des Musiktheaters für die S I vor:
1. Leonard Bernstein: West Side Story
2. George Bizet: Carmen
3. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Entführung aus dem Serail
4. Kurt Weill: Die Dreigroschenoper
Tab. 59: Opernkanon in Musicassette
Das Schülerbuch Musicassette für die Klasse 7 stellt herausragende Komponisten in
ihren Epochen und ihre wichtigsten Werke vor.31 In diesem Zusammenhang werden drei
                                                
30
 Musikland 7/8. Stuttgart, 1992. S. 202-217.
31
 Musicassette für die 7. Jahrgangsstufe. München, 1985. S. 38-40.
118
Szenen aus Mozarts Die Entführung aus dem Serail auf insgesamt 3 Seiten mit dem
„Chor der Janitscharen“, dem Duett „Vivat Bacchus“ sowie der Arie des Osmin „O wie
will ich triumphieren“ vorgestellt. Im Schülerbuch sind typische Analyseübungen zur
Form, zum Wort-Ton-Verhältnis und zur musikalischen Gestaltung enthalten, ohne dass
eigenes Spielen oder Musizieren angedacht wird.
Im Schülerbuch Musicassette für die Klasse 10 ist dem Musiktheater mit insgesamt 39
Seiten ein gesamtes Kapitel gewidmet.32 Hier wird die Entwicklung der Geschichte der
Oper nachgezeichnet. Drei ausgewählte Werke sollen den Schülern jeweils
weitestgehend vollständig bekannt gemacht werden, da die Auswahl der Hörbeispiele
dem jeweiligen Handlungsverlaufs stets chronologisch folgt.
Als Beispiel für eine Nationaloper wird Bizets Carmen ausführlich dargestellt. Wie in
den übrigen Jahrgängen dieser Schulbuchreihe stehen vor allem musikalische Analyse
und Textinterpretation im Vordergrund des Unterrichts. Rezeptionsübungen beschließen
den Abschnitt, der insgesamt der umfassendste Teil des Kapitels „Musiktheater“ ist. Als
zweites, detailliert besprochenes Werk ist Weills Die Dreigroschenoper vorgesehen. Im
Vordergrund der unterrichtlichen Behandlung steht Brechts Form des epischen Theaters
und die Funktion der Musik innerhalb dieser Form.
Das dritte Werk im Kapitel „Musiktheater“ ist Bernsteins West Side Story. Textlich-
inhaltliche Entsprechungen zu Shakespeares Romeo and Juliet und musikalische
Bezüge zu verschiedenen Stilrichtungen werden untersucht. Die Schüler können einige
der Songs musizieren (z.B. „Cool“, „America“) und im Anschluss daran analysieren, da
die Notenmaterialien vorgegeben werden. Ein Ausblick auf den Stilpluralismus des
Musiktheaters im 20. Jahrhundert wird schließlich in Beziehung gesetzt zu den
Ausformungen des Musiktheaters seit dem 16. Jahrhundert.
5.2.8 Musikkontakte
Die verschiedenen Bände von Musikkontakte stellen die folgenden Werke des
Musiktheaters für die S I vor:
1. Leonard Bernstein: West Side Story
2. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Entführung aus dem Serail
3. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
Tab. 60: Opernkanon in Musikkontakte
                                                
32
 Musicassette für die 10. Jahrgangsstufe. München, 1989. S. 60-98.
119
Das Schülerbuch Musikkontakte für die Klassen 5 und 6 beschreibt auf insgesamt 15
Seiten anhand von Webers Der Freischütz den Weg von der Planung bis zur Auffüh-
rung einer Oper.33 Anhand von Schülerinterviews werden die wichtigsten Berufe vor
und hinter den Kulissen mit unterstützenden Fotos aus Schülersicht aufgezeigt. Die
Atmosphäre der Wolfsschluchtszene ist aus dem abgedruckten Klavierauszug von den
Schülern zu erarbeiten, indem sie die musikalischen Mittel analysieren. Abschließend
wird die Ouvertüre gehört.
Für die Klassen 7 bis 10 sind auf insgesamt 24 Seiten Auszüge aus Mozarts Die
Entführung aus dem Serail und aus Bernsteins West Side Story vorgesehen.34 Zunächst
wird ebenfalls der Weg von der Planung bis zur Aufführung thematisiert, indem die
Schüler die wichtigsten Begriffe in eine chronologische Abfolge bringen. Sie verfolgen
die Hörbeispiele aus Mozarts Entführung in den abgedruckten Klavierauszügen und
analysieren musikalische Mittel sowie das Wort-Ton-Verhältnis. Mozarts besondere Art
der Personencharakterisierung wird dadurch deutlich. Als Hörbeispiele dienen die
Ouvertüre, die Arie des Belmonte „O wie ängstlich“, die Arie der Konstanze „Ach, ich
liebte“, das Duett Blondchen und Osmin sowie die komplette Entführungsszene. Das
Schülerbuch liefert viele Textpassagen mit der Aufgabe, den jeweiligen Szenenauszug
zu spielen und zu singen. Interpretierende Diskussionen schließen sich an.
Die Handlung der West Side Story wird zunächst mit der Handlung der Shakespeare-
Vorlage konfrontiert, bevor fünf Songs („The Rumble“, „Cool“, „America“, „Maria“
und „Somewhere“) besprochen und einstudiert (Singen und Musizieren) werden. Die
Schüler vergleichen typische Merkmale des Jazz mit denen des Latin, um Bernsteins
Kompositionsstil kennen zu lernen. Abschließend werden Unterschiede der Gattungen
Musical und Oper festgehalten, bevor Plakate und/oder Programmhefte zu Mozarts
Entführung und/oder zu Bernsteins West Side Story entworfen werden können. Um das
Romeo-und-Julia-Sujet umfassend behandelt zu haben, wird außerdem vorgeschlagen,
das Volkslied „Es waren zwei Königskinder“ mit dem Song „Romeo and Juliet“ von der
Rockgruppe Dire Straits zu vergleichen und zu singen.
                                                
33
 Musikkontakte. Arbeitsbuch für den Musikunterricht. Band 1. Frankfurt am Main, 1990. S. 132-146.
34
 Musikkontakte. Arbeitsbuch für den Musikunterricht. Band 2. Frankfurt am Main, ²1990. S. 104-127.
120
5.2.9 Resonanzen
Das Schülerbuch Resonanzen für die S I liefert auf insgesamt 54 Seiten einen Überblick
über die Geschichte der Oper an ausgewählten Beispielen:35
1. Leonard Bernstein: West Side Story
2. George Bizet: Carmen
3. Christoph Willibald Gluck: Orpheus und Eurydike
4. Albert Lortzing: Zar und Zimmermann
5. Claudio Monteverdi: L’Orfeo
6. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Entführung aus dem Serail
7. Christopher Pepusch: The Beggar’s Opera
8. Johann Strauß: Der Zigeunerbaron
9. Richard Wagner: Die Meistersinger von Nürnberg
10. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
11. Kurt Weill: Die Dreigroschenoper
Tab. 61: Opernkanon in Resonanzen
Dabei werden wirtschaftliche Bereiche des Theaters tangiert, Spielpläne zur Analyse
gegeben und der Weg von der Probe bis zur Premiere aufgezeigt. Als Beispiele, anhand
derer die Geschichte der Oper nachgezeichnet wird, dienen hier jeweils ein prägnanter
Ausschnitt aus Monteverdis L’Orfeo (Dialog zwischen Orpheus und der Botin „Donde
vieni?“), aus Glucks Orpheus und Eurydike (Rezitativ und Arie „Orpheus‘ Klage“), aus
Mozarts Die Entführung aus dem Serail (Duett Pedrillo und Osmin „Vivat Bacchus!“),
aus Lortzings Zar und Zimmermann (Auftrittsarie des Bürgermeisters van Bett „Heil sei
dem Tage“ und Chorprobe), aus Webers Der Freischütz („Wolfsschluchtszene“), aus
Bizets Carmen („Habanera“) und aus Wagners Die Meistersinger von Nürnberg
(Schlussszene „Huldreichster Tag“). Als Exempel für die Operette ist zudem Strauß‘
Der Zigeunerbaron (7. Szene „Dem Freier naht die Braut“) und für das Musical
Bernsteins West Side Story („Cool“) dargestellt. Abschließend wird Weills Die Drei-
groschenoper („Ballade über die Frage: Wovon lebt der Mensch?“) im Zusammenhang
mit The Beggar’s Opera von Pepusch (ohne Hörbeispiel) thematisiert.
Alle oben genannten Musikbeispiele werden in erster Linie unter einem bestimmten
(musikalischen) Aspekt zur Analyse gegeben. Diskussionen zur Ausstattung und
Ausführungen über graphische Notationen gehören ebenso in diese Sparte. Anregungen
zur szenischen Umsetzung kommen nur selten vor.36
                                                
35
 Resonanzen. Arbeitsbuch für die Sekundarstufe I. Band 2. Frankfurt am Main, 1975. S. 187-240.
36
 Ebd. S. 236
121
5.2.10 Klang und Zeichen
Das Schülerbuch Klang und Zeichen für die Klassen 5 bis 8 befasst sich zwar auf drei
Seiten mit dem Thema „Musik und Gesellschaft“, benennt aber keine Werke des
Musiktheaters für die Umsetzung dieses Bereiches.37
Im Band der Klassen 9 bis 10 werden schließlich die folgenden Werke vor allem unter
dem Aspekt „Musik und Sprache“ thematisiert:
1. Ludwig van Beethoven: Fidelio
2. Giulio Caccini: Euridice
3. Wolfgang Amadeus Mozart: Don Giovanni
4. Jacques Offenbach: Hoffmanns Erzählungen
5. Richard Wagner: Die Walküre
6. Richard Wagner: Tristan und Isolde
7. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
Tab. 62: Opernkanon in Klang und Zeichen (S I)
Das Kapitel umfasst 12 Seiten und liefert vor allem Notenmaterialien.38 Jeweils eine
Szene aus Caccinis Euridice (Erzählung der Botin), Offenbachs Hoffmanns Erzählun-
gen (Arie der Olympia), Mozarts Don Giovanni (Akt 2, Szene 15), Beethovens Fidelio
(Akt 2, Szene 2) und Wagners Die Walküre (Auszug aus Akt 3 „Mutigen Wortes ertrag
alle Müh’n“) wird vor dem Hintergrund des Wort-Ton-Verhältnisses und der
unterschiedlichen Funktionen von Musik und Sprache analysiert.
Webers Ouvertüre zu Der Freischütz und Wagners Vorspiel zu Tristan und Isolde
werden vor dem Hintergrund der „gestalteten Musik“ auszugsweise zur Analyse
gegeben,39 bevor die Architektur eines Opernhauses thematisiert wird.40
Das Musikdrama Richard Wagners wird anhand von fünf Szenen aus dem 1. Akt zu
Tristan und Isolde auf 10 Seiten eingeführt.41 Die wichtigsten Leitmotive werden
erwähnt, das Libretto ist abgedruckt und der Gang der Handlung ist zusammenfassend
dargestellt. Die Schüler lernen den Handlungsverlauf und die Hauptpersonen in ihrer
Entwicklung bis zum Ende des 1. Aktes kennen. Sie analysieren die Funktion der
Leitmotive und interpretieren die Funktion der Musik im Vergleich zur Dichtung. Fotos
diverser Inszenierungen und Hauptdarstellerinnen komplettieren diesen Abschnitt.
                                                
37
 Klang und Zeichen. Musiklehrbuch für die Sekundarstufe I Klasse 5-8. Band 2. Düsseldorf, 1978. S. 42-44.
38
 Klang und Zeichen. Musiklehrbuch für die Sekundarstufe I Klasse 9-10. Band 3. Düsseldorf, 1978. S. 35-40. - Es handelt sich
hierbei um Doppelseiten!
39
 Ebd. S. 55.
40
 Ebd. S. 80.
41
 Ebd. S. 92-96. - Es handelt sich hierbei um Doppelseiten!
122
Die Schüler erarbeiten unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten für das
Bühnenbild auch vor dem Hintergrund von Wagners eigenen Regieanweisungen nur
über die Fotos und abgebildete Sekundärtexte. Es ist im Schülerbuch nicht vorgesehen,
dass sie selbst einen Entwurf konzipieren.
Im Schülerbuch Klang und Zeichen für die S II ist kein Kapitel über das Musiktheater
vorgesehen. Jedoch finden sich einige Aspekte innerhalb einzelner Themengebiete, die
einen Vergleich zu folgenden Opern möglich machen.
1. Ludwig van Beethoven: Fidelio
2. Claudio Monteverdi: L’Orfeo
3. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
Tab. 63: Opernkanon in Klang und Zeichen (S II)
Die einzelnen Opern sind nicht näher beleuchtet, sie werden lediglich in unterschied-
liche Aufgabenstellungen eingebunden.42 Während unter dem Aspekt von „Affekt und
Gebärde“ auch die Orchestersprache einer nicht näher bezeichneten Wagner-Oper
thematisiert werden soll,43 ist eine Szene aus Monteverdis L’Orfeo (Dialog „D‘onde
vieni?“) zur Untersuchung der musikalische Mittel des Dialoges abgedruckt.
Beethovens Fidelio ist lediglich mit dem Trompetensignal aus dem 2. Akt bzw. der
3. Leonoren-Ouvertüre enthalten. Hier sollen die Schüler die Funktion und die Wirkung
des Signals erarbeiten. Webers Ouvertüre zu Der Freischütz ist vor allem vor dem
Hintergrund der verschiedenen Zeichenfunktionen zu analysieren. Seine Ausführungen
zur Instrumentierung und zum Inhalt der Ouvertüre sind möglicherweise der Anlass,
werden jedoch nicht als Quelle angegeben.
Insgesamt kennzeichnen sich alle Bände der Reihe Klang und Zeichen dadurch, dass der
analytische Aspekt im Vordergrund der unterrichtlichen Zugangsweise steht. Lediglich
im Falle von Wagners Tristan und Isolde ist mehr als ein Notenbeispiel abgedruckt. Nur
hier finden sich auch Handlungszusammenhänge, die eine umfassendere Werkbe-
trachtung der ausgewählten Szenen nahe legen.
                                                
42
 Klang und Zeichen. Musik Sekundarstufe II. Sprachcharakter der Musik. Düsseldorf, 1978. S. 61-62 (Monteverdi), S. 74
(Beethoven), S. 76 (Weber).
43
 Ebd. S. 21.
123
5.2.11 Das musikalische Kunstwerk
Michael Alts Kunstwerkdidaktik spiegelt sich in dem Schülerbuch Das musikalische
Kunstwerk wider. Die Musikgeschichte wird chronologisch aufgearbeitet und durch
ausgewählte Beispiele belegt.44 Dabei werden auf insgesamt 50 Seiten auch Auszüge
aus Opern vorgestellt:
1. Ludwig van Beethoven: Fidelio
2. George Bizet: Carmen
3. Christoph Willibald Gluck: Orpheus und Eurydike
4. Georg Friedrich Händel: Giulio Cesare
5. Claudio Monteverdi: L’Orfeo
6. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Zauberflöte
7. Carl Orff: Die Kluge
8. Giovanni Battista Pergolesi: La serva padrona
9. Giuseppe Verdi: Aida
10. Richard Wagner: Die Meistersinger von Nürnberg
11. Richard Wagner: Lohengrin
12. Carl Maria von Weber: Oberon
13. Carl Maria von Weber: Preziosa
Tab. 64: Opernkanon in Das musikalische Kunstwerk
Es handelt sich um ein darstellendes Schulbuch, in welchem keine Bearbeitungsaufga-
ben für Schüler vorgesehen sind. So dienen die insgesamt sechs Ausschnitte aus
Monteverdis Oper L’Orfeo (Ouvertüre, Prolog, Dialog Orpheus und Botin, „Orpheus‘
Klage“, „Orpheus in der Unterwelt“, „Sinfonia III“) sowie der Auszug aus Händels
Giulio Cesare (Szene, Rezitativ und Arie Nr. 22 „Aus der Brandung Gefahren“) als
Beispiele für Opern während des 16. und 17. Jahrhunderts.45
Das Hörbeispiel aus Pergolesis La serva padrona (Rezitativ und Arie Nr. 4 und 5) und
drei Szenen aus Glucks Orpheus und Eurydike („Orpheus‘ Klage“, „Orpheus in der
Unterwelt“, Rezitativ und Arie „Ach, ich habe sie verloren“) werden exemplarisch für
die frühe Klassik aufgeführt, während die sechs Ausschnitte aus Mozarts Singspiel Die
Zauberflöte (Ouvertüre, Arie des Papageno „Der Vogelfänger bin ich ja“, Arie des
Sarastro mit Chor „O Isis und Osiris“, Arie der Königin der Nacht „Der Hölle Rache
kocht in meinem Herzen“, Arie des Sarastro „In diesen heil’gen Hallen“, Finale II „Ge-
sang der Geharnischten“), die Ouvertüren zu Webers Singspielen Oberon und Preziosa
sowie die vier Szenen aus Beethovens Oper Fidelio (Duett Pizarro und Rocco Nr. 8,
Arie der Leonore Nr. 9, Introduktion und Arie des Florestan Nr. 11, Finale II Nr. 16)
                                                
44
 Das musikalische Kunstwerk. Musikkunde in Beispielen für Gymnasien. Teil II. Düsseldorf, 1965. Für die Oper gilt dies ebenso
wie für das Konzert, die Sinfonie und das Kunstlied.
45
 Ebd. S. 76-81 (Monteverdi) und S. 141-142 (Händel).
124
schon auf das 19. Jahrhundert vorausweisen.46 Wagner wird als Schöpfer des
Musikdramas mit dem Vorspiel zum 1. Akt des Lohengrin und mit vier Szenen aus Die
Meistersinger von Nürnberg (Vorspiel, „Ansprache des Hans Sachs“, „Walthers
Preislied“, „Beckmesser-Ständchen“) vorgestellt.47 Das Italien des 19. Jahrhunderts ist
mit Verdis Aida (Romanze des Radames, Chor und Triumphmarsch, Duett Aida und
Radames) auszugsweise repräsentiert, ebenso wie das Frankreich des 19. Jahrhundert
mit Bizets Carmen (Einleitung, „Habanera“, „Seguidilla“).48
Orffs Die Kluge ist mit drei Szenen als Beispiel für das Musiktheater im 20. Jahrhundert
dargeboten (Lied des Bauern „Oh, hätt‘ ich meiner Tochter nur geglaubt“, Lied der
Strolche „Als die Treue ward geboren“, Schlaflied der Klugen „Schuschuhu“), bevor
ein Ausblick auf die „moderne Musikbühne“ mit der Nennung diverser Werke des zeit-
genössischen Musiktheaters schließt.49
Alle genannten Werke werden musikalisch analysiert und vor dem Hintergrund des
detaillierten und exemplarischen Bearbeitens eines Werkes des Musiktheaters
präsentiert.
5.2.12 Kursmodelle Musik Sekundarstufe II
Innerhalb der Reihe der Diesterweg-Veröffentlichungen (Kursmodelle Musik
Sekundarstufe II) sind für die Untersuchung von Opern in Schulbüchern insgesamt drei
Bände von näherem Interesse, in denen die folgenden Werke des Musiktheaters für die
gymnasiale Oberstufe vorgestellt werden:50
1. Ludwig van Beethoven; Fidelio
2. Alban Berg: Wozzeck
3. George Bizet: Carmen
4. Modest Mussorgski: Boris Godunow
5. Giuseppe Verdi: Don Carlos
6. Richard Wagner: Der fliegende Holländer
7. Richard Wagner: Rheingold
8. Richard Wagner: Tannhäuser
9. Richard Wagner: Tristan und Isolde
10. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
11. Bernd Alois Zimmermann: Die Soldaten
Tab. 65: Opernkanon in Kursmodelle Musik S II
                                                
46
 Ebd. S. 154-156 (Pergolesi), S. 172-178 (Gluck), S. 195-200 (Mozart), S. 255-258 (Weber) und S. 212-216 (Beethoven).
47
 Ebd. S. 279-286.
48
 Ebd. S. 323-324 (Verdi) und S. 324-325 (Bizet).
49
 Ebd. S. 366-368 (Orff) und S. 395-397 (Ausblick).
50
 Bozzetti: Das Jahrhundert der Widersprüche. Musik im 19. Jahrhundert. Frankfurt am Main, 1991. - Schneider: Original und
Bearbeitung. Frankfurt am Main, 1984. - Velten: Musik im Spiegel ihrer Zeit. Frankfurt am Main, 1986.
125
Alle drei Bände befassen sich in erster Linie über unterschiedliche Analyseformen mit
dem Musiktheater, und hier besonders über die aspektgeleitete, vergleichende Analyse.
Interdisziplinäre Zugänge werden ebenfalls des Öfteren gestreift. So sind in dem Band
Musik im Spiegel ihrer Zeit die Szenen I,6 (Rezitativ und Arie der Leonore) und II,1
(Introduktion und Arie des Florestan) aus Beethovens Oper Fidelio eingehend im
Zusammenhang mit dem Thema „Musik als Spiegelung von Ideen –
Geistesgeschichtliche Einflüsse in der Musik Ludwig van Beethovens“ erarbeitet und
schließlich in bezug gesetzt zur Szene I,4 aus Alban Bergs Wozzeck.51 Die ausgewählten
Musikbeispiele werden vor dem Hintergrund des Themas interdisziplinär analysiert und
interpretiert (Literaturgeschichte, Ideengeschichte).52 Dieses Kapitel ist insgesamt das
umfangreichste Opernkapitel, obwohl zu berücksichtigen ist, dass eine Fülle von
Notenmaterial abgedruckt ist.53 Der Handlungszusammenhang sowohl des Fidelio als
auch des Wozzeck wird jeweils als Material geliefert.
Der Band Original und Bearbeitung beschäftigt sich unter dem Aspekt „Altes mit
neuem Sinn“ mit einem Ausschnitt aus Zimmermanns Oper Die Soldaten, in dem der
Komponist collagenartige Zitate aneinander fügt (Intermezzo 2. Akt).54 Fragen der
Interpretation und des Funktionswandels von Musik werden in den Vordergrund
gestellt. Es ist nicht vorgesehen, die Oper ausführlich zu behandeln. Zimmermanns
Werk dient vielmehr als Vergleichsobjekt zu Bachs Orgelchoral Komm, Gott Schöpfer,
Heiliger Geist (BWV 667) und Schönbergs Choralvorspiel von Joh. Seb. Bach „Komm,
Gott Schöpfer, Heiliger Geist“ (1922). Zwar werden auch Informationen zur
Entstehung der Oper und zur Handlung geliefert, im Vordergrund stehen allerdings
vielmehr die Kompositionsideen, das Zeitbewusstsein sowie der Begriff des Pluralismus
in den Werken Zimmermanns.55
In dem dritten Band der Kursmodelle-Reihe, Das Jahrhundert der Widersprüche, wird
der Bereich Oper/Musiktheater ausführlich in diversen Kapiteln behandelt.56 Neben
Wagners Rheingold, Der fliegende Holländer und Tannhäuser werden Verdis Don
                                                
51
 Velten: Musik im Spiegel ihrer Zeit, 1986. S. 46 – 72.
52
 Vgl. Ebd. - Bei der Erarbeitung des Menschenbildes in der klassischen Epoche spielen die Texte von Schiller Über das
Pathetische (S. 52) und Über das Erhabene (S. 70) eine wesentliche Rolle.
53
 Ebd. S. 53-57, S. 60-68 und S. 70-71.
54
 Schneider: Original und Bearbeitung, 1984. S. 91-97.
55
 Ebd. S. 95-97.
56
 Bozzetti: Das Jahrhundert der Widersprüche, 1991. S. 16-20 - (Wagner: Rheingold), S. 34-37 (Verdi: Don Carlos), S. 114-119
(Wagner: Der fliegende Holländer), S. 157-163 (Wagner: Rheingold), S. 166-172 (Bizet: Carmen) und S. 219-223 (Wagner:
Tannhäuser und Weber: Freischütz).
126
Carlos, Bizets Carmen und Webers Der Freischütz dargestellt.57 Die Schüler sollen die
aus Primärquellen zu erarbeitenden Ideen des 19. Jahrhunderts vor allem anhand der
Kompositionen Wagners in den Musikbeispielen erkennen und analysieren. Rezeption
und Interpretation sind neben der aspektgeleiteten, vergleichenden Analyse wesentliche
Arbeitsmethoden in diesem Band.
So ist z.B. Wagners Rheingold im Kapitel „Fatales Erkennen einer miserablen Wirklich-
keit – Zeitkritische Stimmen“ unter dem Aspekt „Kritik an der Industrialisierung und
ihren gesellschaftlichen Folgen“ betrachtet. Dazu sind das Vorspiel und der erste Teil
der dritten Szene thematisiert und analysiert. Informationen zum Werk (Handlung bis
zur dritten Szene) stehen der Untersuchung voran. Des Weiteren wird angeregt, im
Kunstunterricht „ein Plakat zu Wagners Musikdrama ‚Das Rheingold‘ [zu] entwerfen,
das die zeitkritische Tendenz zum Ausdruck bringt.“58 Auch der Vergleich von
verschiedenen Inszenierungen ist unter dem Aspekt der Zeitkritik interessant.
In dem Kapitel „Das Volk allein ist unverfälscht – Akzentuierung des Nationalen“ wird
Verdis Don Carlos mit der Szene und dem Duett Nr. 6 „Gott, der entflammte der Liebe
heiße Glut“ vorgestellt.59 Der Handlungszusammenhang und der Text der zu
untersuchenden Szene stehen der Untersuchung voran. Aussagen von Luigi
Dallapiccola und Paul Bekker sollen von den Schülern in bezug gesetzt werden zur
Musik. Außerdem sind Analyseaufgaben gestellt, um die ideelle Haltung der Szene
erkennen zu können.
Ein weiteres Kapitel dieses Bandes beschäftigt sich mit dem Musiktheater unter dem
Thema „Schönheit, Liebe, unendliche Poesie – Sehnsucht nach Erlösung durch die
Liebe“.60 Die Ouvertüre von Richard Wagners Der fliegende Holländer wird für eine
aspektgeleitete, vergleichende Analyse angeboten.61 Auch hier stehen Informationen
zum Handlungszusammenhang voran, bevor die Themen der Ouvertüre erklärt und
analysiert werden sollen. Als Gestaltungsvorschlag ist die Umsetzung von Wagners
Beschreibung der Ouvertüre Des Holländers Seefahrt in ein Melodram vorgesehen.
Außerdem wird die Entstehungsgeschichte nachgezeichnet. Rezeptionstexte sind zu
analysieren vor dem Hintergrund des Realitätsbezuges und der „Idee der Oper“.62 Es
                                                
57
 In diesem Kapitel werden außerdem noch Schuberts „Die Wetterfahne“ aus Die Winterreise als Beispiel für „Kritik am materia-
listischen Denken und Handeln“ sowie Schuberts „Einsamkeit“ ebenfalls aus Die Winterreise als Beispiel für „Politische Kritik“
vorgestellt. Vgl. Ebd. S. 21-31.
58
 Ebd. S. 31.
59
 Ebd. S. 34-37. - Hier wird außerdem noch Mussorgskis „Das Bohatyr-Tor in Kiew“ aus Bilder einer Ausstellung thematisiert.
Vgl. Ebd. S. 37-41.
60
 Dieses Kapitel behandelt im Vergleich mit den weiteren Kapiteln der Kursmodelle das Musiktheater/die Oper am intensivsten.
61
 Bozzetti: Das Jahrhundert der Widersprüche, 1991. S. 114-118.
62
 Ebd. S. 116-118.
127
wird angeregt, vergleichend das Vorspiel zu Tristan und Isolde in den Unterricht
einfließen zu lassen.63
In dem Kapitel „Musik als Überwelt der Töne – Der Musikbegriff der Romantik und
seine Varianten“ ist der Beginn der 2. Szene aus Wagners Rheingold aufgegriffen, um
den Aspekt „Erhebung der Oper zum ‚Musikdrama‘“ zu beleuchten.64 Hier werden die
enthaltenen Leitmotive analysiert und auf ihre Funktion in der Szene hin betrachtet. Es
ist vorgesehen, die Erkenntnisse aus der Behandlung der 3. Szene aus Rheingold (vgl.
vorne) in Beziehung zu setzen zu dem vorliegenden Aspekt. Die Handlungsfolge wird
aus dem vorangegangenen Kapitel als bekannt vorausgesetzt.
In einem weiteren Kapitel „Was ich verkündige, ist die Melodie des Lebens –
Realistische Tendenzen“ wird Bizets Oper Carmen behandelt.65 Hier stehen die
Bühnenanweisungen zum 1. Akt sowie die Schlussszene der Oper zur Analyse an. Nach
einer Zusammenfassung des Inhalts und der Darstellung der Nummernfolge im 1. Akt
erarbeiten die Schüler die in diesem Akt enthaltenen Realismusfragmente in den
einzelnen Nummern. Auch der Schluss der Oper wird unter diesem Aspekt analysiert.
Es wird angeregt, weitere Werke im Hinblick auf realistische Tendenzen zu
untersuchen.66
Im Kapitel „Die Romantik war kein Stil, sie war Weltanschauung – Das Intonationsver-
fahren romantischer Musik“ wird die Einleitung zum 3. Aufzug aus Wagners Tannhäu-
ser („Tannhäusers Pilgerfahrt“) thematisiert.67 Nach einigen Vorinformationen zum
Werk und zur Handlung werden die in dieser Einleitung verwendeten Melodien erklärt.
Die Analyse der einzelnen Formteile und Melodien soll zu den „Tönen“ der Einleitung
und zum Inhalt der Musik führen. Es wird angeregt, vergleichsweise die Ouvertüre aus
Webers Freischütz zu behandeln.68
                                                
63
 Ebd. S. 119.
64
 Ebd. S. 157-161. - Außerdem ist in diesem Kapitel Mendelssohn-Bartholdys Violinkonzert e-Moll, op. 64 sowie Liszts sinfoni-
sche Dichtung Prometheus vorgestellt. Alle hier behandelten Werke dienen der Beleuchtung des romantischen Musikbegriffes in
den verschiedenen Gattungen. Vgl. Ebd. S. 143-155.
65
 Ebd. S. 166-172.
66
 Ebd. S. 172. - Als Ergänzung könnten Berlioz‘ Symphonie fantastique, Mussorgskis Bilder einer Ausstellung und nicht näher
bezeichnete Auszüge aus dessen Oper Boris Godunow dienen.
67
 Ebd. S. 219-223.
68
 Ebd. S. 223.
128
5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
Die auf den nächsten Seiten folgende tabellarische Zusammenfassung bietet eine
Übersicht über die in den Schulbüchern vorgestellten Werke inkl. der Anzahl der
ausgewählten Szenen sowie der jeweiligen didaktisch-methodischen Zugänge.
Um einen schnellen Überblick ermöglichen zu können, sind die Werke nach ihren
Komponisten alphabetisch geordnet und die Ansätze durch farbige Markierungen
gekennzeichnet.
In der didaktisch-methodischen Zugangsweise sind zwei Pole deutlich geworden. Auf
der einen Seite wird mit dem darstellenden Spiel und der szenischen Interpretation
ein handlungsorientierter Zugang zur Oper geschaffen, auf der anderen Seite stehen
Werkbetrachtung und musikalische Analyse weit oben auf der Methoden-Hitliste.
Dazwischen findet sich die aspektgeleitete, vergleichende Analyse, die auch
handlungsorientiert eingesetzt wird. Außerdem sind in den Schulbüchern oft
interdisziplinäre Bezüge besonders innerhalb der Geisteswissenschaften und der
Künste verankert.
Weitere in den Lehrwerken propagierte Zugangsweisen sind beispielsweise Singen,
Musizieren oder das Kennen lernen der Institution Oper auch hinter den Kulissen,
bleiben aber hinter den o.a. Polen zurück bzw. sind oftmals in diesen enthalten.
129
KOMPONIST WERK SCHULBUCH AUSZÜGE DIDAKTISCHER ANSATZ
Ludwig van
Beethoven
Fidelio 1. Hauptsache Musik
7/8
2 Szenen Darstellendes Spiel, Singen, hinter den
Kulissen, eigene Inszenierung
2. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
4 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
3. Musik im Spiegel
der Zeit (S II)
2 Szenen Musikalische Analyse, Textinterpretation,
interdisziplinäre Bezüge zur Ideenge-
schichte
4. Klang und Zeichen
9-10
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-Analyse
5. Klang und Zeichen
(SII)
1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
Alban Berg Wozzeck 1. Musik im Spiegel
der Zeit (SII)
1 Szene Musikalische Analyse, Textinterpretation,
interdisziplinäre Bezüge zur Ideenge-
schichte,
2. Musik um uns
(SII)
4 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Werkbetrachtung, Personencharakteristik,
interdisziplinäre Bezüge zu Deutsch und
Literatur
Leonard
Bernstein
West Side
Story
1. Musik um uns 5/6 1 Szene Darstellendes Spiel, Singen, handlungs-
orientierte Erstbegegnung mit der Oper
2. Musikkontakte
7-10
4 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Formanalyse, Werkbetrachtung, inter-
disziplinäre Bezüge zu Englisch und
Literatur, Singen
3. Spielpläne 7-10 6 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Englisch und
Literatur, darstellendes Spiel, Singen
4. Musicassette 10 komplettes
Werk
Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Englisch und
Literatur, Werkbetrachtung, Singen
5. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
6. Musik um uns
(ab Klasse 9)
ohne Hör-
beispiele
Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Der fliegende Holländer)
Georges Bizet Carmen 1. Banjo 7-10 1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Formanalyse, Thema „Liebe in der Oper“
2. Hauptsache Musik
9/10
ohne Hör-
beispiele
Planungskonzept einer eigenen
Aufführung, hinter den Kulissen
3. Musicassette 10 komplettes
Werk
Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Werkbetrachtung, Textinterpretation,
Rezeption
4. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
130
KOMPONIST WERK SCHULBUCH AUSZÜGE DIDAKTISCHER ANSATZ
Carmen
(weiter)
5. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
3 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
6. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
2 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zur Ideenge-
schichte, Thema „Realistische Tendenzen
in der Musik“
Jerry Bock Anatevka 1. Hauptsache Musik
9/10
2 Szenen Szenische Interpretation
Giulio Caccini Euridice 1. Klang und Zeichen
9-10
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-Analyse
Paul Dessau Die Verurtei-
lung des
Lukullus
1. Hauptsache Musik
9/10
3 Szenen Szenische Interpretation
Christoph
Willibald Gluck
Orpheus und
Eurydike
1. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
2. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
3 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
3. Musik um uns
(SII)
2 Szenen Musikalische Analyse, Wort-Ton-
Analyse, Werkbetrachtung, Musikge-
schichte (Glucks Opernreform)
Georg Friedrich
Händel
Giulio Cesare 1. Banjo 7-10 1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Thema „Liebe in der Oper“, Formanalyse
2. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Franz Lehár Das Land des
Lächelns
1. Banjo 7-10 1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Thema „Liebe in der Oper“, Formanalyse
Albert Lortzing Zar und
Zimmermann
1. Musik um uns 5/6 1 Szene Erstbegegnung mit der Oper,
musikalische Analyse, Interpretation der
Handlung
2. Musikland 7/8 3 Szenen Darstellendes Spiel, tänzerische Umset-
zung, hinter den Kulissen, interdiszipli-
näre Bezüge zu Kunst, Sport, Deutsch
3. Resonanzen (SI) 2 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Claudio
Monteverdi
L’Orfeo 1. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
2. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
6 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
131
KOMPONIST WERK SCHULBUCH AUSZÜGE DIDAKTISCHER ANSATZ
L’Orfeo
(weiter)
3. Musik um uns
(SII)
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-
Analyse, Werkbetrachtung
4. Klang und Zeichen
(SII)
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-
Analyse
Wolfgang A.
Mozart
Die Entfüh-
rung aus dem
Serail
1. Musikland 5/6 2 Szenen Darstellendes Spiel, Musizieren
2. Musicassette 7 3 Szenen Musikalische Analyse, Wort-Ton-Ana-
lyse, Werkbetrachtung
3. Musikkontake
7-10
5 Szenen Hinter den Kulissen, darstellendes Spiel,
Wort-Ton-Analyse, Werkbetrachtung,
Planung einer eigenen Aufführung
4. Musik um uns
(ab Klasse 7)
7 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
darstellendes Spiel, Interpretation der
Handlung
5. Musik hören, ma-
chen, verstehen
9/10
6 Szenen Darstellendes Spiel, Playback-Spiel,
Proben von Lesarten
6. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Wolfgang A.
Mozart
Die
Zauberflöte
1. Banjo 5/6 1 Szene Hinter den Kulissen, Thema
„Musikleben“
2. Musik um uns 5/6 2 Szenen Erstbegegnung mit der Oper,
aspektgeleitete, vergleichende Analyse
3. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
6 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
4. Musik um uns
(SII)
7 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Wort-Ton-Analyse, Werkbetrachtung,
Personencharakteristik
Wolfgang A.
Mozart
Don
Giovanni
1. Hauptsache Musik
5/6
3 Szenen Szenische Interpretation
2. Klang und Zeichen
9-10
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-
Analyse
Modest
Mussorgski
Boris
Godunow
1. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
ohne Hör-
beispiele
Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zur Ideen-
geschichte, Thema „Realistische
Tendenzen in der Musik“
Jacques
Offenbach
Hoffmanns
Erzählungen
1. Klang und Zeichen
9-10
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-
Analyse
132
KOMPONIST WERK SCHULBUCH AUSZÜGE DIDAKTISCHER ANSATZ
Jacques
Offenbach
Orpheus in
der Unterwelt
1. Hauptsache Musik
9/10
2 Szenen Szenische Interpretation
2. Musik um uns
(SII)
3 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Werkbetrachtung
Carl Orff Die Kluge 1. Spielpläne 5/6 5 Szenen Interdisziplinäre Bezüge zu Deutsch,
hinter den Kulissen darstellendes Spiel,
Musizieren, eigene Aufführung
2. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
3 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Christopher
Pepusch
The Beggar’s
Opera
1. Resonanzen (SI) ohne Hör-
beispiele
Werkbetrachtung, aspektgeleitete, ver-
gleichende Analyse (Die Dreigroschen-
oper)
2. Musik um uns
(SII)
1 Szene Werkbetrachtung, aspektgeleitete, ver-
gleichende Analyse (Die Dreigroschen-
oper)
Giovanni Bat-
tista Pergolesi
La serva
padrona
1. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
2 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Jacopo Peri Eurydice 1. Musik um uns
(SII)
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-Ana-
lyse, Werkbetrachtung
Johann Strauß Der Zigeu-
nerbaron
1. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Giuseppe Verdi Aida 1. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
3 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Giuseppe Verdi Don Carlos 1. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Rezeption, interdisziplinäre Bezüge zu
Geschichte, Politik und Sozialwissen-
schaften (Thema „Akzentuierung des
Nationalen“)
Giuseppe Verdi Otello 1. Musik um uns
(SII)
3 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Englisch,
Wort-Ton-Analyse, Werkbetrachtung,
Interpretation der Handlung
Giuseppe Verdi Rigoletto 1. Hauptsache Musik
9/10
1 Szene Szenische Interpretation
Richard Wagner Der fliegende
Holländer
1. Banjo 5/6 Ouvertüre Formanalyse, Interpretation der
Handlung
133
KOMPONIST WERK SCHULBUCH AUSZÜGE DIDAKTISCHER ANSATZ
Der fliegende
Holländer
(weiter)
2. Musik um uns
(ab Klasse 9)
6 Szenen Formanalyse, Interpretation der Hand-
lung, interdisziplinäre Bezüge zu Kunst
und Deutsch, Diskussion von
Inszenierungen
3. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
Ouvertüre Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Deutsch,
handlungs- und produktionsorientierte
Umsetzung, Rezeption (Thema:
„Erlösung durch Liebe“)
Richard Wagner Die Meister-
singer von
Nürnberg
1. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
2. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
4 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Richard Wagner Die Walküre 1. Klang und Zeichen
9-10
1 Szene Musikalische Analyse, Wort-Ton-
Analyse
Richard Wagner Lohengrin 1. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
Vorspiel Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Richard Wagner Rheingold 1. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
3 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Geschichte,
Politik, Sozialwissenschaften und Kunst,
Rezeption der Zeitkritik
Richard Wagner Siegfried 1. Musik hören, ma-
chen, verstehen
9/10
8 Szenen Darstellendes Spiel, Lesarten, Konzep-
tion einer Dia-Reihe, interdisziplinäre
Bezüge zu Geschichte, Politik und Kunst
Richard Wagner Tannhäuser 1. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Thema „Intonationsverfahren“), Form-
analyse
Richard Wagner Tristan und
Isolde
1. Musik um uns
(SII)
3 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Szenenfotos), Werkbetrachtung
2. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
Vorspiel Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Thema: „Erlösung durch Liebe“)
3. Klang und Zeichen
9-10
6 Szenen Musikalische Analyse, Werkbetrachtung,
Wort-Ton-Analyse, interdisziplinäre
Bezüge zu Kunst, Vergleich von
Bühnenbildern
Andrew Lloyd
Webber
Jesus Christ
Superstar
1. Musikland 7/8 komplettes
Werk
Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
2. Musik um uns
(SII)
9 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Religion,
Werkbetrachtung, Singen
134
KOMPONIST WERK SCHULBUCH AUSZÜGE DIDAKTISCHER ANSATZ
Andrew Lloyd
Webber
Phantom der
Oper
1. Hauptsache Musik
7/8
2 Szenen Darstellendes Spiel, Singen, Planung
einer Inszenierung, hinter den Kulissen
Carl Maria von
Weber
Der
Freischütz
1. Musikkontakte 5/6 1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
hinter den Kulissen
2. Spielpläne 7-10 8 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
darstellendes Spiel, hinter den Kulissen
3. Musik um uns
(ab Klasse 7)
7 Szenen Musikalische Analyse, Interpretation der
Handlung, Singen, Formanalyse, hinter
den Kulissen
4. Resonanzen (SI) 1 Szene Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
5. Jahrhundert der
Widersprüche (SII)
Ouvertüre Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Thema: „Intonationsverfahren“)
6. Klang und Zeichen
9-10
Ouvertüre Musikalische Analyse
7. Klang und Zeichen
(SII)
Ouvertüre Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
Carl Maria von
Weber
Oberon 1. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
Ouvertüre Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Carl Maria von
Weber
Preziosa 1. Das musikalische
Kunstwerk (SI)
Ouvertüre Musikalische Analyse, Werkbetrachtung
Kurt Weill Die Dreigro-
schenoper
1. Banjo 7-10 1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Formanalyse; Thema „Liebe in der
Oper“
2. Musicassette 10 komplettes
Werk
Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
Interpretation der Handlung, interdiszi-
plinäre Bezüge zu Deutsch und Literatur
3. Resonanzen (SI) 1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Beggar’s Opera), Werkbetrachtung
4. Musik um uns
(SII)
5 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
(Beggar’s Opera), Wort-Ton-Analyse,
Werkbetrachtung
Bernd Alois
Zimmermann
Die Soldaten 1. Original und
Bearbeitung (SII)
1 Szene Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
2. Musik um uns
(SII)
2 Szenen Aspektgeleitete, vergleichende Analyse,
interdisziplinäre Bezüge zu Deutsch
Tab. 66: Schulbuch-Analyse im Überblick
135
Insgesamt 93 Nachweise von 42 unterschiedlichen Werken des Musiktheaters in 26
Schulbüchern der Sn I und II zeigen eine nur geringe Streuung der bearbeiteten Stücke,
wenn man bedenkt, dass hier sowohl Musicals als auch Operetten und Opern jeder
Couleur Eingang in die Untersuchung gefunden haben. Es handelt sich im Durchschnitt
um nicht einmal zwei Werke pro Buch (genau 1,6 Werke)! Es fällt weiterhin auf, dass
von diesen 42 Werken immerhin 21 nur in jeweils einem einzigen Band und 9 Werke in
nur zwei der analysierten Schulbücher vorkommen. Demnach sind lediglich 12 Werke
des großen Genres Musiktheater/Oper (inkl. Musical und Operette) in mehr als zwei
Bänden der untersuchten Musikbücher aufgeführt.
Aus der Untersuchung der Lehrwerke ergibt sich demnach auf Grund der Häufigkeit der
Nennung in den verschiedenen Ausgaben die folgende Hitliste für Opern im
Musikunterricht der weiterführenden Schulen:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 7 Carl Maria von Weber Der Freischütz
2 6 Leonard Bernstein
Georges Bizet
Wolfgang Amadeus Mozart
West Side Story
Carmen
Die Entführung aus dem Serail
3 5 Ludwig van Beethoven Fidelio
4 4 Claudio Monteverdi
Wolfgang Amadeus Mozart
Kurt Weill
L’Orfeo
Die Zauberflöte
Die Dreigroschenoper
5 3 Christoph Willibald Gluck
Albert Lortzing
Richard Wagner
Orpheus und Eurydike
Zar und Zimmermann
Der fliegende Holländer
Tab. 67: Schulbuch-Hitliste
Webers Freischütz ist mit insgesamt sieben Nennungen in verschiedenen Schulbüchern
auf dem ersten Rang der Hitliste und findet in allen Stufen (Klassen 5-13)
Berücksichtigung. Die Werke, die mit insgesamt sechs Nennungen auf Platz zwei
stehen, sind Bernsteins West Side Story, Bizets Carmen und Mozarts Entführung aus
dem Serail. Bernsteins Musical wird für alle Jahrgänge der S I aufbereitet (Klassen 5-
10), während Die Entführung aus dem Serail zwar auch für die Klassen 5 bis 10
dargestellt ist, jedoch häufiger in den Bänden der Mittelstufe (ab Klasse 7) zu finden ist.
Bizets Oper Carmen wird vor allem für höhere Jahrgänge (Klassen 9-13) präsentiert.
Auf dem dritten Rang folgt Beethovens Fidelio mit fünf Umsetzungen ebenfalls für
höhere Jahrgänge (Klassen 9-13). In jeweils vier verschiedenen Ausgaben werden
136
Monteverdis L’Orfeo, Mozarts Zauberflöte und Weills Die Dreigroschenoper
dargestellt. L’Orfeo und Die Dreigroschenoper finden sowohl in der Mittelstufe als
auch in der S II Verwendung, während Mozarts Zauberflöte vor allem für die Klassen
5/6 und für die S II bearbeitet worden ist.
Für die unterrichtliche Umsetzung in den Lehrwerken der S II kann keine eigene
Hitliste erstellt werden, denn die Werke kommen zumeist nur in einem der Musikbücher
vor. Ausnahmen sind hier Beethovens Fidelio, Bergs Wozzeck, Monteverdis L’Orfeo,
Wagners Tristan und Isolde, Webers Der Freischütz, Weills Die Dreigroschenoper und
Zimmermanns Die Soldaten, die jeweils in zwei der Schulbücher für die S II genannt
werden. In den insgesamt fünf Lehrwerken für die Jahrgänge 11 bis 13 sind die
folgenden 20 Werke vorgesehen:69
1. Ludwig van Beethoven: Fidelio
2. Alban Berg: Wozzeck
3. George Bizet: Carmen
4. Christoph Willibald Gluck: Orpheus und Eurydike
5. Claudio Monteverdi: L’Orfeo
6. Wolfgang Amadeus Mozart: Die Zauberflöte
7. Modest Mussorgski: Boris Godunow
8. Jacques Offenbach: Orpheus in der Unterwelt
9. Christopher Pepusch: The Beggar’s Opera
10. Jacopo Peri: Eurydice
11. Giuseppe Verdi: Don Carlos
12. Giuseppe Verdi: Otello
13. Richard Wagner: Der fliegende Holländer
14. Richard Wagner: Rheingold
15. Richard Wagner: Tannhäuser
16. Richard Wagner: Tristan und Isolde
17. Andrew Lloyd Webber: Jesus Christ Superstar
18. Carl Maria von Weber: Der Freischütz
19. Kurt Weill: Die Dreigroschenoper
20. Bernd Alois Zimmermann: Die Soldaten
Tab. 68: Auswertung Opernkanon für die S II (1)
Es zeigt sich nun, dass die meisten der o.a. Werke sowohl in der S I als auch in der S II
Verwendung finden.
Hingegen werden die folgenden 8 Werke ausschließlich für die S II vorgeschlagen. Sie
entsprechen in etwa der Hälfte (40%) der o.a. Werke des Musiktheaters:
                                                
69
 Vgl. Musik um uns Sekundarstufe II, 1996. S. 158-193. - Klang und Zeichen. Musik Sekundarstufe II, 1978. S. 61-62, S. 74 und
S. 76. - Bozzetti: Das Jahrhundert der Widersprüche, 1991. - Schneider: Original und Bearbeitung, 1984. - Velten: Musik im
Spiegel ihrer Zeit, 1986.
137
1. Alban Berg: Wozzeck
2. Modest Mussorgski: Boris Godunow
3. Jacopo Peri: Eurydice
4. Giuseppe Verdi: Don Carlos
5. Giuseppe Verdi: Otello
6. Richard Wagner: Rheingold
7. Richard Wagner: Tannhäuser
8. Bernd Alois Zimmermann: Die Soldaten
Tab. 69: Auswertung Opernkanon für die S II (2)
Die Gesamtaufstellung aller zwanzig Werke zeugt von einem Kanon für die S II, der
sich durch mögliche interdisziplinäre Bezüge auszeichnet. Nicht nur die musikge-
schichtliche Abhandlung der einzelnen Jahrhunderte steht im Vordergrund; den genann-
ten Werken ist außerdem gemeinsam, dass sie in enger Beziehung zur Literatur bzw. zur
Mythologie stehen.70 Dies lässt den Schluss zu, dass generell das interdisziplinäre
Arbeiten im Zusammenhang mit Musiktheater/Oper in den Schulbüchern für die S II
bereits immanent verankert ist und somit als adäquate Zugangsweise zu gelten hat.
Die tatsächliche methodische Umsetzung widerspricht jedoch dieser Annahme. Man
kann nur für die Hälfte der o.a. Werke des Musiktheaters diesbezügliche Aufgaben in
den Schulbüchern nachweisen, nämlich für Beethovens Fidelio, Bergs Wozzeck, Bizets
Carmen, Mussorgskis Boris Godunow, Verdis Don Carlos und Otello, Wagners Der
fliegende Holländer und Rheingold, Webbers Jesus Christ Superstar sowie
Zimmermanns Die Soldaten.
Für die übrigen 10 Werke des Musiktheaters, die ebenfalls mit literarischen und
mythologischen Bezügen bearbeitet werden könnten, sind vor allem aspektgeleitete,
vergleichende Analyse (z.B. Konfrontation mit thematisch gleichen Werken), Wort-
Ton-Analyse oder Formanalyse als Aufgaben in den Schülerbänden zu finden. Der
methodische Zugang lässt sich hier allerdings nicht zu bestimmten Musikbüchern
zuordnen, sondern ist unabhängig davon. In allen vier Bänden der S II sind stets beide
Aufgabentypen zu finden.71
Betrachtet man nun die methodischen Zugänge für die S I, so fällt die oben erwähnte
Polarisierung sehr deutlich auf. Auf der einen Seite werden in einigen Schulbüchern
darstellendes Spiel, szenische Interpretation und andere handlungsorientierte und
                                                
70
 Auch das im Fragebogen sehr häufig genannte Schulbuch Musik um uns gibt für die S II eine musikgeschichtliche Zusammenfas-
sung, die anhand ausgewählter Opern den Schülern nahe gebracht werden soll. Vgl. Kapitel 5.2.1. S. 105ff. - Ebenso fallen die
interdisziplinären Bezüge zur Literatur und zur Mythologie auf. Vgl. Ebd.
71
 Dies gilt auch für das einzige Opernbeispiel aus dem Band: Schneider: Original und Bearbeitung, 1984. Hier ist das Musiktheater
nicht im Vordergrund der Betrachtung, da es sich in erster Linie um den Vergleich der Kompositionen von Bach und Schönberg
handelt. Doch generell finden sich in diesem Band ebenfalls beide Aufgabentypen.
138
interdisziplinäre Umsetzungen propagiert, während auf der anderen Seite
Werkbetrachtung und musikalische Analyse als „klassische“ Methoden eingesetzt
werden. Zu dieser letzten Gruppe gehören vor allem die Bände von Resonanzen, Klang
und Zeichen sowie Das musikalische Kunstwerk. Die verschiedenen Bände der
Schulbücher Musicassette und Banjo stehen zwischen den beiden Positionen, da sie
zwar durch interdisziplinäre Bezüge und Themen den Blick über den Tellerrand wagen,
in ihrer Methodik jedoch an der (aspektgeleiteten) Analyse orientiert sind.
Die Gruppe der Schulbücher mit handlungsorientierten, interdisziplinären Zugängen ist
auffällig größer. Das darstellende Spiel ist vor allem in den unterschiedlichen Jahrgän-
gen der Schulbücher Musik um uns, Spielpläne Musik, Musik hören, machen, verstehen,
Musikkontakte und Musikland als Zugangsform gewählt. Die diversen Ausgaben von
Musik um uns und Spielpläne Musik sind die im Fragebogen meist genannten
Lehrwerke für das Fach Musik.72 Damit üben sie den größten Einfluss auf die
Unterrichtspraxis aus.
Die szenische Interpretation von Opern ist lediglich in den unterschiedlichen
Jahrgängen des Schulbuches Hauptsache Musik verankert, in denen allerdings stets
auch andere szenische bzw. handlungsorientierte Umsetzungsformen enthalten sind.
Vollständige Werke werden nur in dem Band Musicassette 10 (West Side Story,
Carmen, Dreigroschenoper) und in Musikland 7/8 (Jesus Christ Superstar) vorgestellt.
Alle anderen Schulbücher bieten jeweils verschiedene Ausschnitte. Es ist sehr auffällig,
dass vorzugsweise nur eine einzige Szene behandelt wird.73
Die folgende Aufstellung gibt einen Überblick über die Anzahl der Szenen für die in
den untersuchten Musikbüchern vorgeschlagenen Werke:
                                                
72
 Vgl. Kapitel 4.2. S. 88ff. und Anhang-Kapitel B.13. S. XVIf.. Dies gilt unabhängig von den für die Analyse gewählten Ausgaben.
73
 Insgesamt 26 mal ist eine einzelne Szene als Hörbeispiel angegeben worden. Außerdem sind zusätzlich bei insgesamt sieben
Opern und Musikdramen nur die Ouvertüren bzw. Vorspiele vorgesehen.
139
ANZAHL DER
SZENEN
KOMPONIST WERK
Vollständiges Werk 1. Leonard Bernstein
2. Georges Bizet
3. Andrew L. Webber
4. Kurt Weill
West Side Story
Carmen
Jesus Christ Superstar
Die Dreigroschenoper
9 Szenen 1. Andrew L. Webber Jesus Christ Superstar
8 Szenen 1. Richard Wagner
2. Carl M. von Weber
Siegfried
Der Freischütz
7 Szenen 1. Wolfgang A. Mozart
2. Wolfgang A. Mozart
3. Carl M. von Weber
Die Entführung aus dem Serail
Die Zauberflöte
Der Freischütz
6 Szenen 1. Leonard Bernstein
2. Claudio Monteverdi
3. Wolfgang A. Mozart
4. Wolfgang A. Mozart
5. Richard Wagner
6. Richard Wagner
West Side Story
L’Orfeo
Die Zauberflöte
Die Entführung aus dem Serail
Der fliegende Holländer
Tristan und Isolde
5 Szenen 1. Kurt Weill
2. Wolfgang A. Mozart
3. Carl Orff
Die Dreigroschenoper
Die Entführung aus dem Serail
Die Kluge
4 Szenen 1. Ludwig van Beethoven
2. Alban Berg
3. Leonard Bernstein
4. Richard Wagner
Fidelio
Wozzeck
West Side Story
Die Meistersinger von Nürnberg
3 Szenen 1. Georges Bizet
2. Paul Dessau
3. Wolfgang A. Mozart
4. Albert Lortzing
5. Christoph W. Gluck
6. Wolfgang A. Mozart
7. Carl Orff
8. Giuseppe Verdi
9. Giuseppe Verdi
10. Richard Wagner
11. Richard Wagner
Carmen
Die Verurteilung des Lukullus
Die Entführung aus dem Serail
Zar und Zimmermann
Orpheus und Eurydike
Don Giovanni
Die Kluge
Aida
Otello
Das Rheingold
Tristan und Isolde
140
ANZAHL DER
SZENEN
KOMPONIST WERK
2 Szenen 1. Ludwig van Beethoven
2. Georges Bizet
3. Jerry Bock
4. Christoph W. Gluck
5. Claudio Monteverdi
6. Albert Lortzing
7. Wolfgang A. Mozart
8. Wolfgang A. Mozart
9. Jacques Offenbach
10. Giovanni B. Pergolesi
11. Andrew L. Webber
12. Bernd A. Zimmermann
Fidelio (in zwei Bänden)
Carmen
Anatevka
Orpheus und Eurydike
L’Orfeo
Zar und Zimmermann
Die Entführung aus dem Serail
Die Zauberflöte
Orpheus in der Unterwelt
La serva padrona
Phantom der Oper
Die Soldaten
1 Szene 1. Ludwig van Beethoven
2. Leonard Bernstein
3. Alban Berg
4. Georges Bizet
5. Caccini
6. Christoph W. Gluck
7. Georg F. Händel
8. Franz Lehár
9. Albert Lortzing
10. Claudio Monteverdi
11. Wolfgang A. Mozart
12. Wolfgang A. Mozart
13. Wolfgang A. Mozart
14. Jacques Offenbach
15. Christopher Pepusch
16. Jacopo Peri
17. Johann Strauß
18. Giuseppe Verdi
19. Giuseppe Verdi
20. Richard Wagner
21. Richard Wagner
22. Richard Wagner
23. Carl M. von Weber
24. Kurt Weill
25. Bernd A. Zimmermann
Fidelio (in zwei Bänden)
West Side Story (in zwei Bänden)
Wozzeck
Carmen (in zwei Bänden)
Euridice
Orpheus und Eurydike
Giulio Cesare (in zwei Bänden)
Das Land des Lächelns
Zar und Zimmermann
L’Orfeo (in drei Bänden)
Die Entführung aus dem Serail
Die Zauberflöte
Don Giovanni
Hoffmanns Erzählungen
The Beggar’s Opera
Eurydice
Der Zigeunerbaron
Don Carlos
Rigoletto
Die Meistersinger von Nürnberg
Die Walküre
Tannhäuser
Der Freischütz (in zwei Bänden)
Die Dreigroschenoper
Die Soldaten (in zwei Bänden)
Ouvertüre 1. Richard Wagner
2. Richard Wagner
3. Richard Wagner
4. Carl M. von Weber
5. Carl M. von Weber
6. Carl M. von Weber
Der fliegende Holländer (in zwei Bänden)
Lohengrin
Tristan und Isolde (in zwei Bänden)
Der Freischütz (in drei Bänden)
Oberon
Preziosa
Ohne Hörbeispiel 1. Leonard Bernstein
2. Georges Bizet
3. Christopher Pepusch
4. Modest Mussorgski
West Side Story
Carmen
The Beggar’s Opera
Boris Godunow
Tab. 70: Umfang der Opern-Kapitel (Szenenanzahl)
141
Die größte Anzahl exemplarischer Hörbeispiele ist mit insgesamt neun Szenen für
Webbers Musical Jesus Christ Superstar in Musik um uns für die S II zu finden, dicht
gefolgt von Wagners Musikdrama Siegfried in Musik hören, machen, verstehen für die
Jahrgangstufen 9 und 10 sowie Webers Singspiel Der Freischütz in Spielpläne Musik 7-
10 mit insgesamt jeweils acht Szenen.
Es hat sich gezeigt, dass die Bände der fünf Schulbücher Musik um uns, Spielpläne
Musik, Musik hören, machen, verstehen, Musikkontakte und Das musikalische Kunst-
werk am ehesten mehrere (hier: 4 bis 9) Szenen pro Werk vorstellen, während die
übrigen untersuchten Bände sich in der Regel mit 1 bis 3 Szenen pro Werk begnügen.
Dennoch – oder gerade deswegen – kann die Materiallage von Seiten der tatsächlich
genutzten Schulbücher vor dem Hintergrund der hier zusammengetragenen Daten nicht
mehr als unbefriedigend bezeichnet werden.74 Eine Vielzahl von Werken des
Musiktheaters ist methodisch handlungsorientiert und durch gute Unterrichtsmaterialien
(auch in den Lehrerbänden) interessant aufbereitet. Die Analyse der gängigen
fachdidaktischen Organe wird weitere Aufschlüsse zu diesem Bild geben müssen.
                                                
74
 Vgl. Kapitel 4.2. S. 88ff und Anhang-Kapitel B.20.S. XXVff.. - Vgl. Kapitel 6. S. 142ff.
142
6 Analyse der fachdidaktischen Zeitschriften
6.1 Auswahl und Untersuchungskriterien
Die Auswertung des Fragebogens hat u.a. deutlich machen können, dass speziell für die
Oper von Lehrenden häufig das Fehlen angemessener Materialien für lebensweltlich
orientierte Ansätze beklagt wird. Es mutet merkwürdig an, dass musikpädagogische
Fachzeitschriften bei der Unterrichtsvorbereitung eine relativ unbedeutende Rolle
spielen: die bekannten Fachorgane Musik und Unterricht, Musik und Bildung sowie
Musik in der Schule werden nur in geringem Maße gelesen. Unabhängig von institutio-
nellen Rahmenbedingungen und der jeweils spezifischen Situation der Lehrmittel kann
das Lesen dieser Periodika wertvolle Hilfestellung bei der Unterrichtsvorbereitung
bieten. Neueste Ansätze werden kritisch diskutiert, kreative Stunden in ihrem Verlauf
beschrieben und Sekundärliteratur rezensiert. Die den Artikeln häufig beigefügten
Materialien machen aufwändige Recherchearbeit oft überflüssig und ermöglichen ein –
auf die jeweilige Lerngruppe modifiziertes – Nachunterrichten.
Die letzten zehn Jahrgänge von 1990 bis 1999 der o.a. Zeitschriften werden nun nach
folgenden Kriterien untersucht und systematisiert:
Ö Welche Werke werden mit welcher Begründung für welche Jahrgangsstufe
dargestellt?
Es ist zu überprüfen, inwieweit sich die bereits erstellten Hitlisten innerhalb der
Darstellungen in den musikpädagogischen Fachzeitschriften wiederfinden lassen und ob
ein Bezug zu den jeweils aktuellen Richtlinien hergestellt worden ist.
Außerdem liegt nach wie vor die eingangs formulierte Hypothese zu Grunde, dass vor
allem Materialien für die S I, nicht aber für die S II evaluiert sind. Dies ist in der
Untersuchung der Aufsätze kritisch zu durchleuchten.
Da im bisherigen Verlauf der vorliegenden Arbeit immer wieder auch Werke aus dem
Musical und der Operette einen hohen Stellenwert erreicht haben, werden einige dieser
Werke in die Betrachtung mit einbezogen. Wie sich in der Untersuchung der
Schulbücher gezeigt hat, steht Bernsteins West Side Story in der Beliebtheitsskala sehr
weit oben. Die Auswertung der Fragebögen hat dies ebenfalls bestätigt. Somit werden
vor allem Aufsätze zu Bernsteins West Side Story stets ausführlicher in den Fußnoten
143
beschrieben, während interessante Ansätze der weiterführenden Musical-Arbeit anderer
Werke als zusätzliche Information enthalten sind.
Ö Welcher wissenschaftliche bzw. didaktisch-methodische Ansatz liegt dem
Bericht zu Grunde?
Die Analyse des wissenschaftlichen bzw. didaktisch-methodischen Hintergrundes des
jeweiligen Artikels wird zeigen, dass neben handlungs- und projektorientierten
Ansätzen (immer noch) sehr häufig die (nicht immer erfolgreich) gestalteten, rein
kognitiven Zugangsweisen propagiert werden. Die Überschriften der einzelnen
Unterkapitel geben zusätzliche Hinweise darauf, welcher Ansatz in welchem Jahrgang
besonders hervor tritt.
Ö Wird eine detaillierte Stundenbeschreibung geliefert?
In den Artikeln vorhandene Verlaufspläne werden systematisch-chronologisch
dargestellt, um spezielle Unterrichtsschritte nachvollziehen zu können. Dabei sind die
beschriebenen Unterrichtsmethoden ebenso in die Untersuchung einbezogen wie die in
den einzelnen Unterrichtsphasen gemachten Erfahrungen der Lehrenden. Bemerkens-
werte Ansätze werden ausführlicher vorgestellt. Hingegen ist die Beschreibung knapp
gehalten, wenn zum wiederholten Mal z.B. die Verfahren der szenischen Interpretation
erklärt werden.
Eine kritische Würdigung des gesamten Zuganges beschließt die Darstellung des
jeweiligen Artikels.
In Kapitel 6.5 werden die analysierten Aufsätze systematisch kategorisiert, um die
Ergebnisse der bisherigen Untersuchungen abschließend miteinander konfrontieren zu
können.1
                                                
1
 Vgl. Kapitel 6.5. S. 230ff.
144
6.2 Musik und Unterricht
6.2.1 Jahrgang 19902: Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
Im Jahr 1990 sind insgesamt vier Artikel zum Musiktheater veröffentlicht worden.
Während der Aufsatz von Abegg für die S I konzipiert ist, beziehen sich die Artikel von
Hanheide und Wißkirchen direkt auf die S II. Diese drei Veröffentlichungen beruhen
jeweils auf aspektgeleiteter, vergleichender Analyse. Von Schoenebecks Aufsatz
beleuchtet die allgemein didaktische Seite des Themas und legt ein eher interdisziplinär
ausgerichtetes Konzept vor.
I. Werner Abegg: „Das Orchester als Opernführer“
Abegg stellt Beethovens Fidelio für das 9./10. Schuljahr dar, weil diese Oper ein
besonders gutes Beispiel dafür sei, dass in den reinen Orchesterpassagen in Tönen aus-
gedrückt werde, worum es in dem gesamten Werk gehe: „Gewalt und Unterdrückung -
Leiden und Hoffnung - Befreiung und Gerechtigkeit [...]. Die Konkretisierung erfolgt
szenisch durch die handelnden Personen in ihrer dramatischen Konstellation,
musikalisch durch die Gesangspartien und deren Text [...].“3
Die Oper wird im Zusammenhang mit einem handlungs- und erfahrungsorientierten
Musikunterricht gesehen, doch weist Abegg darauf hin, dass sich dadurch die Probleme
mit dieser speziellen Art Vokalmusik nicht verringert, sondern nur verschoben haben:
von den traditionellen Vorurteilen hin zur „multimedialen Anlage“ bzw.
„Ganzheitlichkeit“ des Phänomens Oper.4
In Abeggs Ansatz geht es vor allem darum, die Schüler mit der dramatischen
Konfliktsituation der Oper Fidelio und der Mulitmedialität der Gattung an sich vertraut
zu machen. Daher wählt er als Zugang zu Beethovens Oper die drei Orchestermusiken
(Nr. 6, 11, 16) aus, anhand derer die Schüler das abstrakte Thema der Oper erkennen
und mit Begriffspaaren beschreiben können: Willkür und Gewalt (Nr. 6), Leiden und
Einsamkeit mit der Hoffnung auf Befreiung (Nr. 11) sowie Befreiungsmarsch und Sieg
der Gerechtigkeit (Nr. 16).5
Die erste Stunde lässt Abegg mit einem Vorgespräch über die Oper als Gattung
beginnen, so dass das Vorwissen der Schüler auf einen gemeinsamen Nenner gebracht
                                                
2
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Abegg, Werner: „Das Orchester als Opernführer. Unterrichtssequenz zur
Einführung des ‚Fidelio‘ im 9./10. Schuljahr“. In: MuU 1 (1990) 3. S. 17-22. - Schoenebeck, Mechthild von: „Eselsohren, leere
Ränge und Styropor-Mauern. Eine Anstiftung zum Musiktheater“. In: MuU 1 (1990) 5. S. 5-10. - Hanheide, Stefan: „Mozarts ‚Don
Giovanni‘. Karneval – Commedia dell’arte  Beziehungsspiel“. In: MuU 1 (1990) 5. S. 30-37. - Wißkirchen, Hubert: „Mimesis und
Gestus. Das ‚Liebeslied‘ aus der Dreigroschenoper (Brecht / Weill)“. In: MuU 1 (1990) 5. S. 38-44.
3
 Abegg. In: MuU 1 (1990) 3. S. 17.
4
 Ebd.
5
 Vgl. Ebd.
145
werden kann. Sowohl die Rolle der Darsteller als auch die Rolle des Orchesters sollte
thematisiert werden. Die erste Höraufgabe der Schüler besteht in der Erarbeitung einer
Personencharakterisierung, welche durch den Marsch Nr. 6 vorgenommen wird. „Es
folgt eine Erarbeitungsphase durch Bewegung: Versuchen wir, so zu marschieren wie
dieser mächtige Mann! [...] Die Schüler marschieren zum Marsch, den der Lehrer nun
am Klavier spielt [...].“6 Der Rhythmus wird so verändert, dass der originale
Taktwechsel erst auffällt, wenn die Schüler nach der Orchesterfassung marschieren. Die
Schüler arbeiten problemorientiert und suchen eigenständig nach möglichen Lösungen.
In einer Reflexionsphase wird thematisiert, woher die Unterschiede im Rhythmus
rühren. Zum Abschluss der Stunde erhalten die Schüler Informationen über die Figur
des Don Pizarro, der mit diesem Marsch auftritt, und bringen nach erneutem Hören
dessen Willkür mit dem Taktwechsel in Verbindung. Dadurch gewinnen sie erste
Erkenntnisse über die Technik der musikalischen Charakterisierung.
In der zweiten Stunde wird die Einleitung zum Finale des 2. Aktes (Nr. 16) vorgestellt.
Die Schüler erhalten die Aufgabe, charakteristische Gegensätzlichkeiten und Gemein-
samkeiten der nun bekannten Orchesterstücke (Finale und Marsch) in einem Tafelbild
festzuhalten. Der Lehrer gibt Informationen zur Entstehungszeit und zum Hintergrund
der beiden Stücke (Französische Revolution). Abegg schlägt vor, quasi als Intermezzo
die Französische Nationalhymne zu singen.7 Zum Schluss dieser Stunde lernen die
Schüler das dritte Orchesterstück, die Introduktion zum 2. Akt (Nr. 11), kennen. Das
bereits entwickelte Tafelbild zu den bisher gehörten Musiknummern wird um diese
Introduktion erweitert.
Laut Abegg sind die Schüler auf Grund des oben beschriebenen Zugangs nach den
ersten zwei Stunden motiviert, den Inhalt konkret kennen zu lernen. Das entwickelte
Tafelbild zu den charakteristischen Gemeinsamkeiten und Gegensätzen ist
Ausgangspunkt der dritten Stunde, denn nun erst folgen Angaben zu den Personen und
zur Handlung des Fidelio, die in das Tafelbild integriert werden. Das Quartett Nr. 14
schließt sich als kommentarloses Hörbeispiel an. Der Titel der Oper ist zu
thematisieren, damit die Schüler die Beziehung zwischen Florestan und Leonore
(Fidelio) verstehen. „Bevor sie weitere Einzelheiten kennenlernen, besuchen sie nun die
Opernvorstellung, und erst im Anschluss daran, mit einer gemeinsamen
Erfahrungsgrundlage, erarbeiten sie die Oper in verschiedenen Details.“8 Nach dem
Opernbesuch werden Informationen über die Oper als Gattung, über den Komponisten
                                                
6
 Ebd. S. 20.
7
 Vgl. Ebd. S. 21.
8
 Ebd. S. 17.
146
und über formale Bestandteile erarbeitet. „Die Frage der Aktualität des Stoffes wird
dabei vor dem Hintergrund der vielen politischen Befreiungsprozesse in der Gegenwart
wie selbstverständlich einbezogen.“9
Insgesamt ist der Artikel sehr umfassend gehalten. Abegg liefert neben detaillierten
Stundenverlaufsplänen auch zahlreiche Analyseergebnisse und Notenbeispiele, durch
die z.B. die stoffliche Seite der Unterrichtsvorbereitung der ersten Stunden für Lehrende
erleichtert wird. Problematisch erscheint mir allerdings der Zeitpunkt des
Opernbesuchs. Die Schüler werden bis zur dritten Stunde nur mit Instrumentalmusik
konfrontiert. Es ist zu hoffen, dass die Reaktion auf das Quartett Nr. 14 als erste
Gesangsnummer der Oper positiv ausfällt. Eine kommentarlose Vorstellung hat meiner
Ansicht nach sicherlich bei Schülern Erfolg, die bereits über Erfahrungen mit
Operngesang verfügen. Eine Erstbegegnung in Klasse 9/10 ohne Besprechung der
Vorurteile und der bisherigen Erfahrungen mit dem Belcanto erscheint – auch vor dem
Hintergrund der Analyse des Fragebogens – waghalsig.10 Es ist zu befürchten, dass der
Opernbesuch misslingen könnte, wenn die Schüler nicht genügend vorbereitet sind.
Negative Reaktionen könnten durch Unkenntnis und Vorurteile hervorgerufen oder
unterstützt werden. Qualifizierte Ablehnung hingegen ist diskussionswürdig, da sie auf
eine aktive Teilhabe an kulturellen Ereignissen zurückzuführen ist.
II. Mechthild von Schoenebeck: „Eselsohren, leere Ränge und Styropor-Mauern“
In diesem Artikel geht es nicht um eine Beschreibung von Unterrichtsansätzen, sondern
in erster Linie um die Einschätzung von Spielbarkeit und Anspruch der
Musiktheaterwerke für Kinder und Jugendliche, die den Markt überschwemmen, und
um eine Rechtfertigung von Operndidaktik.
Musiktheater und Schule – ein Thema, das nicht nur für die musikalische Sozialisation von
Bedeutung ist, sondern für die ästhetische Erziehung insgesamt. [...] Mit der komplexen
Kunstform Musiktheater umzugehen, bedeutet für Schüler/innen wie für Lehrer/innen eine
Chance, an irgendeinem Punkt der Auseinandersetzung die Erfahrung von Freiheit und
Individualität zu machen, die Kunst stets impliziert.11
Positiv wie negativ kritisiert werden Werke wie: Simplicius Simplicissimus von
Hartmann, The Wall von Pink Floyd, Pollicino von Henze. Von Schoenebeck sieht den
Weg zum Musiktheater in der Schule „zwischen Schulaufführung und traditioneller
Operndidaktik, Laienspiel und modernem Regietheater, Massen-Rock-Spektakel und
                                                
9
 Ebd. S. 21.
10
 Vgl. Kapitel 4.2. S. 98ff. (Möglichkeiten und Grenzen) und Kapitel 4.2. S. 97. (Opernbesuch).
11
 Schoenebeck. In: MuU 1 (1990) 5. S. 10.
147
Gesamtkunstwerk, Theaterpädagogik und Neuer Musik [...].“12 Typische Probleme der
Werkauswahl, generelle Vorurteile sowie bestehende Sachzwänge werden durch die so
genannten „Grundprobleme“ ergänzt:
[Diese] liegen vor allem in der Multimedialität des Genres und der daraus sich ergebenden
notwendigen Bündelung unterschiedlicher Kompetenzen u.U. in einer Person. Diese Mehrfach-
Kompetenz steht im Gegensatz zur Spezialisierung, die eine Fachlehrerausbildung anzielt. Konkret
heißt das: Musiktheater als „die Vielzahl der Verbindungen von Wort, Szene und Musik im
20. Jahrhundert, die durch die Gattungsbezeichnung Oper nicht mehr zu erfassen ist“ [...,] setzt bei
seinen Vermittlern Kenntnisse im Bereich der Literatur, der Musik, der darstellenden und der
bildenden Kunst voraus.13
Für diese umfassenden Kenntnisse, die von Schoenebeck fordert, benötigt die Lehrper-
son vor allem Offenheit und die Bereitschaft zur Kooperation mit anderen Fachlehrern,
mit Opernhäusern, etc. „Das bedeutet zugleich die Einsicht, dass der wissenschaftliche
Zugriff nicht ausreicht, um alle Dimensionen der komplexen Kunstform Musiktheater
auszuloten [...].“14
Ein eigener didaktischer Zugriff wird in diesem Artikel nicht vorgestellt, bestehende
Zugänge werden jedoch kritisch durchleuchtet. Hauptpunkte sind die Interdisziplinarität
und Multimedialität  von Musiktheater, die erarbeitet werden können über die
Inszenierung und die Funktion von Bildern, über die Textgestalt (Musik und Sprache,
Wort-Ton-Verhältnis) und über die eigene Aufführung sowohl des Originalwerkes als
auch der Überlegungen einer Bearbeitung. Richtlinienbezug ist gegeben:
Die Auseinandersetzung mit Musiktheater in der Schule bedarf keiner neuerlichen Legitimation.
Sie läßt sich in alle von den Richtlinien vorgegebenen Lernbereiche einordnen und geschieht durch
Rezeption, Reflexion, Realisation und Produktion. Solchermaßen abgesichert zu sein, kann jedoch
auch eine Gefahr bedeuten: daß keine neuen Fragen mehr an den Zugang zum jeweiligen
Unterrichtsgegenstand gestellt werden.15
Von Schoenebecks Anliegen ist es, Schüler und Lehrende zu einer eigenen
Aufführungspraxis zu bewegen und ihnen über die Inszenierung eines Originalwerkes
oder einer Bearbeitung Zugang zum Genre zu verschaffen. Dabei umgeht sie den
Bereich des alltäglichen Musikunterrichts, innerhalb dessen das Musiktheater häufig
Probleme bereitet. Es ist sicherlich unbestreitbar, dass ein „umfassend gebildeter“
Lehrkörper wesentlich leichter Zugang zu einer interdisziplinären Behandlung von
Musiktheater findet. Jedoch entscheidet meines Erachtens nach das jeweils ausgewählte
Werk über die Art der außermusikalischen Verbindungen.
Von Schoenebecks Argumente für das Musiktheater im 20. Jahrhundert lassen sich
                                                
12
 Ebd. S. 7.
13
 Ebd.
14
 Ebd.
15
 Ebd.
148
durchaus übertragen auf die Arbeit mit allen Werken des Musiktheaters. Gerade wegen
der multimedialen Verbindungen bietet sich ein interdisziplinäres Vorgehen im
Unterricht an. So können z.B. Bereiche der Literatur oder der Bildenden Kunst gestreift
werden, jedoch müssen nicht notwendigerweise bei jeder zu behandelnden Oper beide
Bereiche einbezogen werden.
Von Schoenebecks Darstellung erweckt den Eindruck, dass nur der umfassend
ästhetisch ausgebildete Lehrende angemessen mit dem Genre umgehen kann. Hingegen
sollten die FachlehrerInnen, die sich häufig innerhalb ihrer Unterrichtsfächer
spezialisiert haben, zunächst in ihrer eigenen Fächerkombination Verbindungen
aufdecken und die Schüler für vernetzte Inhalte interessieren.
III. Stefan Hanheide: „Mozarts ‚Don Giovanni‘“
Hanheide stellt eine Unterrichtsreihe zu Mozarts Don Giovanni für die S II vor. Die
traditionelle Operndidaktik schließt dieses Werk häufig aus. Hanheide hingegen wählt
den Zugang zur Interpretation über die Verbindung von Oper und Karneval sowie von
Oper und Liebe. „Versteht man die Oper ‚Don Giovanni‘ als ein Spiel um Liebe und
Beziehungen, dann kann sie Schüler und Schülerinnen in ihrer Lebenswirklichkeit
erreichen, Kopf und Herz gleichermaßen anregen.“16 Im Vordergrund steht die Erst-
oder Wiederbegegnung mit einer Mozart-Oper, mit der die Schüler in erster Linie gute
Erfahrungen machen sollen.
Eine Stundenbeschreibung existiert nur in Ansätzen: Librettos sollten generell laut Han-
heide ab der 10. Klasse, und besonders in der gymnasialen Oberstufe, gelesen werden,
um das Gesamtverständnis zu fördern und Interpretationsansätze zu erarbeiten.17
Charakterisierungen lassen sich vor diesem Hintergrund von den Schülern in
Eigenarbeit anfertigen.
Die Besprechung und Problematisierung der Übersetzungsfrage führt die Schüler über
die Bevorzugung der italienischen Fassung (bessere Sangbarkeit) zum Thema „Wort-
Ton-Verhältnis“ bzw. „Musik und Sprache“. Ebenso lassen sich Fragen der
Inszenierungspraxis stellen und diskutieren: Warum wird z.B. die bei Mozart 18-jährige
Donna Anna heute vor allem von Sängerinnen dargestellt, die mindestens doppelt so alt
sind? Ist dies noch glaubwürdig? Geht es anders?18
Auch die Figuren der traditionellen Commedia dell’arte lassen sich in der Mozart-Oper
                                                
16
 Hanheide. In: MuU 1 (1990) 5. S. 30.
17
 Vgl. Ebd. S. 31.
18
 Vgl. Ebd.
149
wieder finden. So übernimmt die Figur des Masetto im Don Giovanni die Funktion des
Arlecchino, Zerlina schlüpft in die Rolle der Colombina, und das typische ernste
Liebespaar, die amorosi, werden durch Ottavio und Donna Anna gezeigt.
Auf Grund ihrer Kenntnis der Opernhandlung können die Schüler und Schülerinnen dabei in eine
Zuordnungsdiskussion eintreten, in der sich ihre Vorstellungen vom Charakter der Personen
differenzieren und vertiefen.19
Diese Zuordnung ist mit den Schülern zu erarbeiten und anhand eines Tafelbildes
festzuhalten. Der Zugang nimmt mindestens zwei Stunden ein, kann aber auch
ausgedehnt werden. Inhalt der ersten Stunde sind der Bereich „Oper und Karneval“, die
karnevalesken Elemente in der Oper Mozarts und die Bezüge zur Commedia dell’arte.
In der zweiten Stunde geht es um die Gestaltungstechnik Mozarts, die Zuordnung von
Arien zu bestimmten Personen und um Detailarbeit mit Notentext.
Der unterrichtliche Einstieg wird also über insgesamt drei Schritte gesteuert:
Als erstes sollen im Anschluß an den Begriff „dramma giocoso“ die Beziehungen der Oper
allgemein und des „Don Giovanni“ im besonderen zum Karneval freigelegt werden. Zweitens [...]
wird die Tradition der italienischen Commedia dell’arte, die sich schon im Don Juan-Stoff und
noch in Mozarts Oper verbirgt, anschaulich vorgestellt. [...] Drittens wird schließlich gefragt, mit
welchen musikalischen Mitteln Mozart die Figuren des italienischen Stegreifspiels als Menschen
gestaltet, deren individuelles Verhalten ihren Charakter durchscheinen läßt.20
Interessant erscheint die Methode, den Schülern charakteristische Nummern einiger
Personen der Oper in italienischer Sprache vorzuspielen und auf Grund der musikali-
schen Gestaltung und der Analyse des musikalischen Charakters eine Zuordnung zu den
Figuren erarbeiten und begründen zu lassen, „damit Mozarts Personencharakterisierung
nicht in den vagen Äußerungen der Zuordnungsdiskussion steckenbleibt, sondern
stichhaltig belegt werden kann.“21 Dazu bietet sich eine vordergründige Gegenüberstel-
lung von zunächst zwei Musikbeispielen an: „Auf diese Weise versetzen sie sich in
Mozarts Rolle und werden kreativ am Gestaltungsprozeß beteiligt.“22
Das Verfahren bietet sich für die vier Männerrollen (Giovanni, Leporello, Ottavio und
Masetto) ebenso an wie für die Gegenüberstellung der drei Frauenrollen (Donna Anna,
Donna Elvira, Zerlina). Für den Vergleich der Männerrollen könnten bestimmte
Situationen gegenübergestellt werden.
Als Musikbeispiel wird in allen vier Fällen eine Arie bzw. ein Duett herangezogen, in denen die
Person einer Frau gegenübertritt. Der Umgang zwischen Mann und Frau in der Absicht,
miteinander eine Beziehung zu knüpfen, ist ja das Zentralthema der Oper.23
                                                
19
 Ebd. S. 33.
20
 Ebd. S. 30.
21
 Ebd. S. 34.
22
 Ebd.
23
 Ebd.
150
Hanheide liefert Bild- und Notenmaterial zur Unterstützung der Ansatzbeschreibung.
Die Darstellung bleibt entgegen seiner eigenen Aussagen im kognitiven Bereich. Das
„Spiel um Liebe und Beziehungen“24, als das die Oper Don Giovanni hier gezeigt wird,
steht der Lebenswirklichkeit der Schüler durchaus nah, jedoch möchte Hanheide keine
Diskussion darüber im Klassenraum beginnen lassen:
Mir persönlich ist es sympathischer, meine Schüler und Schülerinnen nicht mit der Nase drauf zu
stoßen und eine „Moral von der Geschicht“ formulieren zu lassen, sondern nurmehr Denkanstöße
zu geben in dem Vertrauen, daß sie das für ihr Leben Relevante ohnehin im Verborgenen
aufspüren.25
Meiner Meinung nach ist jedoch festzustellen, dass der Erfahrungszuwachs von eher
minderer Qualität ist, wenn die Erfahrungen, welche die Schüler mit der Oper machen
können, im Nebulösen bleiben. Erst durch eine angemessene Reflexionsphase ist abzu-
messen, welche Ziele durch die Unterrichtsreihe erreicht werden konnten. Tatsächlich
ist der Ansatz der Analyse und die Auswahl der Musikstücke auf Grund eines
thematischen Zusammenhangs vielversprechend begonnen, aber in der Ausführung wird
dem handlungs- und erfahrungsorientierten Anspruch nicht mehr genüge getan.
IV. Hubert Wißkirchen: „Mimesis und Gestus“
Die Dreigroschenoper von Weill ist für die S II dargestellt, indem das dort enthaltene
„Liebeslied“ (Nr. 8) konfrontiert wird mit der 2. Szene aus dem 2. Aufzug von Wagners
Tristan und Isolde. In einer vergleichenden Sachanalyse werden die Vorstellungen von
Liebe und Leben vor dem Hintergrund der aristotelischen Mimesis (Mit-Leiden)
thematisiert, wobei deutlich wird, dass die Brecht‘sche Verfremdungstechnik der
romantischen Naturmystik Wagners gegenübersteht. Überhaupt steht das vergleichende
Verfahren in den didaktischen Bemerkungen dieses Artikels im Vordergrund.
Verglichen werden nicht nur ästhetische Positionen und Verfahren der Semantisierung
(mimetisch-gestisch), sondern auch verschiedene (kontrastierende und ähnliche) Stücke. Da es
sich bei gestischer Musik um „Musik über Musik“ handelt [...], ist es unerläßlich die Modelle als
Folie heranzuziehen.26
Des Weiteren werden die spezifischen Methoden semantischer Entschlüsselung (über
die Figurenlehre) konkretisiert sowie Aspekte der Deutung ästhetischer Theorie
problematisiert (Suggestion, Verfremdung etc.), um den abstrakten Begriffen
Anschaulichkeit zu geben.
                                                
24
 Ebd. S. 35.
25
 Ebd.
26
 Wißkirchen. In: MuU 1 (1990) 5. S. 43.
151
Der Artikel liefert sehr viele Analyseergebnisse und Gesichtspunkte, die als Ergebnisse
bzw. als Vorwissen für Lehrende sicherlich interessant sein dürften, zur methodischen
Umsetzung hingegen wenig Nutzen bringen. Wißkirchen entfaltet den Ansatz einer
Unterrichtsreihe,
[...] in der bestimmte Aspekte an einzelnen Stücken [...] vorweg bearbeitet werden (z.B. Bühne,
Szenerie, kabarettähnlicher Vortragsstil, Grundaussage der Dreigroschenoper), so dass dann am
Liebeslied das Problem des Gestischen und Mimetischen [...] vertieft in den Blick genommen
werden kann. (Voraussetzung ist natürlich, daß die SchülerInnen das Verfahren der semantischen
Analyse [...] an anderer Stelle schon kennengelernt haben, andernfalls muß auch in diesem Bereich
ein Vorlauf oder Exkurs erfolgen.) Wichtig ist auch, daß die Umfeldbezüge deutlich werden.
Hierher gehören Informationen über die politischen und gesellschaftlichen Hintergründe, evtl.
auch Bezüge zur Bildenden Kunst (z.B. kubistische Montagen und Verfremdungen wie Pablo
Picassos ‚Les demoiselles d’Avignon“ und Paul Klees „Clown“).27
Diffizil erscheint die immense Drängung der Elemente, die vor der Behandlung des
Dargestellten bereits bekannt bzw. thematisiert worden sein sollten. Der tatsächliche
Weg, der Zugang der Schüler zum Musiktheater, fehlt daher. Unter welchem Aspekt
wird überhaupt Oper/Musiktheater unterrichtet? In dem oben zitierten Absatz sind zwar
viele Elemente aufgezählt, die ein Lehrer zu besprechen hätte, aber in welchen
unterrichtlichen Zusammenhang diese gestellt werden sollen, bleibt außen vor.
Methodische Hinweise fehlen und auch das Verfahren der semantischen Analyse hat
nach Wißkirchens Ansicht bekannt zu sein. Ansonsten hat ein Exkurs Abhilfe zu
schaffen, der ebenfalls nicht näher beschrieben wird.
Das „Problem des Gestischen“ wird anhand des Brecht-Textes Über das Singen der
Songs besprochen:
Das Problem des Gestischen und der Trennung der Elemente kann man besonders anschaulich und
für SchülerInnen attraktiv behandeln, wenn man die Rolle des Schauspieles/Sängers untersucht.
Hier könnten die SchülerInnen besonders gut eigene Vorstellungen einbringen. [...] Man sollte
auch nicht auf einen Vergleich verschiedener Aufnahmen des Liebesliedes verzichten.28
Wißkirchen gesteht den Schülern durchaus eigene Vorstellungen zu, die „eingebracht“
werden können – was immer das im Kontext dieses Artikels auch bedeuten mag. Hier
sollte man meines Erachtens nach anknüpfen, um eine eigene Umsetzung anhand des
Brecht-Textes zu erarbeiten. Dadurch werden die theoretischen Wissensmomente sofort
in der Praxis erprobt und angewandt. Der Verstehensprozess ist auf diesem Weg sehr
viel günstiger zu erreichen und zu überprüfen.
                                                
27
 Ebd. S. 43-44.
28
 Ebd. S. 44.
152
6.2.2 Jahrgang 199129: Musikalische Analyse und Werkbetrachtung
In diesem Jahrgang ist ein operndidaktischer Artikel zur musikalische Analyse und
Werkbetrachtung veröffentlicht worden, der ohne Angabe der Jahrgangstufe bleibt.
Walter Bernhart: „Zweimal ‚Johnny‘“
Die Dreigroschenoper von Weill wird im Vergleich zu Pepuschs The Beggar’s Opera
analysiert und hinsichtlich des Text-Musik-Verhältnisses sowie der Thematik und ihrer
Realisierung interpretiert. Angereichert durch Noten- und Text-Materialien gibt dieser
Artikel keine didaktisch-methodischen Hilfestellungen. Es handelt sich vielmehr um
eine theoretische Basislegung, eine Ansammlung von Hintergrundwissen für eine
Auseinandersetzung mit den beiden Werken des Musiktheaters.
Dieser Aufsatz ist sicherlich zur Unterrichtsvorbereitung hilfreich, um den Lehrenden
eine stoffliche Absicherung zu verschaffen. Der Fragebogen hingegen hat gezeigt, dass
der Bedarf gerade an methodischer Hilfestellung enorm ist.30 Hierzu finden sich jedoch
keine Hinweise. Daher wird zudem die Klassifizierung dieses Artikels erschwert. Vor
dem Hintergrund der Materialfülle ist anzunehmen, dass musikalische Analyse und/oder
Werkbetrachtung bevorzugt werden und damit eher in höheren Jahrgangsstufen
umgesetzt wird.
6.2.3 Jahrgang 199231: Theoretische Aspekte der Operndidaktik
Dieser Jahrgang enthält einen Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht, der für die
S I konzipiert worden ist und mögliche Zugänge zur Oper darlegt.
Michael Klußmann: „Dhrupad, Kavatine und Rocksong“
Für die Klassen 9-10 wird eine Reihe über Vokalmusik geplant:
An drei ausgewählten Stilen außereuropäischer und europäischer Vokalmusik sollen Eigenarten
und Ausdrucksmöglichkeiten sängerischer Haltungen erarbeitet werden: an den Stilen des
indischen Kunstgesangs, des europäischen Belcanto und des anglo-amerikanischen Rocksongs.32
                                                
29
 Gegenstand der Untersuchung ist der Artikel: Bernhart, Walter: „Zweimal ‚Johnny‘: Der treulose Herzensbrecher bei Brecht /
Weill und Auden / Britten“. In: MuU 2 (1991) 11. S. 34-40.
30
 Vgl. Anhang-Kapitel B.20. S. XXVff.
31
 Gegenstand der Untersuchung ist der Artikel: Klußmann, Michael: „Dhrupad, Kavatine und Rocksong. Eine phänomenologische
Betrachtung sängerischer Haltungen.“. In: MuU 3 (1992) 12. S. 17-23.
32
 Klußmann. In: MuU 3 (1992) 12. S. 17.
153
Als Musikbeispiele dienen der nordindische Dhrupad, Bellinis Norma, nicht näher
genannte Opern von Mozart und Rossini sowie Rocksongs von Jim Morrison, Madonna
und The Who, oftmals ebenfalls ohne genauere Bezeichnung.
In diesem Artikel geht es nicht um eine Beschreibung einzelner Unterrichtsschritte zur
Umsetzung von Musiktheater im Unterricht, sondern um eine theoretische Grundlegung
der Geschichte des Belcanto im Vergleich zu anderen sängerischen Haltungen und um
Hintergrunddetails zu den jeweiligen Musikrichtungen sowie zum Bild- und
Textmaterial. Abschließend wird eine zusammenfassende Übersicht erstellt, innerhalb
der die Merkmale der sängerischen Haltungen für die einzelnen Musikstile miteinander
verglichen werden. Diese Übersicht kann als Tafelbild erarbeitet werden. Klußmann ist
sich der Defizite auf der didaktisch-methodischen Seite wohl bewusst, wenn er schreibt:
„Die didaktische Konzeption kann im Text selbst nicht eingehend erörtert werden. Der
Aufsatz ist so angelegt, daß alle Fragesätze als unterrichtliche Leitfragen gelesen
werden können.“33
Solche Leitfragen sind z.B.: Wie wird gesungen? Welche Beziehungen bestehen
innerhalb des Tongefüges?34 Was bedeutet der Ort des Singens für den singenden
Menschen?35 Welches Erlebnis wird mit der Stimme vermittelt?36
6.2.4 Jahrgang 199337: Interdisziplinäre Bezüge
Der Jahrgang 1993 enthält insgesamt sechs Artikel zum Musiktheater. Ein Aufsatz
bezieht sich ausdrücklich auf die S II (Rieger) und legt mehr Nachdruck auf die
Werkbetrachtung. Ein weiterer Artikel ist für die Sn I und II konzipiert (Jung-Kaiser).
Dieser Aufsatz sowie zwei Veröffentlichungen zu Opern im Musikunterricht der S I
(Weinitschke, Ullrich) sind interdisziplinär angelegt, während sich zwei weitere
                                                
33
 Ebd. - Aus diesem Grund ist dieser Artikel weniger wichtig für die vorliegende Arbeit.
34
 Ebd.
35
 Ebd. S. 20
36
 Ebd. S. 21.
37
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Jung-Kaiser, Ute: „Bilder zu Mozarts ‚Zauberflöte‘. Interpretationen
moderner KünstlerInnen“. In: MuU 4 (1993) 19. S. 20-25. - Weinitschke, Ludwig Ernst: „Ich komme, ich weiß nicht, woher. Musik-
theaterprojekt in einer 5. Klasse“. In: MuU 4 (1993) 20. S. 18-21. - Riemenschneider, Horst und Hubert Wißkirchen: „Lisetta und
ZWEIvierEINS. Kinderoper – von Kindern“. In: MuU 4 (1993) 20. S. 22-25. - Bührig, Dieter: „‚Warum denn nicht gleich ‚Anatev-
ka‘...? Ein gewöhnlicher Schulchor führt ungewöhnliche Stücke auf“. In: MuU 4 (1993) 20. S. 26-31. - Ullrich, Almuth: „Der Mann
Mose. Was macht man ausgerechnet mit einer geistlichen Oper, komponiert von einer 72jährigen Dame, in einer Hauptschule?“. In:
MuU 4 (1993) 21. S. 22-26. - Rieger, Eva: „Georg Friedrich Händel und die Oper in London. Über das Erschließen semantischer
Felder im Grundkurs der gymnasialen Oberstufe“. In: MuU 4 (1993) 21. S. 38-40.
154
Aufsätze mit Projekt- bzw. AG-Unterricht beschäftigen (Riemenschneider und
Wißkirchen38, Bührig39).
I. Ute Jung-Kaiser: „Bilder zu Mozarts ‚Zauberflöte‘“
Mozarts Zauberflöte wird für die Sn I und II vor dem Hintergrund des fachüber-
greifenden Arbeitens beschrieben. Es gibt für dieses Werk diverse
bildnerische Um- und Neudeutungen des 20. Jahrhunderts, die aufgrund analoger metasprachlicher
Symbolik eine synthetische Schau der Zauberflöte ermöglichen. [...] Die Analogie künstlerischer
Erfahrungen legitimiert den fächerübergreifenden Einstieg in dieses opus summum aller Mozart-
Opern.40
Als Beispiel werden Bilder zur Zauberflöte von Lotte Reiniger, Ernst Fuchs, Oskar
Kokoschka, Max Slevogt und Marc Chagall für den Unterricht hinzugezogen. Demnach
steht eine interdisziplinäre Umsetzung mit Kunst im Vordergrund der Betrachtung.
Eine detaillierte Stundenbeschreibung wird nicht geliefert, aber es finden sich
Handlungsanweisungen zu den unterschiedlichen Stilistiken der Künste. Silhouetten-
bilder und Scherenschnitte sollen z.B. belebt werden, indem sie mit individueller Farbe
ausgestattet und raumerschließend geführt werden, und Bildauswertungen wecken
motivierende Hörerwartungen auf die Musik.41
Die Musik der Zauberflöte ist außerdem hervorragend zum gemeinsamen Musizieren
geeignet. Die „Wiener Schule des phantastischen Realismus“42 geht in die Richtung des
Okkulten und diverser Sub-Kulturen (Sekten, Drogenszene etc.). „Methodisch legitim
wäre also die meditative Versenkung, das persönliche Gespräch über analoge
Erfahrungen, auch und vor allem über Gefühle und Ängste, subjektive Empfindungen,
Assoziationen.“43
                                                
38
 Vgl. Riemenschneider, Wißkirchen. In: MuU 4 (1993) 20. S. 22-25. Für die Klassen 5 bis 7 ist die Kinderoper Lisetta und
ZWEIeinsVIER von Graham komponiert worden. Am beschriebenen Gymnasium erarbeiteten Musikpädagogen das Stück in
Projekt- und AG-Arbeit zusammen mit dem Kunstpädagogen, der Sportpädagogin und dem Leiter der Theater-AG. „In den Arbeits-
gemeinschaften kommt [...] die eigene praktische Betätigung auf einem den persönlichen Voraussetzungen und Intentionen entspre-
chenden Feld zum Zuge.“ (Ebd. S. 25.) Dies wirkt ergänzend zum Unterrichtsalltag, der die „hörende und analysierende Auseinan-
dersetzung mit Musik“ (Ebd. S. 25.) in den Vordergrund stellt. Projektarbeit wird von den Autoren positiv reflektiert: „Projekte wie
das vorgestellte sind ‚Festtage‘ im Leben einer Schule. Sie wird so als ein Ganzes erlebbar, das mehr ist als die Summe seiner Teile.
Aktivitäten verschiedener Fachrichtungen und Kolleginnen und Kollegen, die sonst isoliert nebeneinander ablaufen, werden im
‚Gesamtkunstwerk‘ Oper gebündelt und setzen dadurch neue Erfahrungen frei.“ (Ebd. S. 23.) Allerdings übersehen die Autoren,
dass nicht notwendigerweise die Aktivitäten verschiedener Fachrichtungen isoliert voneinander ablaufen müssen. Hier wird das Bild
evoziert, AG-Arbeit sei aktive Schülerarbeit, während der alltägliche (Musik-)Unterricht passiven Charakter trage. Diese Verallge-
meinerung kann nur für das beschriebene Gymnasium gelten.
39
 Vgl. Bührig. In: MuU 4 (1993) 20. S. 26-31. Die Umsetzung des Musicals Anatevka wird für einen Schulchor dargestellt. Prinzip
der Arbeit ist, dass Werke nicht in Originalgestalt aufgeführt werden, sondern stets in vereinfachten und vereinfachenden Bearbei-
tungen, die dem Leistungspotenzial der Schüler entsprechen. Die Thematik um die Problemfelder „Tradition“ und „Gewalt“
erscheint hochaktuell: „Politische Gewalt gegenüber Minderheiten, Andersdenkenden und ‚fremden‘ Religionen, Vertreibung und
Ghetto, gewaltsamer Bruch mit uralten Traditionen, sowie die Sehnsucht nach ‚Heimat‘ [...].“ (Ebd. S. 27-28.) Die weitere
Beschreibung des Projekts macht deutlich, dass es sich um Chorarbeit handelt, die im Prinzip vom schulischen Unterricht getrennt
steht. Daher ist dieser Artikel für das Thema der vorliegenden Arbeit nicht relevant.
40
 Jung-Kaiser. In: MuU 4 (1993) 19. S. 20.
41
 Vgl. Ebd.
42
 Ebd.
43
 Ebd.
155
Gerade im Hinblick auf die Multidimensionalität des Genres Oper sind wichtige
Aspekte bedacht. Allerdings wird die (immerhin sehr sinnliche) Kunst- und Bilderwelt
zunächst rein kognitiv mit der Opernwelt in Verbindung gebracht. Viele inter-
disziplinäre Ansätze werden nur angerissen, ohne dass ein Musiklehrer, der sich für die
Bildende Kunst aus Neigung interessiert (und nicht als Unterrichtsfach studiert hat),
methodisch-praktische Hilfen erhalten könnte. Dennoch ist der beschriebene Zugang zur
Zauberflöte gerade hinsichtlich der immer wieder propagierten Multidimensionalität des
Genres sinnvoll möglich.
II. Ludwig Ernst Weinitschke: „Ich komme, ich weiß nicht, woher“
Anhand des Themas „Der Rattenfänger zu Hameln“ werden Klangszenenimprovisatio-
nen mit einer 5. Klasse durchgeführt. Als didaktischer Hintergrund dienen die Ansätze
der polyästhetischen Erziehung und der integrativen Musikpädagogik.
Zentraler Aspekt der Projektreihe ist die Medientransposition. Im Schattentheater
werden Texte von Grimm und Bechstein mit selbst gestalteten Dialogen angereichert
und als Pantomime dargestellt, so dass die Textvorlage sich immer mehr zum eigenen
Produkt entwickelt.
Der Holzschnitt Der Rattenfänger von Hanna Breidinger-Spohr dient als Impulsgeber
für die Entwicklung des Unterrichts. Über die Art der Gestaltung dieses Materials
finden die Schüler zur Idee, ein Schattentheater zu konzipieren und aufzuführen. Nach
der Erstellung von Dialogen und Regieanweisungen werden passende Musikeinheiten
erarbeitet und mit unterschiedlichsten Instrumenten improvisiert.
Die kreative Methode der Klangszenenimprovisation ist im Schulalltag auf Grund der
institutionellen Rahmenbedingungen sicherlich schwieriger umzusetzen als innerhalb
eines Projektes. Besonders die zeitliche Beschränkung der Schulstunden behindern
häufig die Ausführung des Ansatzes. Allerdings lohnt die aufwändige Vorbereitung, da
Schüler anhand der Klangszenenimprovisation erfahren und lernen können, wie
Musiktheater „gemacht“ wird, welche kompositorischen Gestaltungselemente mit
welcher Wirkung eingesetzt und welche Topoi bedient werden können.
III. Almuth Ullrich: „Der Mann Mose“
Die geistliche Oper Der Mann Mose von Felicitas Kuckuck wird für die 10. Klasse
einer Hauptschule dargestellt. Dieses Werk ist eingebettet in eine Unterrichtsreihe, die
156
vor allem auf den Besuch von Aufführungen des ortsansässigen Stadttheaters mit
anschließender Nachbesprechung abzielt. Auf diese Art sind die Schüler mit den Opern
Die Liebe zu den drei Orangen von Prokofieff und dem Rezital El Cimarrón von Henze
bekannt gemacht worden.
Ullrich nutzt als Zugang in traditioneller Weise Werkbesprechung mit interdisziplinären
Anklängen zu der jeweils gewählten Thematik. Im Fall der Oper Der Mann Mose
handelt es sich um Bezüge zwischen Musik und Religion.
Der Artikel liefert eine zusammenfassende Phasenbeschreibung. Nach dem Hören eines
Ausschnittes aus dem Kampfestanz fügt sich ein Brainstorming über Moses an, das
initiiert wird durch eine Folie von Rembrandts Gemälde Moses zerschmettert die
Gesetzestafeln. Im Anschluss daran wird die Handlung der Oper zusammengefasst.
Nach dieser ersten Phase erarbeiten die Schüler eine eigene Schlagzeugversion der
Kampfesszene, die mit einer vereinfachten Baustein-Partitur auf Körperinstrumenten
und diversen Schlag- und Perkussionsinstrumenten improvisiert und aufgenommen
werden soll. Die dritte Phase beginnt mit einer Höranalyse der gesamten Kampfszene.
Anschließend wird der zugehörige Bibeltext gelesen, um zu demonstrieren, wie das
Geschehen auskomponiert ist. Ein Unterrichtsgespräch über die Verbindung von Kampf
und Gebet führt schließlich zum Hören des Anfangs der Oper.
Die Konfrontation mit den vorangegangenen Opern von Prokofieff und Henze hat keine
Begeisterung bei den Schülern ausgelöst.44 Diskussionen um Vorlieben und
Abneigungen seitens der Schüler werden relativ offen in den Unterricht eingebracht.
Diese Werke sind allerdings meines Erachtens nach vor allem „besprochen“ worden,
um einen Besuch im Theater vorzubereiten. Handlungsorientierte Aspekte bleiben
außen vor. Die spontane Begeisterung für die Mose-Oper geht in erster Linie vom dort
enthaltenen und vorab vorgestellten Schlagzeugsolo aus, während die Gattung der
geistlichen Oper den Schülern suspekt bleibt, da eine Kampfesszene am Altar nicht in
ihre Vorstellung von einem angemessenen Spielort passen will.45
IV. Eva Rieger: „Georg Friedrich Händel und die Oper in London“
Händels Opern Rinaldo und Giulio Cesare werden für die S II anhand einer
sozialhistorisch konzipierten Unterrichtsreihe über die Barockoper dargestellt. In
Verbindung mit Höranalyse und Werkbetrachtung werden vor allem Verfahren der
                                                
44
 Vgl. Ullrich. In: MuU 4 (1993) 21. S. 25.
45
 Vgl. Ebd.
157
szenischen Interpretation angewendet. Über spezielle Haltungsübungen soll der
Affektgehalt der Szenen deutlich gemacht werden.
Die Einführung in die Opernwelt des Barock erfolgt über zwei Kupferstiche (Gin Lane
und Beer Street von William Hogarth), anhand derer das soziale Gefüge der damaligen
Zeit veranschaulicht werden kann. Die Schüler sollen anhand von Arien mit
gegensätzlichem Affektgehalt „erkennen, daß die Musik des frühen 18. Jahrhunderts mit
gezielter Bedeutung aufgeladen war und dementsprechend zu ‚lesen‘ ist.“46
Allerdings tragen die hier durchgeführten Haltungsübungen nicht dazu bei, dass Schüler
der S II den tieferen Sinn von szenischer Interpretation erfahren können. Rieger
beschreibt die Umsetzung wie folgt: „Wir probierten die Bewegungen gemeinsam aus
und hatten viel Spaß damit.“47 Eine weiterführende Reflexion der Bewegungen bzw.
Haltungen bleibt aus, die Methode wird meiner Meinung nach zum Selbstzweck. Dies
ist falschverstandene szenische Interpretation, die dem Spaß der Schüler gereicht, nicht
aber dem erfahrungsorientierten Erkennen von inneren und äußeren Handlungsabläufen
oder dem Lernen aus Erfahrung.48
6.2.5 Jahrgang 199449: Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
In MuU sind 1994 insgesamt zwei Artikel zum Musiktheater veröffentlicht worden.
Beide Aufsätze sind für die S II konzipiert und beruhen vor allem auf aspektgeleiteter,
vergleichender Analyse.
I. Ulrich Uphoff: „Trinkszenen in der Oper und im Oratorium“
In der hier dargestellten Unterrichtsreihe für die S II geht es um die häufig in Opern
vorzufindenden Trinkszenen, „durch deren gesonderte Behandlung die Schülerinnen
und Schüler [...] wichtige Erfahrungen mit sich und der vieldimensionalen Gattung
Oper machen können.“50 Die Leitfrage der Unterrichtseinheit zielt vor allem auf die
musikalisch-dramaturgischen Mitteln der Komposition ab: „In den Trinkszenen können
die Schülerinnen und Schüler eine Reihe von musikalischen Elementen kennen lernen,
                                                
46
 Rieger. In: MuU 4 (1993) 21. S. 39.
47
 Ebd.
48
 Vgl. 6 Thesen des Erfahrungslernens von Stroh. Kapitel 8.1.2. S. 281.
49
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Uphoff, Ulrich: „Trinkszenen in der Oper und im Oratorium“. In: MuU
5 (1994) 27. S. 24-28. - Schnitzer, Ralf: „‚Zum ersten Mal habe ich in Musik etwas verstanden!‘ Eine Annäherung an das
zeitkritische Musiktheater“. In: MuU 5 (1994) 28. S. 41-46.
50
 Uphoff. In: MuU 5 (1994) 27. S. 24.
158
die prinzipiell für Opernmusik Bedeutung haben. [...] Komik und Tragik, Freude und
Trauer liegen hier dicht beieinander [...].“51 Da Musik in engem Zusammenhang zu
Drogenkonsum stehen kann, wie musikhistorische Beispiele seit der griechischen
Antike (Dionysien) beweisen, kann die Oper als Suchtprävention dienen.52 Gerade der
Missbrauch des Alkohols als Rauschmittel kann anhand der Oper
[...] eindringlich gezeigt werden, denn sie ist diejenige musikalische Gattung, die besonders eng
mit gesellschaftlichen Konstellationen verbunden ist, und in der [...] sämtliche Spielarten des
menschlichen Verhaltens ihren künstlerischen Ausdruck finden können.53
Uphoff zeigt vier Dimensionen des Alkoholkonsums auf und ordnet ihnen bestimmte
Werke zu. Die erste Dimension nennt er „Integriertheit des Alkoholkonsums“ und führt
Ausschnitte aus Smetanas Die verkaufte Braut (2. Akt, 1. Szene) sowie Verdis La
Traviata (Nr. 3) als Werkempfehlungen an. Die zweite Dimension erkennt Uphoff in
„Trunkenheit durch Alkoholkonsum“. Auszüge aus Nicolais Die lustigen Weiber von
Windsor (Nr. 5) und Mussorgskis Boris Godunow (1. Akt, 2. Bild) könnten hier im
Unterricht thematisiert werden. Die dritte Dimension, „Feindseligkeit durch
Alkoholkonsum“, kann an Szenen aus Verdis Otello (1. Akt, 1. Szene) und Mascagnis
Cavalleria rusticana (Schlussszene) erarbeitet werden. Die vierte Dimension „Quantität
des Alkoholkonsums“ ist an einer Vielzahl von Werkausschnitten erkennbar. Uphoff
nennt beispielsweise Offenbachs Hoffmanns Erzählungen (erster und letzter Akt), Wolf-
Ferraris Sly (1. Akt), Weills Mahagonny (Nr. 16) sowie Ligetis Le Grand Macabre
(Ende des 3. Bildes).
Die auf diese Art aspektgeleitete Werkbetrachtung wird vor allem durch Höranalysen
und durch die Interpretation der musikalischen Mittel in den Trinkszenen erweitert.
Zugleich bietet diese Unterrichtsreihe die Möglichkeit, interdisziplinär zu arbeiten:
Eine Kooperation mit Fächern wie Biologie, Psychologie, Geschichte und Gemeinschaftskunde,
Deutsch usw. wäre wünschenswert und bietet Möglichkeiten, einen auf die Zusammenhänge der
Lebenswirklichkeit ausgerichteten, fächerübergreifenden Unterricht zu fördern.54
In erster Linie werden diverse Opernszenen unter Berücksichtigung der musikalisch-
dramaturgischen Darstellung des Trinkens bzw. des Alkoholkonsums verglichen.
„Wesentlich ist (nicht nur) für Schülerinnen und Schüler die Erfahrung, daß in Opern
Grundfragen des menschlichen Lebens aufgegriffen und künstlerisch verarbeitet
werden.“55
                                                
51
 Ebd. S. 26.
52
 Auch die psychedelische Rockmusik seit den 60er Jahren umgibt sich nicht selten mit dem Dunstkreis von so genannten „weichen
Drogen“ und Alkohol.
53
 Uphoff. In: MuU 5 (1994) 27. S. 24.
54
 Ebd. S. 27.
55
 Ebd. S. 28.
159
Die methodische Umsetzung ist nicht genau beschrieben. Der Einstieg in die
Unterrichtsreihe kann z.B. durch ein Gespräch über die Wahrnehmung und Wertung des
Alkoholkonsums aufzeigen, dass den Schülern die wesentlichen Elemente der vier
Dimensionen zumeist bekannt sind. „Die Verbindung von Alkoholkonsum mit Musik
ist eine Erfahrung, die in der Alltagskultur ständig erlebbar ist. Die bekannten Anlässe
sind Diskothekenbesuche, Volksfeste, private Feiern usw.“56 Uphoff wertet es als
methodisch vorteilhaft, die Hörerwartung der Schüler mit einzubeziehen, z.B. durch das
Sammeln von Verhaltensattributen, die zu Menschen unter Alkoholeinfluss passen.
Diese Verben und Adjektive können auf die Musik bezogen werden, denn die
musikalischen Dimensionen Rhythmus, Melodieführung und Dynamik zeigen durchaus
die gleichen Phänomene (taumeln, stammeln, weinen, fallen etc.).
Ein anderer Einstieg in die Unterrichtseinheit könnte über das Sammeln von
Schülerreaktionen auf Betrunkene in verschiedenen sozialen Umfeldern sein. Von
Amüsiertheit bis Ekel finden sich in der Regel alle Attribute wieder.
Nach dem Einstieg wird das erste, aus den oben aufgeführten Werken frei auszuwählen-
de Musikbeispiel vorgestellt und über die aspektgeleitete Analyse von Musik, Text und
Szene interpretiert und erschlossen. Im Anschluss daran sind weitere Trinkszenen ad
libitum vergleichend anzufügen.
Der leitende Aspekt des Themas und der Ansatz für eine Opernbehandlung sind meiner
Meinung nach sinnvoll. Allerdings birgt die Unterrichtsreihe auch die Gefahr
klischeebeladener und vorurteilsgeprägter Reflexionen. Um es lapidar zu sagen:
Handlungs- und Erfahrungsorientierung eines solchen Themas heißt nicht, die Schüler
„selbst trinken“ zu lassen, sondern z.B. die Beweggründe der Suchtkranken verstehen
zu lernen, die Sucht als Krankheit akzeptieren zu lernen und Hilfe leisten zu können.
Daher muss viel Wert auf den angemessenen Umgang mit der Interpretation und
Reflexion der einzelnen Dimensionen gelegt werden.
II. Ralf Schnitzer: „Zum ersten Mal habe ich in Musik etwas verstanden“
Die Dreigroschenoper von Weill wird als Beispiel für zeitkritisches Musiktheater mit
einem Grundkurs des 13. Jahrgangs geplant. In einem zusätzlichen Gattungsüberblick
kommt ausdrücklich Monteverdis L‘Orfeo zur Sprache. Der musikalische Verstehens-
begriff dient als Aufhänger für den Artikel, der ansonsten Musikgeschichte und
                                                
56
 Ebd. S. 25-26.
160
musikalische Analyse in den Vordergrund stellt. Richtlinienbezug ist ausdrücklich („aus
den Lehrplanvorgaben“57) gegeben.
Der Einstieg in die Unterrichtsreihe wird über einen Lehrervortrag zu den zeit- und
gattungsgeschichtlichen Hintergründen und Voraussetzungen des Werkes erreicht, um
die gesamte europäische Operngeschichte „kurz“ zu wiederholen. Als Ausgangspunkt
dient Monteverdis L‘Orfeo. Anhand beispielhafter Ausschnitte wird die Genese der
Gattung nachgezeichnet, stilistische Kriterien werden auf einem Übersichtspapier
festgehalten. Verstehen und Erkennen von Musik stehen im Vordergrund der gesamten
Unterrichtsreihe und verbinden sich dialektisch in einer dritten Dimension: „Vom
musikalischen Erleben und Befragen des Einzelbeispiels ausgehend, prägte sie sich
allein hieran gebunden und immer wieder verändert aus, war damit aber nicht mehr
eigentlich in Begriffen und Daten zu fassen und schriftlich festzuhalten.“58
Die Frage nach der ästhetischen Umsetzung führt zur Affektenlehre, die ebenso „kurz“
angerissen wird. Von hier aus wird schließlich Die Dreigroschenoper und deren
Wirkungsgeschichte als Beispiel für zeitkritisches Musiktheater erarbeitet.
Der Artikel bietet einige Materialien (Noten, Text und Bild), die zur Unterrichtsgestal-
tung nützlich sein könnten; methodische Hinweise finden sich allerdings nicht. Die
Dimensionen des musikalischen Verstehensbegriffs dienen zwar als Einstieg, aber
während der Unterrichtsstunden sind die einzelnen Verstehensebenen zu Gunsten der
Kognition aufgehoben.
Innerhalb von wenigen Unterrichtsstunden sind bis zu 400 Jahre Musikgeschichte
abgeschritten und besprochen worden. Die stoffliche Menge und die daraus resultieren-
de Anhäufung enzyklopädischen Wissens allein kann meiner Ansicht nach nicht zum
„Verstehen“ von Opern führen, denn szenisch-dramaturgische Konventionen bleiben in
den beschriebenen Stunden ebenso außen vor wie der Einbezug von Schüleraktivitäten
und -erfahrungen.
                                                
57
 Schnitzer. In: MuU 5 (1994) 28. S. 41.
58
 Ebd. S. 46.
161
6.2.6 Jahrgang 199559: Musical und Interdisziplinarität
In 1995 sind insgesamt vierzehn Artikel zum Musiktheater veröffentlicht worden. Eine
Veröffentlichung zur Oper in der S II (Schmitt 2) sowie ein Artikel zur Operette in der
S I stehen mit interdisziplinären Bezügen zur Verfügung (Bullerjahn, Bretfeld, Ebrecht).
Zwei Aufsätze behandeln das Musical in der S II (Schmitt 160, Urban61), während zwei
weitere Artikel Ausführungen zur stufenübergreifenden AG-Arbeit enthalten (Bührig62,
Alfs63). Insgesamt acht Aufsätze sind zum Musical in der S I (Erwe64,
                                                
59
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Erwe, Hans-Joachim: „Das Musical. Populäres Musiktheater in der
Schule“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 4-8. - Braune, Monika: „L. Bernsteins ‚West Side Story‘. (K)ein Unterrichtsinhalt für die 4.
Klasse? Ein Erfahrungs- und Anregungsbericht“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 9-13. - Schmitt, Stephan: „Formen der Annäherung.
Fächerübergreifender Unterricht am Beispiel der Begegnungsszene in Shakespeares Drama ‚Romeo und Julia‘ und in der ‚West
Side Story‘“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 14-21. - Dethlefs, Beate: „‚Mary Poppins‘. Beispiel für ein fächerübergreifendes Unter-
richtsprojekt in einer 6. Klasse“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 22-28. - Kruse, Matthias: „Das Musical ‚Cats‘ von Andrew Lloyd
Webber“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 29 – 35. - Weber, Rudolf: „Zum Video: ‚Musical-Erarbeiten‘“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 36-37. -
Alfs, Günter: „Pedro an American Dream. Zur Geschichte eines Schul-Musicals“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 37-39. - Lindner, Heike
und Paul Lindner: „‚Starlight Express‘. Ein Musicalprojekt mit der Jahrgangsstufe 9“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 41-46. - Ruf, Bernd:
„Phantom of the Opera. Anmerkungen zur Musik von Andrew Lloyd Webber“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 47-50. - Thume, Peter: „Es
gibt kein Andererseits. Eine Reise nach Anatevka“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 51-55. - Urban, Uve: „‚Anatevka‘ – ein jüdisches Lehr-
stück“. In: MuU 6 (1995) 30. S. 56-64. - Bührig, Dieter: „‚Oliver Twist‘. Ein fächer- und jahrgangsübergreifendes Projekt mit dem
Unterstufenchor“. In: MuU 6 (1995) 33. S. 16-18. - Bullerjahn, Claudia, Bretfeld, Nora und Elisabeth Ebrecht: „Operette handelnd
erfahren. ‚Die schöne Helena‘ in einer 10. Hauptschulklasse“. In: MuU 6 (1995) 33. S. 32-39. - Schmitt, Stephan: „Versuch über das
Pathos“. In: MuU 6 (1995) 34. S. 33-38.
60
 Vgl. Schmitt. In: MuU 6 (1995) 30. S. 14-21. Bernsteins West Side Story ist für die S II unter dem Aspekt der Bearbeitungen des
Romeo-und-Julia-Stoffes dargestellt. Interdisziplinärer Unterricht mit dem Fach Englisch erscheint sinnvoll, um das Drama Shake-
speares angemessen besprechen zu können. Arbeitsschwerpunkte sind „Englische Sprache und Literatur“ und „Musik und Tanz“, so
dass auch fächerverbindend mit Sport gearbeitet werden könnte. (Vgl. Ebd. S. 14.) Eine detaillierte Stundenbeschreibung ist nicht
enthalten. Zunächst wird die originale Begegnungsszene (Shakespeare) vor dem Hintergrund der musikalischen Aspekte von
Sprache (Metrik, Reim, Alliteration etc.) analysiert, bevor die Form der Szene genauer zu untersuchen ist. Die Schüler nähern sich
der Vorlage über verschiedene produktiven Umgangsformen, indem sie z.B. den Originaltext übersetzen und mit der Schlegelschen
Übertragung vergleichen, bevor sie weitere eigene Übertragungen vornehmen (z.B. im Jugendslang, im Stil der Trivialromane, im
pathetischen Stil etc.). Außerdem regt Schmitt an, die Shakespeare-Szene solle original von den Schülern im darstellenden Spiel
erarbeitet werden und mit Hintergrundmusik versehen werden. (Vgl. Ebd. S. 17.) Daran anschließend wird die Begegnungsszene der
West Side Story erarbeitet, die den Schülern ebenfalls über die Textgestalt und die Untersuchung der sprachkompositorischen Mittel
zugänglich gemacht wird. Sie analysieren die unterschiedlichen Bedeutungen des zentralen Tritonus-Intervalls und beziehen auch
Aspekte der Harmonik, Rhythmik, Melodik sowie der Instrumentierung in die Untersuchung mit ein. Das eigene Musizieren, Singen
und Tanzen der Szene sollte umgesetzt werden: „Der kühle, intellektuelle Blick auf Text und Musik und der engagierte Nachvollzug
durch eigene Aktivität, die beherzte Grenzüberschreitung von Musik zu Literatur, von Literatur zu Musik, von Vergangenheit zu
Gegenwart, kultureller Nähe zu Ferne und von der Lebenswirklichkeit zur Wirklichkeit der Kunst und wieder zurück – alle diese
Grenz-Erfahrungen ermöglichen Erlebnis, Abenteuer, Erkenntnis und Vergnügen. [...] Die Komplexität eines Kunstwerkes hat ihre
Parallele in der vieldimensionalen Vernetzung unseres modernen Lebensalltages.“ (Ebd. S. 21.) Es ist wichtig, dass aus diesen
Erkenntnissen Konsequenzen für die Arbeit mit dem gesamten Bereich „Musiktheater“ gezogen werden, denn eine Übertragung der
interdisziplinären Zugangsweisen auf alle Aspekte des Musiktheaters – eben auch auf Oper – erscheint unumgänglich.
61
 Vgl. Urban. In: MuU 6 (1995) 30. S. 56-64. Bocks Musical Anatevka wird für die S II dargestellt, da es vieldimensionale Bezüge
zur jüdischen Kultur genauso wie zur Auseinandersetzung mit dem Antisemitismus zulässt. (Vgl. Ebd. S. 56.) Mehrere Bearbeitun-
gen des Romans Tewje, der Milchmann von Scholem Alejchem werden thematisiert (z.B. Anatevka und Fiedler auf dem Dach).
Interdisziplinärer Unterricht mit den Fächern Deutsch, Geschichte und Sozialwissenschaften ist nicht explizit aufgegriffen, jedoch
immanent, z.B. im Vergleich von Roman und Musical oder in der Thematisierung von ideologischen und sozialen Spannungen
vorhanden. Dabei sind handlungsorientierte Formen bevorzugt einzusetzen, z.B. „durch die Gestaltung eines Programmheftes mit
Hintergrundmaterialien, durch Plakatentwürfe, durch Inszenierungs- und Bearbeitungsversuche [...].“ (Ebd. S. 64.) Didaktisch-
methodische Hilfen werden nicht angeboten; der Artikel ist eher für die Unterrichtsvorbereitung konzipiert. Anatevka ist besonders
gut geeignet, den Komplex „Judentum“ umfassend und angemessen einzuleiten, da durch die Bearbeitungen diverse Gesichtspunkte
der Geschichte zum Tragen kommen. Es zeigt sich immer wieder, dass übergreifende Themen (wie z.B. „Abschied“, „Liebe“,
„Märchen“ etc.) für die Behandlung von Musiktheater im Unterricht besonders aussagekräftig sein können.
62
 Vgl. Bührig. In: MuU 6 (1995) 34. S. 16-18. Das Musical Oliver Twist wird mit dem Unterstufenchor in AG-Arbeit auf die Bühne
gebracht. Es beinhaltet laut Bührig einen der Altersstufe angemessenen Lebensweltbezug. Interdisziplinäre Bezüge zu Deutsch und
Kunst werden genannt. Während der Probenphasen wird deutlich, dass die Schüler viel Eigenarbeit einbringen können.
63
 Vgl. Alfs. In: MuU 6 (1995) 30. S. 37-39. Alfs Darstellung von AG-Arbeit anhand der Proben zum Musical Pedro bietet
gegenüber Bührig keine neue Aspekte und ist daher für die vorliegende Arbeit entbehrlich.
64
 Vgl. Erwe. In: MuU 6 (1995) 30. S. 4-8. Erwe stellt das Genre Musical für den Projekt- und Fachunterricht vor, da es gegenüber
der Oper den Vorteil habe, den Hörerfahrungen der Schüler entgegenzukommen. (Vgl. Ebd. S. 5.) Die aktuellen professionellen
Musicalproduktionen, wie z.B. Miss Saigon, Cats, Starlight Express, Phantom der Oper, werden zusammen mit einer kurzen „Ge-
schichte des Musicals“ vorgestellt, um an ihnen typische Sujets aufzuzeigen. (Vgl. Ebd.) Die Fächer Deutsch, Musik, Sport, Kunst,
Technik und Textilgestaltung werden einbezogen. Exkursionen zu Theaterbesichtigungen, Proben und Vorstellungen führen den
Unterricht aus den Schulmauern heraus und tragen zur Öffnung von Schule bei.“ (Ebd. S. 6.) Allerdings leuchtet nicht ein, dass die-
selben Argumente nicht auch für die Oper gelten sollen. Sowohl fachübergreifende als auch die aufgezeigten handlungsorientierten
Ziele können m.E. nach anhand beider Genres erreicht werden.
162
Braune65, Dethlefs66, Kruse67, Weber68, Lindner69, Ruf70, Thume71) veröffentlich
worden.
I. Claudia Bullerjahn, Nora Bretfeld und Elisabeth Ebrecht: „Operette
handelnd erfahren“
Die schöne Helena von Jacques Offenbach wird für eine fachübergreifende Unter-
richtsreihe in einer 10. Hauptschulklasse ausgesucht, weil die Schüler bereits Musical
und Oper kennen gelernt haben und weil zudem eine Aufführung der Operette besucht
werden kann. Für die unterrichtliche Umsetzung eignen sich z.B. die Szenen, die den
besonderen musikalischen Witz Offenbachs zeigen: das Andantino aus dem Finale des
1. Akts, die Spielszene im 2. Akt und der erste Teil des Finales des 3. Aktes. Den drei
Stücken ist die offensichtliche Diskrepanz zwischen Text und Musik gemeinsam.
Die Operette basiert auf dem Prinzip der Parodie, was sie besonders interessant für eine
Untersuchung im Musikunterricht in höheren Klassen macht.
Dies ist nur möglich, wenn man über diese Gattung etwas erfährt, sich also mit der Geschichte des
zweiten Kaiserreichs in Frankreich beschäftigt, Gemälde der Zeit betrachtet, die Modetänze der
Zeit kennenlernt, biographische und autobiographische Texte hinzuzieht, Unterschiede zwischen
Mythologie und Bühnentext herausstellt und musikalische Parallelen und Parodien aufzeigt.72
Die Zusammenhänge von gesellschaftlich-politischen und musikalisch-theatralischen
                                                
65
 Vgl. Braune. In: MuU 6 (1995) 30. S. 9-13. Bernsteins West Side Story wird für eine 4. Klasse im interdisziplinären Unterricht mit
den Fächern Sport und Sprache aufbereitet. Zunächst wird der Theaterbesuch vorbereitet, durchgeführt und nachbesprochen, bevor
eine eigene Aufführung des Musicals umgesetzt wird. Vor dem Besuch lernen die Schüler die bekanntesten Titel kennen und sehen
diese in Filmausschnitten. Gespräche über die aktuelle Ausländerproblematik und über die musikalische Darstellungsart schließen
sich an. Nachdem die Schüler diese Titel den jeweiligen Handlungsabschnitten zuordnen können, erfolgt gemeinsam mit den Eltern
der Theaterbesuch, zu dem Kritiken zu verfassen sind. Die szenische Darstellung einzelner Passagen wird zusammen mit dem Fach
Sport erarbeitet und zum Playback inszeniert. „Im Spracheunterricht werden gemeinsam verbindende Texte erstellt, die zwischen
den einzelnen Szenen vorgelesen werden sollen [...].“ (Ebd. S. 13.)
66
 Vgl. Dethlefs. In: MuU 6 (1995) 30. S. 22-28. Das Musical Mary Poppins von Sherman und Sherman wird in einem inter-
disziplinären Projekt (Fächer Deutsch, Sport, Kunst und Musik) von einer 6. Klasse auf die Bühne gebracht. Diese Veröffentlichung
ist für das Thema der vorliegenden Arbeit nicht von Interesse, da lediglich die Probenarbeit (Verteilung der Rollen, Erarbeitung der
Inszenierung etc.) beschrieben wird.
67
 Vgl. Kruse. In: MuU 6 (1995) 30. S. 29-35. Das Musical Cats von Webber wird für die S I unter dem Aspekt der von T.S. Eliot
vertretenen Gesellschaftskritik dargestellt. Exemplarisch wird dafür der Song „Die alte Gumbie-Katze“ analysiert. Weitere Vorge-
hensweisen und methodische Zugangsweisen werden stichwortartig benannt: Klassenmusizieren, Analyse von Text und Musik,
bildlicher Darstellungen der unterschiedlichen Katzencharaktere und/oder der Ouvertüre, choreographische Einstudierung.
68
 Vgl. Weber. In: MuU 6 (1995) 30. S. 36-37. Es handelt sich hier um eine Video-Besprechung zur Dokumentation von
Probenarbeit. Dies ist für die vorliegenden Arbeit nicht von Interesse.
69
 Vgl. Linder, Lindner. In: MuU 6 (1995) 30. S. 41-46. Lindner und Lindner stellen das Musical Starlight Express von Webber in
der Jahrgangstufe 9 vor, das für eine Schulaufführung in Ausschnitten sowohl szenisch-tänzerisch als auch musikalisch einstudiert
wird. Die Beschreibung der Probenarbeit und Ausführungen zu Besonderheiten der Choreographie sind für das Thema der
vorliegenden Arbeit nicht von näherem Interesse.
70
 Vgl. Ruf. In: MuU 6 (1995) 30. S. 47-50. Webbers Phantom der Oper wird für die S I dargestellt, indem die unterschiedlichen
musikalischen Ebenen analysiert und als Impulse für den Handlungsverlauf interpretiert werden. Exemplarisch ist der Song „Think
of me“ vorgeführt. Die im Musical enthaltenen Opern-Persiflagen (Hannibal von Chalumeau, Il Muto von Albrizzio und Don Juan
Triumphant) sind genauer analysiert. Gerade auf Grund der Vielschichtigkeit dieses Musicals wäre ein Vergleich zu den thematisch
ähnlichen Opernkompositionen Meyerbeers und Mozarts wichtig und sinnvoll.
71
 Vgl. Thume. In: MuU 6 (1995) 30. S. 51-55. Bocks Musical Anatevka wird anhand der szenischen Interpretation für eine 6. Klas-
se dargestellt, um den Schülern „das Leben der Menschen in einem jüdisch-russischen Städtchen im Jahre 1905“ nahe zu bringen.
(Ebd. S. 51.) Der abschließende Besuch einer Theateraufführung wird mit einem schriftlichen Rückblick und einer summierenden
Kritik nachbereitet. Die Verfahren der szenischen Interpretation sind in dieser Umsetzung allerdings in vergleichsweise geringem
Umfang eingesetzt. Klassenmusizieren und darstellendes Spiel nehmen einen wohl ebenso großen Raum ein. Dies ist jedoch nicht
negativ zu bewerten, sondern zeigt vor allem, dass die Mischung der Methoden und Zugänge motivationsfördernd sein kann und
dass die Verfahren der szenischen Interpretation sehr wohl im Unterrichtsalltag einsetzbar sind.
72
 Bullerjahn, Bretfeld, Ebrecht. In: MuU 6 (1995) 33. S. 32.
163
Entwicklungen und ihren Wirkungsweisen treten deutlich heraus und erfordern
fachübergreifendes Arbeiten, das vor allem handlungsorientiert und erfahrungsreich
ausgerichtet ist.
Als Einstieg sollen die Schüler den Walzer als wesentliches Element der Operette
handelnd erfahren. Nach dem eigenen Tanzen werden die besonderen Kennzeichen des
Walzers besprochen, um herauszufinden, in welchen weiteren Musikgattungen Tänze
bzw. Walzer vorkommen. Im Brainstorming werden Merkmale der Operette gesammelt,
um die Schüler für den weiteren Unterrichtsverlauf zu motivieren. Die Erzählung der
Sage aus der griechischen Mythologie wird im Lehrervortrag geboten, bevor die Schüler
in arbeitsgleicher Gruppenarbeit ein Textpuzzle zum Inhalt der Operette
zusammensetzen. In der anschließenden Reflexion stehen die inhaltlichen Unterschiede
und Gemeinsamkeiten zwischen Sage und Operette im Vordergrund.
Nach der Einstiegsstunde werden in einem fortgeschritteneren Stadium der Unterrichts-
einheit die parodistischen Elemente der Operette thematisiert, wodurch die Schüler
einige wichtige Nummern kennen lernen. Außerdem arbeiten sie parodistisch, indem sie
Karikaturen einer der Figuren der Operette anfertigen: „Die Einbeziehung des Zeich-
nens in den Unterricht ermöglicht auch den Schülerinnen und Schülern, die Probleme
haben, ihren Eindruck angemessen sprachlich wiederzugeben, Aussehen und Charakter
der Figuren zu visualisieren [...].“73 Ferner wird die Stimmfächerzuordnung besprochen,
da sie die illustrative Kraft der Figurenzeichnung wiedergibt.
In einer weiteren Stunde steht Offenbachs Biographie im Vordergrund. Seine Populari-
tät und die frühen musikalischen Einflüsse auf seine Arbeit (jüdische Synagogalmusik
und jüdische Tanzmusik) können ebenso behandelt werden wie der Vergleich zu
Kölnischen Karnevalskompositionen.74 Immer wieder kann an Erfahrungs- und
Vorstellungswelten angeknüpft werden, denn die Schüler der 10. Klasse sind im
gleichen Alter wie Offenbach, als er in Paris ohne die Unterstützung der Eltern als
Musiker Geld verdienen muss.
Verfahren der szenischen Interpretation werden angewandt, um z.B. die Lächerlichkeit
des höfischen Gehabes zu verdeutlichen, denn sie bieten eine „besonders intensive
Möglichkeit der Auseinandersetzung mit dramatischen Texten.“75 Der Phantasie sind
keine Grenzen gesetzt, wenn sie Spielideen auslösen. Kennzeichnend für die inter-
disziplinäre Umsetzung der Operette ist Methodenvielfalt: Brainstorming, Tanzen
(Musik und Bewegung), Lehrervortrag, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch,
                                                
73
 Ebd. S. 35.
74
 Ebd. S. 36.
75
 Ebd.
164
arbeitsgleiche Gruppenarbeit, Malen bzw. Zeichnen, darstellendes Spiel und szenischen
Interpretation werden im Verlauf der Unterrichtseinheit flexibel eingesetzt.
Insgesamt handelt es sich meiner Ansicht nach um lohnendes Material für die Ausein-
andersetzung mit der Operette im Unterricht. Text-, Bild- und Notenmaterialien
ergänzen die Darstellung. Gelungen erscheint der Zugang über eigene Karikaturen und
Parodien, die von der Szene zur Musik führen. Irritierend sind jedoch Aussagen bezüg-
lich der szenischen Interpretation: „Große, übertriebene Gesten, vielleicht sogar Mund-
bewegungen oder gar Sänger-Imitationen sind nicht jedermanns Sache.“76 Sicherlich
geht es den Autorinnen um die „Darstellung von grotesker Degeneriertheit“,77 aber
Sänger-Imitation ist kein Verfahren der szenischen Interpretation. Auch übertriebene
Gesten gehören nicht in diesen Bereich, da durch Imitation allein keine inneren Haltun-
gen ausgedrückt und erfahren werden. Das Einfühlen in eine Rolle und die Übernahme
fremder Perspektiven als leitende Prinzipien der szenischen Interpretation müssen auch
im Bereich der Parodie ernsthaft erarbeitet werden, um die Darstellung grotesker
Degeneriertheit überhaupt erfahrbar werden zu lassen. Nur zum Selbstzweck (und zum
Spaß) ist der Ansatz der szenischen Interpretation falsch verstanden.78
II. Stephan Schmitt: „Versuch über das Pathos“
Formen des Pathos werden für die S II interdisziplinär in Werken der Dichtung, der
Bildenden Kunst, der Musik und als rhetorisches Mittel in der politischen
Auseinandersetzung erarbeitet.
Die SchülerInnen können dadurch bestärkt werden, eine kritische Distanz zu entsprechenden, sie
umgebenden Erscheinungen einzunehmen [...]. In Verbindung mit Musik, Text und Bild kann ein
solcher Sensibilisierungsprozeß angestoßen und paradigmatisch durchgespielt werden, wodurch
ein bewußter Umgang mit „Wörtern und Sachen“ nahegelegt und eingeübt wird.79
Die variierenden Formen von Pathos sollen anhand unterschiedlicher Elemente darge-
stellt werden, u.a. auch anhand von Glucks Orpheus und Eurydike sowie zweier Da-
Capo-Arien aus Händels Giulio Cesare. Schmitt führt aus, dass es nicht unbedingt nötig
sei, jeweils die gesamte Handlung der Oper mitzuteilen. Die ausgewählten Arien
könnten auch isoliert als Beispiele für die musiktheatralische Darstellung von Rache
und Schmerz im Unterricht eingesetzt werden.
                                                
76
 Ebd. S. 38.
77
 Ebd.
78
 Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
79
 Schmitt. In: MuU 6 (1995) 34. S. 33.
165
Eine Eingangsstunde wird nicht beschrieben, aber als Zugang zum Pathos in der
Händel-Oper schlägt Schmitt theatralische Gesten vor.
Das Pathos des Schmerzes, des erhabenen Ernstes und der Entschlossenheit des Sohnes, den
Mörder und Verräter zu bestrafen bzw. Kleopatras, sich nach dem Tod zu rächen, sind als
musikalische Geste vorgegeben und können von SchülerInnen als theatralische Geste
nachgezeichnet werden. [...] Die Szene kann man nämlich als „lebendes Gemälde“, wie sie im 18.
und frühen 19. Jahrhundert bei der gehobenen Gesellschaft beliebt waren, inszenieren. Zwei
unterschiedliche Posen, jeweils für den schnellen und den langsamen Abschnitt müssen dabei
vereinbart werden.80
Durch Kostüme aus dem Schulfundus oder aber drapierte Laken wird der Eindruck der
Gesten unterstrichen. Alternativ schlägt Schmitt vor, mit Masken zu arbeiten, um die
Konzentration der Schüler zu bündeln.
Wenn sich die SchülerInnen im Kunstunterricht gefertigte, dem Anlaß entsprechende, Masken vor
das Gesicht binden [...,] tritt ein immer wieder überraschender Effekt ein: Der Akteur verwandelt
sich in der Vorstellung der Zuschauer, und diese Überraschung bannt die Neigung zur
Ausgelassenheit.81
Die Erarbeitung verschiedener Haltungen zum Pathos führen zu den Verfahren der
szenischen Interpretation. Hier ist es jedoch unerlässlich, dass der Lehrende als
Spielleiter den Schülern einen Sinn für den Ernst der Situation vermittelt.
Die Gefahr, daß sich eine für den Anlaß kontraproduktive Heiterkeit breitmacht, ist groß, wie bei
allen ‚Inszenierungen‘, weil das Nicht-Alltägliche, vor allem das Erhabene in grosser Nähe zum
Peinlichen und damit zum Lächerlichen steht und sich darin auflösen kann.82
Die „Nähe zum Lächerlichen“ kann über den Lehrkörper gebannt, aber auch
hervorgerufen werden. Produktive und erfahrungsorientierte Methoden müssen geübt
und reglementiert sein, um sinnvoll im Unterrichtsalltag eingesetzt werden zu können.
Die Stimmung innerhalb der Stunde und innerhalb der Lerngruppe hängt vielfach ab
vom methodischen Vermögen des Lehrers, der Bereitschaft zur Zurücknahme der
eigenen Person und somit auch des Leistungsgedankens.
                                                
80
 Ebd. S. 36.
81
 Ebd.
82
 Ebd.
166
6.2.7 Jahrgang 199683: Szenische Interpretation
Dieser Jahrgang enthält insgesamt drei Artikel zum Musiktheater. Ein Aufsatz stellt die
Arbeit mit Opern anhand von szenischer Interpretation für einen unbestimmten
Jahrgang dar (Brinkmann). Zwei Artikel sind ausdrücklich für die Musical-Umsetzung
in der S I konzipiert (Bührig84 und Ullrich85).
Rainer Brinkmann: „Unglücksel’ge kleine Nadel“
Die Hochzeit des Figaro von Mozart wird vor dem Hintergrund der szenischen
Interpretation für eine unbestimmte Jahrgangstufe dargestellt. Der Artikel dokumentiert
eine Fortbildung, in der die wichtigsten Verfahren und Methoden zur szenischen
Interpretation dargestellt und „gelernt“ werden können. Ausgehend von dem Vorurteil,
Opern seien den Schülern nicht lebensnah genug, legt Brinkmann Wert darauf, dass die
genaue Erarbeitung eines Sujets in der Konfrontation mit Rollen, Situationen und Musik
einer Oper den Rückbezug auf die gegenwärtige Situation der Schüler partiell
wiedergeben kann, weil „Sinneswahrnehmung, körperliche Lernprozesse und soziales
Lernen in spielerischer Kommunikation“86 aktiviert werden.
Der Ablauf des Unterrichtes wird kurz umrissen: Die Schüler lesen den Text der
Kavatine der Barbarina und die Rollenkarte zuerst leise, dann laut in der Ich-Form.
Danach werden Gehhaltungen und typische Tätigkeiten (Nadelsuchen) erarbeitet, um
den Handlungsrahmen der Szene zu erfahren. Bei der Vorführung begibt sich der Lehrer
in die Rolle des Hilfs-Ichs und liefert Hintergrundinformationen zur Szene. Eine erneute
                                                
83
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Bührig, Dieter: „Analyse durch szenische Interpretation. Das Musical
‚Elisabeth‘ in einer 10. Klasse“. In: MuU 7 (1996) 37. S. 24-30. - Brinkmann, Rainer: „ Unglücksel’ge kleine Nadel‘ – Mozart übt
Kritik am Adel. Die ‚Szenische Interpretation von Opern/Musiktheater‘ bringt die Kategorien ‚Einfühlung‘ und ‚Verfremdung‘ in
die Diskussion um ästhetische Erziehung ein“. In: MuU 7 (1996) 38. S. 17-22. - Ullrich, Almut: „Gaudi, ein aktuelles Musical im
Unterricht“. In: MuU 7 (1996) 38. S. 24-28.
84
 Vgl. Bührig. In: MuU 7 (1996) 37. S. 24-30. Das Musical Elisabeth von Kunze wird mit einer 10. Klasse anhand der szenischen
Interpretation erarbeitet. Es eignet sich besonders gut dafür, weil mit der Hauptperson eine vielschichtige Persönlichkeit vorgeführt
wird, der eine Reihe widersprüchlicher Charaktereigenschaften musikalisch wie szenisch zugedacht worden sind: Lebenslust steht
neben Todessehnsucht; die Macht von Schönheit und Anmut steht neben der politischen Macht, der Kampf um persönliche Freiheit
neben der Verleugnung der eigenen Kinder. Zunächst realisieren die Schüler spontan eine Szene, bevor sie den Hintergrund des
Musicals und weitere Aspekte zur vertiefenden Analyse erfahren. Die kognitive Auseinandersetzung mit den Quellen wird ergänzt
um die wichtigsten Stationen des Geschehens, charakteristische Eigenschaften der Donaumonarchie in der 2. Hälfte des 19. Jahr-
hunderts, die fin-de-siècle-Stimmung in Kunst, Literatur und Musik und einer Auswahl von Gedichten der Kaiserin, bevor die
psychologische Entwicklung der Hauptrollen sowie die Personenkonstellationen thematisiert werden. Parallelen zu dem Song „It
ain’t necessarily so“ aus Gershwins Porgy and Bess werden szenisch ausgearbeitet. Einzelne Interpretationen werden auf Video
aufgenommen und kritisch reflektiert. Analyse und Interpretation sind somit dialektisch aufeinander bezogen und im
Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzbar.
85
 Vgl. Ulrich. In: MuU 7 (1996) 38. S. 24-28. Das Musical Gaudi von Woolfsen wird mit zwei 8. Klassen eines Gymnasiums und
einer Gesamtschule fachübergreifend behandelt. Die Ansätze der ästhetischen Erziehung mit dem deutlichen Akzent auf der Wahr-
nehmungserziehung sind bestimmend für den dargestellten, interdisziplinär ausgerichteten Unterricht. Vor allem die Fächer Kunst
und Musik arbeiten eng zusammen. Im Fach Musik stehen Werkhören und die Vorbereitung des Theaterbesuchs im Vordergrund,
während im Kunstunterricht Gaudi als Architekt und Gestalter neuer Formen thematisiert wird. Die kreative und produktive Ausein-
andersetzung mit dem Musical dient der kritischen Stellungnahme zum Stück. In einer Diskussion mit Regisseur und Hauptdarstel-
ler erhalten die Schüler einen ersten Einblick in den Musicalbetrieb und in typische Berufsfelder des Theaters. Außerdem eröffnet
sich in diesem Fall das Angebot, die Schüler in eine Profi-Aufführung einzubinden, was allerdings zur Folge hat, dass die Begeiste-
rung und das eigene Engagement die kritische Urteilsfähigkeit trüben. Wäre der Musical-Darsteller nicht in den Unterricht gekom-
men, und hätte er dort nicht zusammen mit den Schülern gespielt und gesungen – sie hätten nie solchen Spaß am Musiktheater
gewonnen. Hier handelt es sich eher um glückliche Fügung als um gelungenen Unterricht, den Lehrende zum methodischen Vorbild
nehmen könnten.
86
 Brinkmann. In: MuU 7 (1996) 38. S. 17.
167
Vorführung ist derart abgewandelt, dass nun im Hintergrund die Musik gespielt wird,
während der Akt des Suchens abläuft. Dabei wird deutlich, dass äußere und innere
Handlung nicht deckungsgleich sind: die Musik schränkt das Verhalten ein.
Anschließend arbeiten die Schüler in Kleingruppen, um herauszufinden, was Barbarina
in der besagten Szene denken könnte, aber nicht ausspricht. Die Szene wird nun im
Stop-Verfahren gespielt, so dass eine Situation momentan eingefroren werden kann. In
diesen Augenblicken sollen die Zuschauer Vermutungen über die Gedanken der Figur
äußern und auf diese Weise Einfluss auf das Spiel nehmen. Auch eine Arbeit mit
Statuen, die Beziehungskonstellationen abstrakt wiedergeben, ist denkbar. Ebenfalls in
Kleingruppen erarbeitet, können diese Statuen mit der Musik konfrontiert werden, so
dass der visuelle durch den hörenden Eindruck überprüft wird.
Ein Grundproblem der szenischen Interpretation ist meiner Meinung nach, dass die
Gleichwertigkeit aller Ebenen und Dimensionen der Oper im Musikunterricht nicht
garantiert werden kann. Auch im o.a. Beispiel kommt die Ebene der Musik generell zu
kurz, obwohl der Zugang über das szenische Spiel und über die Situationsanalyse
hervorragend geeignet ist, Schüler für Oper im Allgemeinen und hier für den Figaro im
Speziellen zu begeistern. Brinkmann rechtfertigt sich dem gegenüber vor allem mit dem
Argument, dass jeder Lehrer selbst entscheiden müsse, welchen Raum die szenische
Interpretation in seinem Unterricht einnehmen könnte und welcher Raum für
herkömmliche musikalische Arbeitsformen bestimmt sein soll.87
                                                
87
 Vgl. Brinkmann, Megnet: Die Dreigroschenoper, 1998. S. 6-7.
168
6.2.8 Jahrgang 199788: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität
Insgesamt vier Artikel zum Musiktheater sind 1997 veröffentlicht worden. Ein Artikel
beschreibt AG-Arbeit ohne Jahrgangstufen-Begrenzung (Hombach-Voßen89), ein Auf-
satz ist für die S I (Ostrop) und ein weiterer für die S II (Dethlefs) verfasst worden. Des
Weiteren ist ein allgemeiner Artikel zur didaktischen Grundlegung von Musiktheater im
Unterricht enthalten (von Schoenebeck). Die untersuchten Aufsätze beruhen allesamt
auf dem interdisziplinären Ansatz und geben Möglichkeiten des darstellenden Spiels an.
I. Beate Dethlefs: „Summertime“
Das Wiegenlied „Summertime“ aus der Oper Porgy and Bess von Gershwin wird für
einen 13. Jahrgang umgesetzt. Die Introduktion der Oper ist als Hörbeispiel eingefügt.
Als Hintergrund lässt sich das Thema „Original und Bearbeitung“ formulieren. Das
Wiegenlied spricht mit seinem einfachen und poetischen Text die Schüler emotional
stark an, wodurch die Konzentration und Motivation gefördert wird. Die verschiedenen
Interpretationen des Wiegenliedes werden über Höranalyse und Klassenmusizieren
verglichen. Dethlefs propagiert zudem den Einsatz von Videos zur visuellen
Unterstützung.
Ein Schülerreferat zu dem 1925 erschienenen Roman Porgy and Bess von Du Bose
Heyward und den dort beschriebenen sozialen Verhältnissen, die auch Thema der Oper
sind, eröffnet die erste Stunde. Der Dokumentarfilm Die Porgy-Story veranschaulicht
die Originalschauplätze der Handlung und die heutigen Lebensumstände der Schwarzen
in Charleston und führt die Schüler in die Thematik und das Milieu ein: „Armut,
Obdachlosigkeit, Rassendiskriminierung und Rauschgiftprobleme bestimmen immer
noch das Leben in den amerikanischen Südstaaten und vielen anderen Ländern.“90 Im
Anschluss daran wird die „kurze dissonante, rhythmisch-vehemente und farbenreiche
Introduktion“91 vorgestellt, die das pulsierende Leben der „Catfish Row“ musikalisch
ausdeutet, bevor die Schüler mit dem Wiegenlied „Summertime“ konfrontiert werden.
                                                
88
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Dethlefs, Beate: „Summertime. Zugänge zur Oper ‚Porgy and Bess‘
von George Gershwin“ In: MuU 8 (1997) 42. S. 30-34. - Schoenebeck, Mechthild von: „Musiktheater in der Schule. Der Königsweg
der ästhetischen Erziehung?“ In: MuU 8 (1997) 44. S. 4-8. - Hombach-Voßen, Hildegard: „Musiktheater – wie macht man das?
Anregungen zum praktischen Arbeiten“. In: MuU 8 (1997) 44. S. 10-13. - Ostrop, Anne-Kathrin: „‚Der Fliegende Holländer‘ in
einer 6. Hauptschulklasse“. In: MuU 8 (1997) 44. S. 25-30.
89
 Vgl. Hombach-Voßen. In: MuU 8 (1997) 44. S. 10-13. Konzeptionelle, organisatorische Schritte bei der Einstudierung eines un-
bestimmten Stückes aus dem Bereich Musiktheater werden vorgezeichnet. Dabei handelt es sich nicht um konkrete Werkarbeit, son-
dern um allgemeine Hinweise der Projekt-Arbeit. Das darstellende Spiel wird anhand einer Inszenierung- und
Aufführungschronologie beschrieben. (Vgl. Ebd. S. 10.). Die Autorin nennt als jeweils sinnvolle Übungen z.B. Phantasiereisen,
Sense-Memory-Übungen, Atem- und Stimmübungen. Des Weiteren werden wichtige Bereiche der Arbeitsverteilung aufgeführt:
„Musiktheaterproduktionen in der Schule werden in der Regel im Team von mehreren KollegInnen erarbeitet. In der typischen Kon-
stellation übernimmt der/die DeutschlehrerIn das Schauspiel und der/die MusiklehrerIn die musikalische Leitung.“ (Ebd. S. 12.).
Zusätzlich kann ein Kollege aus dem Sportbereich für die Choreographie hinzugezogen werden. Die weitere Probenarbeit bis zur
Premiere wird ebenfalls kurz beschrieben, soll aber hier nicht weiter von Interesse sein.
90
 Dethlefs. In: MuU 8 (1997) 42. S. 30.
91
 Ebd.
169
Nach der Eingangsstunde untersuchen die Schüler den Text des Liedes „Summertime“,
um die Eindrücke von Utopie und Wirklichkeit belegen zu können.
Durch den Text des Wiegenliedes werden die Schüler emotional stark angesprochen, so
dass sie den Wunsch äußern, das Lied selbst zu singen. Dadurch erfahren sie die
Eingängigkeit von Melodie und Text singend und können sich so dem künstlerischen
Gesamteindruck der Oper öffnen. Anschließend beschäftigen sie sich mit der Wirkungs-
geschichte der Oper und des Songs. „Der Hinweis auf die Bestimmung von Porgy and
Bess zur amerikanischen Nationaloper erschließt uns einen weiteren Zugang.“92 Dann
wird das Wiegenlied verglichen mit dem Spiritual „Sometimes I feel like a motherless
child“, welches „Summertime“ in Melodie, Harmonie und Text sehr ähnlich ist.
Schließlich wird „Summertime“ in Hinblick auf seine Verwendung als Jazz-Thema
analysiert:
Die Schülerinnen und Schüler erkennen ein einfaches Harmonieschema, wie es viele Jazz-Themen
aufweisen. Sie sind sich aber aufgrund der genauen Analyse bewusst, dass Gershwin dieses
Schema in seiner Opernarie harmonisch angereichert und künstlerisch ausgestaltet hat.93
Eine Diskussion zum Thema „Porgy and Bess – eine Jazzoper?“ folgt, denn durch die
klassische Besetzung des Orchesters und durch die klassische Gesangsart wird das
typische „Jazzfeeling“ unterlaufen. Die Schüler hören verschiedene Interpretationen des
Songs „Summertime“ von Dionne Warwick, Billie Holiday, Ella Fitzgerald und Louis
Armstrong, die sie stilistisch einordnen. Typische Merkmale des Jazz werden
zusammengestellt. Die Versionen verdeutlichen,
dass der Opernkomponist bestimmte musikalische Gestaltungselemente nicht vorgeben kann.
Rhythmische und melodische Besonderheiten wie Blue notes, Off-Beat oder Triolenfeeling
müssen so in das Notenbild übersetzt werden, dass klassisch ausgebildete Musiker sie nachspielen
können.94
Abschließend und zurückführend kann man den Aspekt „Jazz in der Oper“
thematisieren. Die Konfrontation der Introduktionsmusik mit dem Wiegenlied
überrascht die Schüler, da die Diskrepanz zwischen beiden Songs immens ist. Ein
Schüler wird zu „Summertime“ zitiert mit den Worten: „Es ist, als ob sich auch für den
Zuhörer ein Vorhang hebt, nicht so real wie im Theater, sondern vom musikalischen
Ausdruck her.“95
                                                
92
 Ebd. S. 31.
93
 Ebd. S. 33.
94
 Ebd. S. 34.
95
 Ebd. S. 30.
170
Der Dokumentarfilm über die Originalschauplätze sowie die Verfilmung der Oper haben einen
optisch-visuellen Zugang ermöglicht. Musikalisch-praktisch befähigte Schülerinnen und Schüler
haben ihren Zugang durch das eigene Musizieren und das Hören der verschiedenen Versionen
bekommen.96
Obwohl derartig vielschichtig gearbeitet worden ist, fehlt in diesem Ansatz die
szenische Dimension der Oper. Die Schüler werden im Unterricht nur kognitiv
beschäftigt, was Dethlefs aber durchaus selbst problematisiert: „Die genaue Analyse der
Komposition und die Höranalysen der Jazzversionen stellen überwiegend kognitive
bzw. intellektuelle Zugänge dar.“97 Als Gegenmaßnahme schlägt sie den Einsatz von
Videofilmen vor. Dies ist jedoch ebenfalls eine rein passive Rezeptionshaltung, die
keinerlei kreative und handlungsorientierte Anforderungen an die Schüler stellt.
Sinnvoller erscheint es meiner Ansicht nach, eigene Bearbeitungen des Songs zu
erstellen, um die Prinzipien des Themas „Original und Bearbeitung“ abzusichern.
II. Mechthild von Schoenebeck: „Musiktheater in der Schule“
In diesem Artikel liefert von Schoenebeck allgemeine didaktische und pädagogische
Grundlegungen für das Musiktheater in der Schule. Ästhetische Erziehung und
integrative Musikpädagogik stehen im Vordergrund der Betrachtung, ohne dass
explizite Werke oder Stufenbezüge thematisiert würden.
Von Schoenebeck geht davon aus, dass Musiktheaterarbeit in der Schule für die
ästhetische Erziehung von großer Bedeutung sei, da multidimensionale Perspektiven
aufgetan werden können: Die Schüler begegnen den Phänomenen Musik und Theater
ganzheitlich, indem sie „die zielgerichtete Arbeit an sich selbst, an der Sache und deren
Vermittlung“98 erfahren und sich voll und ganz mit einbringen. Sie lernen den Umgang
mit ästhetischen Zeichensystemen, da sie die diversen und divergierenden „spezifische
Ausdrucksmittel von Musik, Drama, Tanz, Show und den Bilderwelten von Bühne und
Kostüm“99 erarbeiten. Musiktheaterarbeit wird ein aktiver Gegenpart zu medial
vermittelten Erfahrungen, wenn Schüler eigene sinnliche Erfahrungen im Kontrast zu
diesen medialen Anschauungen machen. Selbsterfahrung durch die körperlich-sinnliche
Wahrnehmung einer eigenen Musiktheater-Aufführung sowie Selbstgenuss im
Musikmachen und Theaterspielen sind hier wichtige Momente.
                                                
96
 Ebd. S. 34.
97
 Ebd.
98
 Schoenebeck. In: MuU 8 (1997) 44. S. 8.
99
 Ebd.
171
Darüber hinaus eröffnet die Arbeit an einem Musiktheaterprojekt den Beteiligten die Möglichkeit,
über den Weg der ganzheitlichen Auseinandersetzung auf der fiktionalen Ebene sich der eigenen
Gefühle und Vorstellungen bewusst zu werden und neue, individuelle Problemlösungsstrategien
für den Alltag zu entwerfen.100
Kommunikationsfähigkeit und soziale Erfahrung auf dem Gebiet der Interaktion und
der intersubjektiven Reflexion werden ebenso vermittelbar wie eine fundierte ästheti-
sche Kompetenz im Bereich des Populären. Musikunterricht kann dazu beitragen, dass
Schüler Orientierungshilfen und ein theoretisch fundiertes, kritisches Rüstzeug für die
Auseinandersetzung „gegenüber den vielfältigen Erscheinungsformen des Musik-
theaters der Gegenwart“101 erhalten.
III. Anne-Kathrin Ostrop: „Der Fliegende Holländer“
Wagners Der fliegende Holländer wird mit einer 6. Hauptschulklasse erarbeitet. Ziel ist
„die ganzheitliche Vermittlung einer Oper, um den Schülerinnen und Schülern einen
Zugang zur Kunstform Oper zu ermöglichen [...].“102 Dieses Werk eignet sich besonders
gut zur Einführung in die Opernwelt, da das allgemeine Grundthema aller Opern stets
die Darstellung der Schicksale, Beziehungen und Konfrontationen von Menschen ist.103
Richtlinienbezug ist nicht explizit gegeben, doch führt Ostrop einige „Forderungen“
auf, die darauf schließen lassen, dass hier die An-Forderungen der Richtlinien und der
Fachdidaktik gemeint sind bzw. dass diese ineinander übergehen.104
Um das an sich recht schülerferne Genre für die Schüler so interessant wie möglich zu
gestalten, steht der handlungsorientierte ganzheitliche Zugang im Vordergrund der
Projekt-Unterrichtsreihe. Die Schüler erhalten die Gelegenheit, die Musik handelnd zu
erfahren, indem „die Umsetzung von Musik in andere, unterschiedliche Ausdrucks-
formen“ erprobt wird.105 Der Ausgangspunkt der Untersuchungen und Bearbeitungen
bleibt immer die Musik.
Der methodische Schwerpunkt (die Umsetzung von Musik in andere Ausdrucksformen)
korrespondiert sowohl mit der Forderung nach fächerübergreifendem Unterricht als auch mit dem
Streben Richard Wagners nach der Oper als Gesamtkunstwerk. [...] Die Unterrichtsreihe bekam
den Titel: Der fliegende Holländer von R. Wagner – Die Umsetzung von Musik in Bilder, Szene
und Tanz, ein Musiktheater-Projekt in einer 6. Hauptschulklasse. Die fünf Unterrichtseinheiten
mit insgesamt neun Unterrichtsstunden fanden innerhalb einer Woche im normalen Schulbetrieb
statt, wobei die Deutsch- und Kunstunterrichtsstunden zusätzlich zur Verfügung standen.106
                                                
100
 Ebd.
101
 Ebd.
102
 Ostrop. In: MuU 8 (1997) 44. S. 25.
103
 Ebd.
104
 Vgl. Ebd. S. 27.
105
 Ebd.
106
 Ebd.
172
In der ersten Stunde geht es um die Umsetzung der Ouvertüre in Bewegung und Bilder.
Die Schüler sitzen zu Beginn dieser Stunde in einer bequemen Haltung auf Laken, die
in einer späteren Phase die Segel und das Bühnenbild darstellen. Die Holländer-Sage
wird in gekürzter, freier Form vorgetragen und durch Einwürfe und Ideen der Schüler
weiter ausgemalt. „Diese Form des narrativen Unterrichts hatte den positiven Effekt,
dass die SchülerInnen eigene Vorstellungen oder eigenes Wissen über die Seefahrt
sofort erzählend miteinbringen konnten.“107 Im Anschluss daran bewegen die Schüler
zum einleitenden „Allegro con brio“ der Ouvertüre die Segel (Laken), um die dreiteilige
Gliederung der Ouvertüre zu erkennen: „Das furchtbare Schiff braust im Sturme daher;
es naht der Küste und legt am Lande an“.108 In einem weiteren Schritt erstellen die
Schüler zur Musik entweder ein assoziatives Erlebnisbild oder eine Grafik nach den
musikalischen Kompositionsgesetzen, um in der anschließenden Reflexion eine tiefere
Auseinandersetzung mit dem Inhalt der Geschichte sowie mit den musikalischen
Strukturen zu erreichen.
In der zweiten Unterrichtsstunde werden zur Musik der Ouvertüre „die Bilder mit
Abtönfarbe auf die wesentlich größeren Bettücher übertragen, damit sie als Bühnenbild
dienen konnten. So erhielten die SchülerInnen ganz beiläufig Einblick in die Aufgaben
des Bühnen/-bildners und -malers.“109 Den großen technischen Aufwand vor Beginn der
Stunde (Materialbeschaffung) rechtfertigt Ostrop durch die Schülerreaktionen.110
In der dritten und vierten Stunde erfolgt eine szenisch-tänzerische Umsetzung des
Spinnstuben-Chores und des Matrosen-Chores. Dabei ist in diesem Falle aus inhaltli-
chen und pädagogischen Gründen die Koedukation aufgehoben worden: „Zwischen
Mädchen und Jungen besteht in diesem Alter eine Entwicklungsdifferenz bezüglich des
Tanzes und Sich-Bewegens zu Musik.“111 Die Mädchen lernen den Spinnstubenchor
zunächst in praktischer Analyse kennen. Durch viele mit Wolle bewickelter Spindeln
wird der Hörauftrag visualisiert. Rhythmisches Wollewickeln gibt den markanten
Spinnstubenrhythmus bewegungsmäßig wieder.
Anschließend wurde den Schülerinnen der Text auf einem beschrifteten „Segel“ mit dem
Arbeitsauftrag vorgelegt, die musikalisch gleichen Teile mit entsprechend gleichfarbiger Wolle zu
umrahmen, wodurch die Symmetrie im Aufbau des Stückes sichtbar wurde.112
Die Arbeit am Matrosen-Chor in der vierten Stunde beginnt mit einem rhythmisch-
                                                
107
 Ebd.
108
 Richard Wagner. Zitiert nach: Ostrop. In: MuU 8 (1997) 44. S. 27.
109
 Ostrop. In: MuU 8 (1997) 44. S. 27.
110
 Dies zeigt sich besonders darin, dass alle Schüler „sehr stolz auf ihre großflächigen Bilder waren und sich für den weiteren
Unterrichtsverlauf motiviert zeigten.“ (Ebd.)
111
 Ebd.
112
 Ebd.
173
pantomimischen Segelhissen der Jungen zu den Worten „Ho! He! Je! Ha!“ und
„Hussassahe! Jollohoe!“. In einem Hörpuzzle werden die einzelnen Textbausteine in
ihrer Abfolge auf einem Segel befestigt und szenisch umgesetzt. Zu jedem Baustein
erarbeiten die Schüler eine rhythmisch-pantomimische Bewegung.
In der fünften und abschließenden Stunde des Projekts werden die Gruppenergebnisse
vorgestellt. Weitere Proben der Tänze sowie die Gestaltung der Kostüme und einzelner
Texte zu Szenen füllen den noch zur Verfügung stehenden Musikunterricht, bevor eine
weitere Aufführung anlässlich der Abschlussfeier der 10. Jahrgänge stattfindet.
Verbindende Textszenen, in denen die Sage kurz wiedergegeben ist, werden in den
Ablauf integriert, „so dass das Verstehen unseres Musik-Theaters durch die Zuschauer
gewährleistet war.“113
Die Schüler haben vor Beginn der Unterrichtsreihe nur wenig Erfahrung mit klassischer
Musik und keine mit Opernmusik gemacht, so dass sie diverse Abneigungen und Vorur-
teile sowohl gegenüber Opern als auch gegenüber dem Kunstgesang im Allgemeinen
einbringen. Jedoch sind sie durch die fantasievolle Ausgangslage sofort motiviert. Die
gelungene Segel-Choreographie hat die szenische Gestaltung als ein wichtiges Moment
von Musiktheater im Unterricht hervorgehoben.
In den getrennt abgehaltenen Stunden kommt es immer wieder zu Gesprächen über Vor-
und Nachteile des Lebens von Seefahrern und ihrer Familien. „Dass die Jugendlichen zu
diesem Sowohl-als-auch in der Lage waren, führe ich hauptsächlich auf die intensive
Einführung und Einfühlung ins Thema zurück.“114
Vor allem der Einstieg mit den Laken, die in der gesamten Unterrichtsreihe eine
wichtige Rolle spielten – mal als Bühnenbild, als Tafel, als Segel etc. – erweist sich als
kreativitäts- und motivationsfördernd. Die Schüler haben durch das „Windmachen“ zur
Musik der Ouvertüre einen guten spielerischen Einstieg in die Welt der Oper erfahren.
Auf Grund der geleisteten Vorarbeiten ist in dieser 6. Klasse eine szenisch-tänzerische
Choreographie leicht umzusetzen.
In dem dargestellten Fall haben die Schüler Spaß an Opernmusik gewonnen, so dass als
Fazit der projektartig aufgezogenen Unterrichtsreihe stehen bleiben kann: je verständ-
licher eine Musik für die Schüler gemacht wird, desto schöner finden sie diese auch. Es
kommt auf den Weg an, auf dem man die Schüler zum Musiktheater führt!
                                                
113
 Ebd. S. 30.
114
 Ebd.
174
6.2.9 Jahrgang 1998115: Interdisziplinäre Bezüge
In diesem Jahrgang ist ein Artikel zum Bereich „Interdisziplinäres Musiktheater im
Musikunterricht“ veröffentlicht worden, der sich auf die S II bezieht (Wessel).
Matthias Wessel: „Natur in der Barockoper“
Lullys Oper Atys wird im Zusammenhang mit interdisziplinären Aspekten für den
Unterricht der S II dargestellt. Wessel hat diese Oper ausgewählt, um die Bedeutung der
häufig missachteten Barockoper für den Musikunterricht aufzuzeigen. Gerade durch die
fachübergreifenden Inhalte ist ihr Einsatz in der S II gerechtfertigt, denn „das Zusam-
menwirken verschiedener Künste“ gilt für die Barockzeit als ästhetisch innovativ.116
Die interdisziplinären Aspekte des höfischen Tanzes und der barocken Gartenkunst
steht im Vordergrund der Darstellung Wessels. Handlungsorientierte Zugänge wie die
Umsetzung von barocker Musik in Bewegung werden zusammen mit Anklängen an die
Unterrichtsfächer Kunst, Geschichte und Französisch thematisiert.
Eine Stundenbeschreibung oder eine Darstellung des Einstiegs liegt nicht vor. Die
einzelnen Aspekte können als Hintergrundinformationen der Unterrichtsvorbereitung
dienen, es werden jedoch kaum didaktisch-methodische Ansätze aufgezeigt.
Da der Tanz zur Zeit des Barock als ein „wesentlicher Bestandteil des höfischen
Lebens“ anzusehen ist,117 sollten die Schüler selbst die Erfahrung eines Menuett-Tanzes
zu einem Ausschnitt der Ouvertüre nach den damaligen Regeln und Etikettierungen
machen. Von hier aus gelangen sie zu einer formalen Analyse und lernen wichtige
Aspekte der barocken Aufführungspraxis kennen.
Im Libretto des Atys sind diverse Gartenmotive eingeflochten, da der Barockgarten
gleichermaßen „als politische Bühne und als Weltentwurf funktionierte [...].“118 Die
Schüler erhalten einen Text, der das moderne Verhältnis von Stadt- und Landbevölke-
rung thematisiert, um das heutige Naturverständnis zu reflektieren.119 Das barocke Ver-
ständnis von Natur steht dem entgegen, da das damalige „Ideal eine vom Wechsel der
Jahreszeiten möglichst unabhängige, d.h. den menschlichen Vorstellungen gehorchende
und damit beherrschte Natur war.“120 Um sich ein eigenes Bild von der Garten-
architektur machen zu können, empfiehlt Wessel den Besuch eines Barockgartens,
während dessen die Schüler Referate zu wichtigen Elementen des Gartens vortragen.
                                                
115
 Gegenstand der Untersuchung ist der Artikel: Wessel, Matthias: „Natur in der Barockoper. Lullys Oper ‚Atys‘ im Mittelpunkt
einer fachübergreifenden Unterrichtseinheit“. In: MuU 9 (1998) 48. S. 34-39.
116
 Wessel. In: MuU 9 (1998) 48. S. 34.
117
 Ebd. S. 35.
118
 Ebd. S. 38.
119
 Vgl. Ebd.
120
 Ebd.
175
Auf diese Weise sollen sie die zentralen Begriffe der Zeit (Absolutismus, Zentralismus,
Rationalismus) erkennen.121
Die Barockoper bietet meines Erachtens nach viele interessante Möglichkeiten der
handlungsorientierten und interdisziplinären Umsetzung. Allerdings fehlt in der
Darstellung Wessels der musikalische Umgang. Nach dem Menuett-Tanz rückt die
Opernmusik in den Hintergrund. Eine weiterführende Beschäftigung mit der Musik ist
anscheinend nicht vorgesehen: „Anknüpfend an Atys könnte beispielsweise barocke
Instrumentalmusik behandelt werden, und zwar in ihrer Funktion als Bestandteil einer
höfischen, im Garten inszenierten Festkultur.“122
6.2.10 Jahrgang 1999: KEINE ARTIKEL ZUM MUSIKTHEATER
Im Jahr 1999 sind in MuU keine Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht
veröffentlicht worden.
                                                
121
 Vgl. Ebd. S. 39.
122
 Ebd. S. 39. Gemeint ist hier vor allem Händels Feuerwerksmusik.
176
6.3 Musik und Bildung
6.3.1 Jahrgang 1990123: Szenische Interpretation
In MuB sind 1990 drei Artikel zum Musiktheater veröffentlicht worden. Davon
beschäftigt sich einer mit Oper auf der S I anhand von szenischer Interpretation
(Nebhuth, Stroh). Während ein zweiter Aufsatz über Musicals in der Orientierungsstufe
berichtet (Fricke124), basiert die dritte Veröffentlichung auf der Umarbeitung einer
Operette für eine Schulchoraufführung (Bührig125).
Ralf Nebhuth, Wolfgang Martin Stroh: „Szenische Interpretation von Opern“
In diesem Artikel geht es vor allem um die didaktischen Grundlagen des Ansatzes der
szenischen Interpretation. Begründungen für das Konzept und Methoden des Spiels
werden geliefert, eine detaillierte Stundenbeschreibung erfolgt jedoch nicht. Nebhuth
und Stroh befinden verschiedene Werke als besonders geeignet für die S I, so z.B.
Bizets Carmen, Mozarts Die Hochzeit des Figaro und Bergs Wozzeck. Als Minimalan-
forderungen, um eine Oper in der Schule angemessen umzusetzen, stellen sie insgesamt
sechs Doppelstunden in Aussicht.
Typisch für das Konzept der szenischen Interpretation ist, dass die Schüler die gesamte
Unterrichtseinheit aus der Perspektive einer bestimmten Figur der Oper heraus erleben.
Die Prinzipien der Einfühlung, der Entfaltung bestimmter (innerer wie äußerer)
Haltungen und der Entwicklung einer Rollenbiographie werden in dem vorliegenden
Aufsatz als „Standardverfahren“ methodisch beschrieben.126 Jede Spieleinheit wird in
einem abschließenden Gespräch ausgewertet, inhaltliche, musikwissenschaftliche,
musikhistorische oder musiktheoretisch-analytische Fragen werden thematisiert.
Der Ansatz der szenischen Interpretation gilt als kreativitäts- und motivationsfördernd
zugleich, wenn er methodisch sinnvoll angewandt wird. Gerade das Erleben einer
bestimmten Oper aus einer Rolle heraus kann wertvolle Erfahrungen wecken.
                                                
123
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Nebhuth, Ralf und Wolfgang Martin Stroh: „Szenische Interpretation
von Opern – wieder eine neue Operndidaktik?“ In: MuB 22 (1990) 1. S. 16-21. - Fricke, Wolfgang: „Musicals – Kinder erleben
Abschied“. In: MuB 22 (1990) 7/8. S. 435-441. - Bührig, Dieter: „‚Orpheus in der Unterwelt‘. Eine Operette wird zum Musical.
Bericht über eine Schulchoraufführung. In: MuB 22 (1990) 12. S. 698-699.
124
 Vgl. Fricke. In: MuB 22 (1990) 7/8. S. 435-441. Fricke zeigt anhand eigener Musicalkompositionen eine Unterrichtsreihe zum
Thema „Abschied“ für eine 6. Klasse auf. Die Schüler erleben immer dann selbst einen Abschied, wenn eine Aufführung gelungen
zu Ende gebracht werden kann und schließlich abgesetzt wird. Dabei nennt Fricke als Formen des Abschieds z.B. „von Träumen
Abschied nehmen“, „Abschied von liebgewordenen Ideen und Vorstellungen“, „eine Form von Abschied, die zur Anpassung, zur
Neugestaltung zwingt“. (Ebd. S. 438.) Die Unterrichtsreihe, die auch Ausschnitte aus Requiem und Passion beinhaltet, rechtfertigt
sich für Fricke vor allem, „weil daran vielleicht deutlicher werden kann, wie sehr Abschied und Hoffnung in unserem Leben
Sinnbild sind für Kommen und Gehen.“ (Ebd. S. 440.)
125
 Vgl. Bührig. In: MuB 22 (1990) 12. S. 698-699. Bührig berichtet über die Bearbeitung der Operette Orpheus in der Unterwelt
von Offenbach für Schulchor und -orchester. Ausführungen zur Probenarbeit und zum Aufführungsmaterial ergänzen den Artikel.
Für das Thema der vorliegenden Arbeit bietet dieser Artikel allerdings keine verwertbaren Informationen.
126
 Vgl. Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 19. Die Methoden der szenische Interpretation sind in den Kapiteln 2.6. S. 24ff.
und 8.1.2. S. 280ff. ausführlich dargelegt. Daher wird hier auf eine eingehende Analyse verzichtet.
177
6.3.2 Jahrgang 1991127: Szenische Interpretation und Interdisziplinarität
In diesem Jahr sind insgesamt drei Artikel zum Musiktheater erschienen. Ein Aufsatz
beschreibt die Arbeit in einer Musical-AG (Beckmann128). Eine Veröffentlichung
bespricht interdisziplinäre Ansätze der Oper für einen unbestimmten Jahrgang
(Born/Senatori), während der dritte Artikel ausdrücklich die szenische Interpretation auf
der S II bedenkt (Meyerolbersleben).
I. Gunthard Born und Luciano Senatori: „Strafe für den Schurken“
Die Ouvertüre aus Mozarts Don Giovanni wird für eine nicht näher bestimmte Jahr-
gangsstufe dargestellt. Der szenische Gehalt der Ouvertüre wird als Vorgeschichte zur
Oper auf Grund der enthaltenen Motive bildnerisch nacherzählt, indem comic-artige
Skizzen zur Musik die Handlung untermalen.
Allerdings umfassen die weiteren Ausführungen ausschließlich die detaillierte
musikalisch-rhetorische Analyse und keine didaktisch-methodischen Erläuterungen.
Aus diesem Grund kann der Artikel keine Hilfestellung für die didaktischen Aspekte
der vorliegenden Arbeit geben.
Die Idee, die Ouvertüre durch eine derart gestaltete Interpretation über Bild und Ton
darzustellen, erscheint für ein interdisziplinäres Modell in der S II mit den Fächern
Musik, Deutsch und Kunsterziehung interessant, wenn die (Comic-)Bilderfolge von den
Schülern entwickelt wird. Neben dem analytischen Zugang gelingt somit zugleich auch
der szenisch-inhaltliche Einstieg in die Handlung der Oper, wenn z.B. die
Vorgeschichte bildnerisch erschlossen wird.
II. Christian Meyerolbersleben: „Der Abschied in Mozarts ‚Zauberflöte‘“
Für einen 11. Jahrgang wird Die Zauberflöte von Mozart dargestellt, vor allem weil eine
Aufführung erreichbar ist und weil sich im Unterrichtsalltag einzelne Abschnitte
organisatorisch gut darbieten lassen. In dieser Unterrichtsreihe mit insgesamt fünf
Doppelstunden wird die existenzielle Erfahrung „Abschied“ als leitendes Thema der
folgenden Szenen untersucht: der Selbstmordversuch Papagenos, die erste Prüfung von
                                                
127
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Beckmann, Gerd: „Schülerorientiertes Musiktheater: Musical“. In:
MuB 23 (1991) 2. S. 44-47. - Born, Gunthard und Luciano Senatori: „‚Strafe für den Schurken‘. Ein musikalischer Bilderbogen frei
erzählt nach W. A. Mozart. Die Ouvertüre zu ‚Il dissoluto punito o sia il Don Giovanni‘ (KV 527)“. In: MuB 23 (1991) 3. S. 32-39.
- Meyerolbersleben, Christian: „Der Abschied in Mozarts ‚Zauberflöte‘. Eine Möglichkeit, in einem Grundkurs der gymnasialen
Oberstufe ‚Oper‘ zu unterrichten“. In: MuB 23 (1991) 3. S. 40-46.
128
 Vgl. Beckmann. In: MuB 23 (1991) 2. S. 44-47. Beschrieben werden die organisatorischen Vorbereitungen und Probenarbeiten
bis zur jeweiligen Aufführung. Berücksichtigt werden dabei ebenso Aspekte der Werkauswahl, der Materialbeschaffung wie der
Zusammenarbeit mit Kollegen. Für das Thema der vorliegenden Arbeit bietet dieser Artikel allerdings keine weiterführenden
Informationen.
178
Tamino und Pamina sowie die Auseinandersetzung zwischen der Königin der Nacht
und Pamina. Papagenos und Paminas Selbstmordversuche gehören zu den „besonderen“
Typen von Abschied. „Abschied von Wünschen und Rollenvorstellungen ist gefordert
beispielsweise von Papageno, wenn er [...] dafür bestraft wird, daß er sich Tamino
gegenüber als der starke Held ausgegeben hat, der er gerne wäre.“129 Auch Monostratos
ist die Erfüllung seiner Wünsche nicht vergönnt, und die Mutter-Tochter-Beziehung ist
ebenfalls von Abschied geprägt: „die in der Zauberflöte vorkommenden Prüfungen sind
letztlich Prüfungen der Fähigkeit, Abschied zu nehmen, loslassen zu können.“130
Der Ansatz des erfahrungsbezogenen Unterrichts und das Konzept der szenischen Inter-
pretation von Opern sind umgesetzt und kritisch reflektiert worden. Oper gehört nach
Meinung des Autors unbedingt in die Schule und zum Musikunterricht, da stets
„menschliche Grundsituationen“ dargestellt sind: Verführer-Typen, eiskalte Machtmen-
schen, einem Traum nachjagende junge Mädchen, verführerische Frauen, ängstliche und
beschützende Väter etc.131 Viele dieser Typen füllen die Opernbühne.
Für den Bereich der Schule müssen die angebotenen Möglichkeiten selbstverständlich in Relation
zum psychischen Entwicklungsstand der Schüler und Schülerinnen stehen und dementsprechend
ausgewählt werden, gleiches gilt für den gestellten Anspruch.132
Der Zugang zur Zauberflöte erfolgt nach dem Prinzip vom Nahen zum Fernen:
Darstellung der Personen, Analyse der Körpersprache, Analyse der Musik.133 In der
Eingangsstunde wird der Inhalt der Oper gesichert und die Thematik „Abschied“ ein-
geführt. Abschiedserlebnisse werden abgerufen und aktualisiert. Abschließend hören die
Schüler Papagenos Selbstmordversuch im 2. Aufzug und diskutieren die Situation.
Nach der Einführungsstunde werden die Pamina-Szenen 16 bis 19 im darstellenden
Spiel erarbeitet. In der dritten Stunde wird die Inszenierung der Konfrontation der
Königin der Nacht mit Pamina untersucht. Dabei wird das Video einer konventionellen
Inszenierung John Cox‘ (1978) eingesetzt, um kreativen Raum zur eigenen szenischen
Gestaltung zu lassen. In der vierten Stunde hören die Schüler nochmals Paminas Arie,
bevor in der fünften Stunde der Bogen zu Papagenos Selbstmordversuch geschlagen
und die Rückschau auf die Unterrichtseinheit eingeleitet wird. Innerhalb der vierten
Stunde werden Vorstellungen einer musikalischen Umsetzung für die Bereiche
Dynamik, Modus, Instrumentierung, Singstimme und Puls (Tempo) gesammelt. „In der
anschließenden Problematisierungsphase waren die von mir im Klavierauszug
                                                
129
 Meyerolbersleben. In: MuB 23 (1991) 3. S. 41.
130
 Ebd.
131
 Ebd. S. 40.
132
 Ebd. S. 41.
133
 Ebd. S. 42.
179
gespielten Ausschnitte des Orchesterparts den entsprechenden [...] Textstellen
zuzuordnen und die Zuordnung zu begründen.“134 Da keine eindeutige Zuordnung
möglich ist, erkennen die Schüler die unterschiedlichen Ebenen der Arie: Wort und Ton
entsprechen sich nicht, weil die Musik Paminas unterdrückte Gefühle widerspiegelt.
Wiederholtes Hören der Arie soll allen Schülern den Nachvollzug ermöglichen.
Meyerolbersleben stellt fest, dass er im Verlauf der Unterrichtsreihe immer wieder
einmal an organisatorischen Ungeschicklichkeiten und am zeitlichen Rahmen
gescheitert sei. Dies macht er an seinem abschließenden Eindruck fest, nach dem die
Schüler „das Angebot, über und mit der Zauberflöte Erfahrungen zu machen, zu mäßig
wahrgenommen“ hätten.135
Es erscheint allerdings meiner Ansicht nach nicht nachvollziehbar, in welcher Form die
Erfahrungen, welche die Schüler gemacht haben sollen, gemessen bzw. überprüft
werden könnten, um Meyerolberslebens Anspruch gerecht zu werden. Die zu
erwartenden Unterrichtserfolge und der angestrebte Erfahrungszuwachs werden in erster
Linie bei späteren (außerschulischen) Gelegenheiten offenbart und sind nicht ohne
Weiteres in einer Leistungsüberprüfung abzurufen. Dennoch bzw. gerade deshalb und
weil es große Motivationspotentiale enthält, bleibt das erfahrungsbezogene Unterrichts-
konzept bei der Behandlung des Genres Oper im Musikunterricht unentbehrlich.
                                                
134
 Ebd. S. 43.
135
 Ebd. S. 46.
180
6.3.3 Jahrgang 1992136: Darstellendes Spiel
Insgesamt drei Artikel beschäftigen sich mit dem darstellenden Spiel im
Musikunterricht. Eine Veröffentlichung beschäftigt sich mit dem Unterricht an der
Schule für Geistigbehinderte (Laufer), während ein Artikel die S I bedenkt (Reiss137).
Der dritte Aufsatz ist für die Grundschule konzipiert worden (Bergmann).138
I. Daniela Laufer: „Hänsel und Gretel“
Humperdincks Märchenoper Hänsel und Gretel wird für eine interdisziplinäre Umset-
zung an einer Schule für Geistigbehinderte angeboten. Die Zielgruppe ist für die
vorliegende Darstellung des Artikels nicht wesentlich, denn Laufer stellt die besondere
Bedeutung von Märchen für Kinder heraus, da sie jedem Kind
die Auseinandersetzung mit universellen menschlichen Problemen in Bildern [anbieten; AB], die
realistisch betrachtet als Übertreibungen erscheinen, als psychologische Wahrheiten aber durchaus
existent sind. Märchen drücken in Worten und Handlungen aus, was sich im Kopf von Kindern
abspielt.139
Für Laufer muss Musikunterricht über das auditive Moment hinausgehen und sowohl
fachübergreifende als auch handlungsorientierte Aspekte (Musik und Malen, Musik und
Bewegung, Musik und Text etc.) beinhalten, um Schüler „im Sinne verständnisleitender
Erfahrungen“ für die Oper Hänsel und Gretel interessieren zu können.140
Obwohl Laufer ihren Artikel ausdrücklich für den Unterricht an Schulen für Geistig-
behinderte konzipiert hat, ist der Ansatz für den Unterricht an allgemein bildenden
Schulen insofern übertragbar, als dass der Aspekt der Märchenoper durchaus auch für
Schüler der Orientierungsstufe interessant ist. Die einzelnen Verfahren der Umsetzung
                                                
136
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Bergmann, Anneliese: „Mozarts ‚Zauberflöte‘ mit Achtjährigen“. In:
MuB 24 (1992) 2. S. 11-16. - Reiss, Gunter: „Dorf-Idyllen und Welt-Erlöser. Musiktheater für Kinder und Jugendliche. Einige An-
merkungen“. In: MuB 24 (1992) 6. S. 10-18. - Laufer, Daniela: „‚Hänsel und Gretel‘. Humperdincks Märchenoper im fächerüber-
greifenden Musikunterricht an der Schule für Geistigbehinderte“. In: MuB 24 (1992) 6. S. 24-29.
137
 Vgl. Reiss. In: MuB 24 (1992) 6. S. 10-18. Reiss stellt die geringen Erfahrungen in den Vordergrund, die Lehrer und Schüler
heute mit dem Musiktheater machen. Stattdessen fänden die eigentlichen „Volks-Opern“ heute im „Musikantenstadl“ (ARD) oder in
ähnlichen „Inszenierungen volkstümlicher (Schlager-)Musik“ statt und „ersetzen die Ausstattungs- und Kostümopern der Musik-
theater [...].“ (Vgl. Ebd. S. 10.) Wie Reiss am Beispiel von Michael Jackson aufzeigt, wächst der finanzielle und daher auch optische
Aufwand auch in der populären Musikkultur häufig ins Gigantische. „Unsere Lebenswelt verwandelt sich immer häufiger in insze-
nierte Tableaus, in denen wir als (meistens konsumierende) Rollenträger den verschiedensten Interessen dienen [...], ohne daß wir
die Funktionalisierung von Musik, Kostüm, Maske und Bewegung in solchen Handlungszusammenhängen durchschauen.“ (Ebd.
S. 11.) Reiss prangert die Austauschbarkeit der Musiktheaterstücke für Kinder an, die nicht unwesentlich zu dieser Entwicklung bei-
getragen haben. „Theater für Kinder und Jugendliche ernst nehmen, heißt aber zunächst und vor allem, es als Gegenwartskunst zu
akzeptieren.“ (Ebd. S. 14.) Dies obliegt den Lehrern insbesondere bei der Werkauswahl. Da Reiss‘ Ansatz vor allem auf das eigene
Theaterspiel abzielt, bleibt der Artikel nur von peripherem Interesse für das Thema der vorliegenden Arbeit.
138
 Die Aufsätze von Laufer und Bergmann sind nur in kurzen Beschreibungen enthalten, da sie nicht die tatsächliche Zielgruppe der
vorliegenden Arbeit thematisieren. Die Zugänge über das darstellende Spiel und fachübergreifende Bezüge hingegen machen die
Artikel dennoch interessant für die Analyse der fachdidaktischen Zeitschriften. - Zwei weitere Artikel dieses Jahrganges seien am
Rande erwähnt, da sie den Einsatz des Puppen- und Figurentheaters im Musikunterricht beschreiben. Dies ist sicherlich „Musikthea-
terarbeit“ im weitesten Sinne. Sie finden jedoch in der Auswertung keine Berücksichtigung. Vgl. Reinhardt, Friedrich: „In Müllstadt
sind die Puppen los. Projekt Objekttheater oder Puppen aus Abfall- und Alltagsmaterialien im Musikunterricht“. In: MuB 24 (1992)
6. S. 19-23. - Esser, Gisela: „Auch Kasperl mag’s musikalisch. Zwei Projekte für den Einsatz des Puppentheaters im
Musikunterricht (GS und OS)“. In: MuB 24 (1992) 6. S. 30-33.
139
 Laufer. In: MuB 24 (1992) 6. S. 25.
140
 Vgl. Ebd. S. 26-27.
181
sind hier nicht näher beschrieben, da sie für die Schüler an allgemein bildenden Schulen
zu modifizieren wären.
II. Anneliese Bergmann: Mozarts „Zauberflöte“ mit Achtjährigen
Bergmann stellt eine Umsetzung von Mozarts Die Zauberflöte für die Grundschule vor.
Die Erstbegegnung mit der Oper in einer 2. Klasse wird vor dem Hintergrund eines
handlungsorientierten Zugangs beschrieben. Darstellendes Spiel, Musik und Bewegung
sowie ein in erster Linie entdeckender Unterricht werden zusammengeführt.
Der ganzheitliche Zugang ist intendiert, um Betroffenheit erreichen und den eigenen
Ausdruck fördern zu können. Die Schüler hören die Musik wiederholt und fassen die
Handlung der ausgewählten Ausschnitte (Szene 13 und 14) zusammen. Musik und
Bewegung werden wie selbstverständlich eingesetzt, da die „Oper selbst ohne die
bewegte Szene nicht lebensfähig ist.“141 Die Schüler spielen die Szenen zur Musik nach.
Dies führt nach Aussage von Bergmann dazu, dass während der ersten Stunde der
Belcanto-Gesang nicht einmal andeutungsweise moniert worden ist. Die Frage des
Gefallens hat sich nicht gestellt, weil die Motivation auf die Handlung der Fluchtszene
und ihren Ausgang gelenkt worden ist.
6.3.4 Jahrgang 1993142: Werkbetrachtung und Interdisziplinarität
In diesem Jahrgang finden sich insgesamt vier Artikel zum Musiktheater. Ein Aufsatz
ist für den Unterricht in der Vorschule (Koesling143) und einer für die interdisziplinäre
Umsetzung auf der S II konzipiert (Srocke-Friedrichs). In zwei weiteren Artikeln
werden keine Angaben zur Jahrgangstufe gemacht. Dennoch ist einer eher in der S II
realisierbar (Kilian), während der andere sowohl in der interdisziplinären Arbeit auf der
S I als auch auf der S II Verwendung finden könnte (Nimczik).
                                                
141
 Bergmann. In: MuB 24 (1992) 2. S. 16.
142
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Srocke-Friedrichs, Martina: „Sakraloper und Kirchenarchitektur“. In:
MuB 25 (1993) 2. S. 22-25. - Koesling, Theo-Peter: „Romantische Opernouvertüren im Unterricht der Vorschule“. In: MuB 25
(1993) 4. S. 39-42. - Nimczik, Ortwin: „‚Der imaginäre Dialog ...‘. Zur ‚Hommage à l’Ami Papageno‘ von Jean Françaix“. In: MuB
25 (1993) 5. S. 23-28. - Kilian, Gerald: „Die ‚natürliche‘ Musik als Abbild des Zeitgeistes. Glucks ‚Orpheo ed Euridice‘“. In: MuB
25 (1993) 5. S. 30-36.
143
 Vgl. Koesling. In: MuB 25 (1993) 4. S. 39-42. Der Artikel beschreibt Musikunterricht in der Vorschule. Kinder im Alter von 5
bis 6 Jahren lernen bekannte Opernouvertüren kennen: Rossinis Wilhelm Tell, Webers Der Freischütz, Wagners Der fliegende
Holländer, Humperdincks Hänsel und Gretel und Mozarts Die Zauberflöte werden gehört und besprochen. Insgesamt soll vor allem
erreicht werden, Kinder mit klassischer Musik vertraut zu machen. Es geht nicht um die spezielle Einführung von Opernmusik.
Daher ist dieser Artikel weniger interessant für die vorliegende Arbeit.
182
I. Martina Srocke-Friedrichs: „Sakraloper und Kirchenarchitektur“
Wagners Parsifal wird für die S II interdisziplinär bearbeitet. Hier stehen kunsthisto-
rische und Wagners biographische Bezüge zum Dom von Siena im Vordergrund. Als
Ausgangspunkt für den Unterricht dient die Kuppel des Doms, deren Raumwirkung den
Komponisten nachweislich derart begeistert hat, dass sie für die Inszenierung des
Gralstempels bei der Uraufführung als Vorbild dient. „Die Thematik ist deswegen so
interessant, weil an diesem Beispiel den Schülern die komplexen Zusammenhänge
biographischer, architektonischer, inhaltlicher, musikalischer und inszenierungsprak-
tischer Bezüge vermittelt werden können.“144
Die Schüler sollen vor allem die (Darstellungs-) Funktion von Wagners Leitmotiven
kennen lernen, die mit den szenischen Vorgängen auf der Bühne korrespondiert.
Die Schüler können beim Vergleich zwischen der Innenaufnahme der sienesischen Domkuppel mit
der Bühnenbildskizze erkennen, daß man für die Bayreuther Aufführung 1882 keine ganz genaue
Kopie angefertigt hatte, denn es fehlt zum Beispiel das charakteristische Schwarz-Weiß der Pfeiler
[...].145
Über Wagners Biographie und seine mehrmaligen Besuche in Italien gelingt der Ein-
stieg in die Thematik.146 Polyästhetische Zusammenhänge verschiedener Kunstgattun-
gen geben Oberstufenschülern „vielfältige Ansatzpunkte zu anregenden Diskussionen
[...].“147 Vor allem die verschiedenen Entwürfe zum Bühnenbild werden problematisiert.
Die Handlung der Oper wird entweder von den Schülern erarbeitet oder in einem
Referat zusammenfassend dargestellt. Nach oder in der Eingangsstunde analysieren sie
einige der rund 20 Leitmotive der Oper mit Hilfe des Klavierauszugs: „Auf jeden Fall
wäre eine kurze musikalische Analyse des Abendmahlmotivs, des Gralsmotivs, des
Glaubensmotivs, des Glockenmotivs und des Motivs der Gralsritter wichtig.“148
Leitende Fragestellung der Unterrichtsreihe bleibt jedoch der Vergleich zwischen der
Domkuppel und dem Bühnenbild. Die besondere perspektivische Wirkung dieses
Bühnenbildes der Uraufführung kann Wagners Musik noch wirkungsvoller erscheinen
lassen.149 „Die Frage nach weiteren Inszenierungsstilen, Problemen der Werktreue und
der Interpretationsbreite des heutigen Regietheaters lassen sich an späteren
Inszenierungen erörtern.“150
                                                
144
 Srocke-Friedrichs. In: MuB 25 (1993) 2. S. 23.
145
 Ebd. S. 24.
146
 Srocke-Friedrichs schlägt vor, Cosima Wagners Tagebücher zu lesen, um Wagners zweimonatigen Besuch in Siena von 1880
nachzuempfinden. Vgl. Ebd. S. 23.
147
 Ebd. S. 25.
148
 Ebd. S. 24.
149
 Ebd.
150
 Dieser Abschnitt wird tatsächlich angemessen überschrieben mit „Kurze musikalische Einführung“. Vgl. Ebd.
183
Der Aufhänger der Unterrichtsreihe, die Inszenierungsfrage, erscheint sehr interessant,
aber eigenen Gestaltungsversuchen wird in diesem Ansatz kein Raum gelassen. Der
Artikel beschreibt Unterricht für passive Schüler, die Inszenierungen anhand von
Videofilmen kommentieren können. Die handlungsorientierten Methoden der Film-
analyse werden im vorliegenden Artikel jedoch nicht thematisiert. Außer der Handlung
des Parsifal lernen Schüler noch einige der Leitmotive kennen.151 Die Musik der Oper
kommt somit insgesamt neben der psychologisch interessanten inneren wie äußeren
Handlung zu kurz. Größere szenische und musikalische Zusammenhänge sollten
innerhalb einer interdisziplinären Unterrichtsreihe dennoch ihren Platz finden.
II. Ortwin Nimczik: „Der imaginäre Dialog“
Die Komposition Hommage à l’Ami Papageno von Françaix wird verglichen mit
Mozarts Oper Die Zauberflöte.
Mit der Thematisierung des Stückes wird die „Ansicht“ einer Opernfigur zum interessanten
Gegenstand des Unterrichts. Dabei soll auf der Grundlage ergänzender Materialien und
verschiedener historischer Sichtweisen ein vielfältiges „Bild“ Papagenos gezeigt werden.152
Bildnerische Darstellungen werden ebenso zur Sprache gebracht wie literarische
Charakterisierungen, z.B. von Kierkegaard und Kaiser. Die vielfältigen Materialien
können auf unterschiedliche Weise in den Musikunterricht integriert werden, wobei in-
terdisziplinäre Ansätze in den Vordergrund der Betrachtung rücken. Wesentliche Ergeb-
nisse werden über die aspektgeleitete, vergleichende Analyse der Werke gesammelt.
Als Ausgangspunkt dient die Frage, „wie wir unsere Ansicht und Meinung über ein
Musikstück – hier die musikalische Charakteristik der Opernfigur Papageno – bilden
und formen.“153 Die Beschäftigung mit der Hommage kann zur Zauberflöte hinführen
oder auch als „Exkurs von einer intensiven Beschäftigung mit der Zauberflöte aus
angegangen werden.“154
Die enthaltenen interdisziplinären Ansätze aus den Bereichen der Bildenden Kunst und
der Literatur werden durch Aspekte der Philosophie ergänzt, aber auf der Ebene der
kognitiven Werkbetrachtung belassen. Daher bietet dieser Artikel auf der didaktisch-
methodischen Seite kaum Verwertbares für die vorliegende Analyse.
                                                
151
 Ebd.
152
 Nimczik. In: MuB 25 (1993) 5. S. 24.
153
 Ebd. S. 28.
154
 Ebd.
184
III. Gerald Kilian: „Die ‚natürliche‘ Musik als Abbild des Zeitgeistes“
Kilian stellt Glucks Orpheus und Eurydike dar, um Schülern grundlegende ästhetische,
geistesgeschichtliche Normen der Gluck-Zeit und deren gesellschaftliche Relevanz nahe
zu bringen. „Die Schüler sollen Einsicht bekommen in den Beziehungsreichtum von
gesellschaftlichen Bedingtheiten und dem Paradigmenwechsel ästhetischer Normen.“155
Analytische, szenische und interdisziplinäre Verfahren werden miteinander kombiniert,
aber kaum in methodischen Schritten erläutert. Viele Analyse-Ergebnisse vermitteln
dem Lehrer Hintergrundwissen, sind aber für die Auswahl der Methodik
unwesentlich.156
Der Unterrichtsverlauf sieht zunächst eine Zusammenfassung der ästhetischen Ideen der
Zeit vor (Aufklärungsphilosophie, Gefühlsästhetik), an die sich musikalische Analysen
anschließt. Fächerverbindende Ergänzungen liefern zusätzlich ein Gedichtvergleich
(Hofmannswaldau/Klopstock) und ein Bildvergleich (Chardin/Boucher). Über Analysen
des jeweiligen Versmetrums, der Reimform, der Gedichtform, der Stilfiguren und der
sprachlich-stilistischen Gestalt wird der Gedichtvergleich erarbeitet, um stilistische
Parallelen aufzuzeigen, die zwischen dem literarischen Stil Klopstocks und dem musi-
kalischen Stil Glucks bestehen. Der Bildvergleich hingegen richtet sich auf konzep-
tionelle Unterschiede von Bildung und Ton sowie auf die Thematik der Gemälde.
Die Anlage der Libretti sowie musikalische Stilmerkmale werden an vergleichenden
Beispielen der Florentiner Oper, der Kompositionen Monteverdis, der venezianischen
und der neapolitanischen Oper erarbeitet. Die französische und die neapolitanische
Kompositionstechnik ist an Rezitativen und Arien zu zeigen und zu analysieren, bevor
ästhetische Fragen zu Glucks Oper beantwortet werden können:
Wie stellt sich die kulturelle und politische Situation in der Mitte des 18. Jahrhunderts dar? Wie
wirkt sich die Emanzipation des Bürgertums im Rahmen der Aufklärung auf die Stoffwahl und die
musikalische Faktur der Oper, auf die Bildende Kunst und die Literatur aus? Welche
Eigenschaften der Musik betont die Aufklärung gegenüber den z.B. bei Bach um 1750
kulminierten Stilmitteln? [...] Inwiefern beeinflußt die französische Aufklärung mit ihrer
Forderung nach „Naturnachahmung“ den Stil Glucks?157
Verschiedene Szenetypen der Gluck-Oper werden einander gegenübergestellt, z.B.
Schauder- und Pastoralszenen. Außerdem besteht die Möglichkeit, die Orkus-Szene
(1. Szene, 2. Akt) szenisch-choreographisch bzw. pantomimisch darzustellen.
Dieser vielgestaltige Unterricht wird am ehesten in der S II gehalten werden können, da
die ästhetischen Fragestellungen bereits einen breiten Erfahrungsschatz voraussetzen.
                                                
155
 Kilian. In: MuB 25 (1993) 5. S. 30.
156
 Vgl. Ebd. S. 33: „Anhand von Vertonungen des Orfeo-Stoffes wird ein Überblick zum Wort-Ton-Verhältnis barocker Opern
gegeben.“
157
 Ebd.
185
Die differenzierte methodische Vielfalt streift viele Dimensionen des Phänomens Oper.
Neben der Ideengeschichte (ästhetische Zeitströmungen) werden sowohl die musikali-
schen, die dramatisch-dramaturgischen als auch die literarischen Ebenen erarbeitet.
6.3.5 Jahrgang 1994158: Szenische Interpretation und Interdisziplinarität
In diesem Jahr sind insgesamt vier Aufsätze zum Musiktheater veröffentlicht worden.
Ein Artikel ist für die S I verfasst (Holmer und Nienhaus159). Der zweite Aufsatz ist für
die Sn I und II konzipiert (Orgass160). Der dritte Artikel verfolgt den Projektunterricht
für die S II (Jank und Ott), beruht auf den Verfahren der szenischen Interpretation und
ist im Folgenden beschrieben. Der vierte Aufsatz liefert ein Beispiel für
fachübergreifenden Unterricht auf der S I (Schmitt161).
                                                
158
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Holmer, Ane Kristin und Werner Nienhaus: „Zwischen Flower Market
und Royal Ascot. ‚My Fair Lady‘ in einer Unterrichtseinheit für S I“. In: MuB 26 (1994) 3. S. 8-15. - Orgass, Stefan: „Der Teil als
Ganzes/das Ganze als Teil: ‚West Side Story‘. Werkimmanent und kontextuell. Exemplarisches im Musikunterricht“. In: MuB 26
(1994) 3. S. 26-31. - Jank, Birgit und Thomas Ott: „Erfahrungen mit Figaro. Ein Oldenburger Hochschul- und Schulprojekt“. In:
MuB 26 (1994) 5. S. 30-38. - Schmitt, Stefan: „Wasser-Musik. Ein Beispiel für handlungsorientierten und fächerübergreifenden
Unterricht“. In: MuB 26 (1994) 6. S. 18-23.
159
 Holmer, Nienhaus. In: MuB 26 (1994) 3. S. 8-15. Loewes Musical My Fair Lady wird für den Musikunterricht der S I vorge-
stellt. Es ist vorgesehen, das gesamte Musical zu bearbeiten, dabei jedoch „die Unterrichtseinheiten auf einer zentrale Bühnenfigur
auszurichten, die gleichzeitig eine emotionale Identifikation ermöglicht.“ (Ebd. S. 9.) Als „roter Faden“ der Unterrichtsreihe ist die
Entwicklung der Figur und der Persönlichkeit der Eliza Doolittle zu thematisieren, die sich vom Blumenmädchen zu einer
vornehmen Dame der Londoner Gesellschaft wandelt. Neben einigen interdisziplinären Anklängen, wie z.B. die Thematisierung der
literarischen Vorlage Pygmalion von Shaw und der darin enthaltenen Gesellschaftskritik oder der Textanalyse einzelner Szenen,
steht die Analyse der musikalischen Mittel im Vordergrund, durch welche die Veränderungen der Charakterisierungen deutlich
gemacht werden soll. Filmische Ausschnitte werden zur Erarbeitung der musikalischen Analyse hinzugezogen. Durch insgesamt
lebensweltlich ausgerichtete und erfahrungsorientierte Aufgaben werden die kognitiven Ansätze gemildert. Die Konzeption der
Ausrichtung an einer Person bzw. einem zentralen Moment macht eine fokussierte Analyse sinnvoll, müsste jedoch ergänzt werden
durch szenische und musikalische Aktivitäten.
160
 Vgl. Orgass. In: MuB 26 (1994) 3. S. 26. Orgass stellt Bernsteins Musical West Side Story für die S I/II (Klassen 9 und 11) vor,
wobei sowohl werkimmanente Betrachtungen als auch weiterführende, gesellschaftlich Kontextbezüge problematisiert werden.
(Ebd. S. 26.) Andere Vertonungen des Romeo-und-Julia-Sujets, z.B. von Gounod, Prokofjew und Berlioz, werden in die
Unterrichtsreihe mit einbezogen, um die sujetspezifischen Aspekte zu beleuchten. In den verschiedenen Zugängen steht die
kognitive Werkbetrachtung im Vordergrund. So ist z.B. vom Shakespeare-Drama ausgehend ein Vergleich verschiedener Film-
Versionen vorgesehen, wobei als Unterthema die Jugendkriminalität und der zu erfahrende Ausländerhass in der Lebenswelt der
Schüler tangiert wird. Ein weiterer Zugang besteht in der Deutung von Musik mit utopischem und mit ironischem Gehalt. „Mit
demselben Analysekriterium läßt sich [...] zeigen, daß sich in Somewhere utopische und in America [...] ironisch-sarkastische
Gehalte konkretisieren.“ (Ebd.
S. 28.) Die Kluft zwischen U- und E-Musik ist anhand der Songs „Gee, Officer Krupke“ und „Maria“ aufzuzeigen, bevor die
Schüler die Gattungsbezüge und Formen im Musical in Bezug setzen zu werkexternen Kontexten wie z.B. Oper (Gounods Roméo et
Juliette), Ballett (Prokofjews Romeo und Julia) oder Dramatische (Chor-)Sinfonie (Berlioz‘ Roméo et Juliette). Auch die zusätzliche
musikalische Analyse einer Bach-Fuge kann sinnvoll sein, wenn die Fuge im Chor „Cool“ erarbeitet wird. Die Lebenswelt der
Schüler ist allerdings nur in Bezug auf das Thema „Gewalt, Fremdenhass und Bandenkriege“ beachtet. Im Unterricht sind sie vor
allem kognitiv gefordert – szenisches Spiel, Musizieren oder Singen bestimmter Titel bleiben außen vor: „Notengestützt ist zu
erfassen“ (Ebd. S. 29.) heißt es in dem Artikel.
161
 Vgl. Schmitt. In: MuB 26 (1994) 6. S. 18-23. Anhand der Wasser-Thematik können diverse Werke in den Musikunterricht einbe-
zogen werden. Im fächerverbindenden Unterricht mit Erdkunde, Biologie und Deutsch wird u.a. die Barcarole aus Offenbachs Oper
Les contes d’Hoffmann vorgestellt. Der Zugang zur Thematik wird über die sprachliche Seite des Sujets erreicht. Die Schüler haben
zu Beginn der Unterrichtseinheit eine Wörtersammlung zum Bereich Wasser erstellt, die in einem Sprechkanon verarbeitet werden.
Außerdem lernen sie Goethes Ballade Der Zauberlehrling kennen, bevor sie selbst Wassergeräusche improvisieren. In den weiteren
Stunden lernen die Schüler einige Kompositionen kennen, „in denen Regen und Wellen in mehr oder minder programmatischer
Weise musikalisch umgesetzt werden.“ (Ebd. S. 21.): Strauss‘ Alpensinfonie („Stille vor dem Sturm“), Chopins Prélude op. 28, Nr.
25 („Regentropfen-Prélude“), Beethovens 6. Symphonie, 4. Satz („Pastorale“), Mendelssohns Venezianisches Gondellied A-Dur und
Offenbachs bereits genannte „Barcarole“. Am Ende des Artikels sind Kompositionen aufgelistet, die zusätzlich oder alternativ
behandelt werden könnten. (Vgl. Ebd. S. 23.) Die Unterrichtsreihe endet mit der Herstellung von Wasserinstrumenten, die im
Klassenverband gebaut und zu einem Orchester zusammengestellt werden. Eine Eigenkomposition beendet die Unterrichtseinheit.
186
Birgit Jank und Thomas Ott: „Erfahrungen mit Figaro“
Mozarts Die Hochzeit des Figaro wird den Schülern eines 12er Leistungskurses in
einem Projekt von Hochschule und Schule über die Verfahren der szenischen Interpreta-
tion nahe gebracht.162 Es wird beschrieben, auf welche Art Lehrer sich diese Verfahren
methodisch aneignen können, welche Hintergrundinformationen und Vorbereitungen
notwendig sind und welche Erfahrungen in dem Projekt gemacht werden. Außerdem
erläutern die Autoren verschiedene unterrichtliche Umsetzungen, über die bestimmte
Figuren und Arien (Cherubino, Figaro und Duett Susanna – Figaro) eingeleitet werden.
Dabei gehen sie jedoch nicht ins Detail.
Zum Ende der Unterrichtsreihen sind Schülerbefragungen durchgeführt worden, in
denen die Aneignungsmethoden und die Verfahren der szenischen Interpretation als
abwechslungsreich und motivierend eingestuft worden sind:
Den Schülern erschien der erlebnis- und praxisorientierte Ansatz der Unterrichtsreihe von
besonderem Gewicht. Allerdings betonten sie, daß die praktischen Unterrichtsabschnitte mit
analytischen verknüpft werden müßten, um den Unterricht effektiv zu gestalten. Obwohl den
Schülern die Vielfalt der Materialien und Methoden nicht speziell aufgefallen war, stimmten sie
zu, daß der Unterricht abwechslungsreich gestaltet war. Alle Gruppen machten deutlich, daß es
ihnen wichtig war, die Gesamtzusammenhänge der Oper zu begreifen.163
Gesamtzusammenhänge lassen sich mit den Verfahren der szenischen Interpretation
stets gut erarbeiten. Dieses Fazit spricht deutlich gegen ausschließliche Detailanalysen,
die zum oft Selbstzweck durchgeführt werden. Kognitive Werkbetrachtung allein kann
dem multidimensionalen Phänomen Oper nicht umfassend gerecht werden, sondern ist
zu ergänzen durch Verfahren und Methoden, die eben diesen Gesamtzusammenhang der
verschiedenen Dimensionen berücksichtigen.
                                                
162
 Im Folgenden wird darauf verzichtet, die Methoden und Verfahren erneut zu beschreiben, da dies bereits mehrfach geleistet wor-
den ist. Vgl. Nebhuth, Stroh. In: MuB 22 (1990) 1. S. 16-21. - Vgl. auch Kapitel 2.6. S. 24ff. und Kapitel 8.1.2. S. 280ff. - Vgl.
Brinkmann. In: MuU 7 (1996) 38. S. 17-22.
163
 Jank, Ott. In: MuB 26 (1994) 5. S. 38.
187
6.3.6 Jahrgang 1995164: Musical, darstellendes Spiel und Interdisziplinarität
In diesem Jahrgang sind insgesamt acht Artikel zum Musiktheater veröffentlicht
worden. Drei Artikel beschreiben die Arbeit an verschiedenen Musical-Projekten im
darstellenden Spiel (Fricke165, Hempel166, Bührig 1167). Zwei Artikel nennen keine
genaue Jahrgangstufe (Schmitt, Schatt), wobei der eine eher der S II zuzuordnen ist
(Schatt) und der andere sowohl in der S I als auch in der S II Verwendung finden mag
(Schmitt). Beide legen Wert auf die interdisziplinäre Anlage des Zugangs. Zwei
Aufsätze sind ausdrücklich für die S I konzipiert (Bührig 2168, Weinbach), und einer
bezieht sich auf das darstellende Spiel in der Grundschule (Scherf).
I. Stephan Schmitt: „Porgy and Bess“
Verschiedene Annäherungsformen an Gershwins Porgy and Bess werden aufgezeigt,
die von der inhaltlichen Problematik ausgehend zum eigenen Musizieren und zum inter-
disziplinären Arbeiten führen. Dabei werden die Grenzfälle von Oper und Musical
sowie von Oper und Jazz gestreift. Handlungsorientierung und interdisziplinäres
Arbeiten stehen im Vordergrund.
Es werden insgesamt sieben verschiedene Zugänge zur Oper Porgy and Bess
beschrieben. Den ersten drei dargestellten Vorschlägen ist gemeinsam, dass mit Metren
und Rhythmen gearbeitet wird, um den Schülern die Musik durch eigenes Tun nahe zu
                                                
164
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Fricke, Wolfgang: „Darstellen: ein Teil unserer selbst“. In: MuB 27
(1995) 1. S. 10-13. - Hempel, Christoph: „Schulmusical: neue Herausforderung für die Musiklehrerausbildung. Eine Musical-
Koproduktion von Gymnasium und Musikhochschule in Hannover“. In: MuB 27 (1995) 1. S. 15-22. - Bührig, Dieter: „Musical als
‚Spiel‘-Projekt. Anmerkungen zu den pädagogischen Dimensionen“. In: MuB 27 (1995) 1. S. 24-29. - Schmitt, Stephan: „Porgy and
Bess: Spielvorlage, Experimentierfeld, Improvisationsanregung. Vorschläge für den kreativen Umgang mit einem Klavierauszug“.
In: MuB 27 (1995) 1. S. 36-41. - Schatt, Peter W.: „Undine lebt. Verkörperte Ästhetik in der Musik“. In: MuB 27 (1995) 2.
S. 44-50. - Bührig, Dieter: „Wo geh’n wir hin? Auf der Suche nach der eigenen Identität, Eine Unterrichtsskizze für S I“. In: MuB
27 (1995) 4. S. 30-33. - Weinbach, Horst: „Der disharmonische Herr Landvermesser. Ein Musikkurs auf Stimmenfang bei
Aufführungen von Aribert Reimanns Oper ‚Das Schloß‘“. In: MuB 27 (1995) 5. S. 40-42. - Scherf, Luise: „Angst haben und Angst
machen. Der Beginn der Wolfsschlucht-Szene in einem vierten Schuljahr“. In: MuB 27 (1995) 6. S. 11-14.
165
 Vgl. Fricke. In: MuB 27 (1995) 1. S. 10-13. Dieser Arbeitsbericht ist für das Thema der vorliegenden Arbeit nicht von Interesse,
denn er beschreibt kein bestimmtes Werk des Musiktheaters, sondern die Arbeit an verschiedenen Projekten einer Hamburger
Privatschule. Es handelt sich um selbst geschriebene Musicals und Opern des Autors, der über die Einstudierung berichtet.
166
 Vgl. Hempel. In: MuB 27 (1995) 1. S. 15-22. Dieser Arbeitsbericht ist für das Thema der vorliegenden Arbeit nicht von
Interesse. Das Musical 2094 – in einem Land nach unserer Zeit wird vom Autor zur Einstudierung vorbereitet. Der Arbeitsbericht
geht auf den Trend zum Schülermusical ein, wobei die Vorteile eines selbst geschriebenen Musicals genannt werden.
167
 Vgl. Bührig. In: MuB 27 (1995) 1. S. 24-29. Verschiedene Musical-Projekte werden mit der Begründung dargestellt, dass Opern
auf Grund ihres hohen ästhetisch-künstlerischen Anspruches nicht für eine ganzheitliche Auseinandersetzung geeignet seien. „Ganz-
heitlich“ meint in diesem Zusammenhang: schulische Aufführung und handlungsorientierter Zugang. „Das Musical ist m.E. heute
die einzige Form, bei der eine handlungsbezogene Auseinandersetzung unter diesen Beschränkungen nicht zu leiden braucht.“ (Ebd.
S. 24.) Schon bei der Behandlung von Musicals wird nach Bührigs Ansicht zumeist auf Werkanalyse und nicht auf darstellendes
Spiel geachtet, zumal der 45minütige Unterricht dem Ansatz der ganzheitlichen Betrachtung zuwider läuft. Ein zentraler Punkt im
Umgang mit Musical ist, Lebenserfahrung einzubringen und zu machen, doch können diverse weitere Lehr- und Lernziele erreicht
werden (vgl. Ebd. S. 28.). Als pädagogische Vorteile des projektorientierten Lernens nennt Bührig: Lebensweltorientierung,
Problemorientierung, gesellschaftliche Relevanz des Lernens und Produktorientierung.
168
 Vgl. Bührig. In: MuB 27 (1995) 4. S. 30-33. Die szenische Umsetzung einer Episode des Musicals Hair (Song „Wo geh’n wir
hin“) wird für die S I vorgestellt. Das Sujet ist vor allem wegen der Suche nach eigener Identität wichtig. „Bekanntlich befinden sich
Jugendliche der Mittelstufe in einer turbulenten Umbruchphase. Es ist die Zeit des Verlusts der Kindheit und der Suche nach einer
Orientierung auf das zukünftige Leben.“ (Ebd. S. 30.) Es geht in der unterrichtlichen Behandlung des Sujets vor allem um den
handlungsorientierten und erfahrungsorientierten Zugang zu diesem Musical-Klassiker. Der Ansatz entspricht den Verfahren der
szenischen Interpretation, aber die abschließende Reflexion zeugt von einem unrichtigen Verständnis der Zielsetzung, wenn
gelungene Darstellungen bewertet werden. Ziel der szenischen Interpretation von Opern und Werken des Musiktheaters nach
Brinkmann/Scheller ist nicht die Diskussion um eine gelungene Darstellung, sondern die Reflexion der äußeren und inneren
Handlungsabläufe aus einer Rolle heraus. - Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
188
bringen. „Da [...] einige rhythmische Elemente leitmotivische Funktion haben und daher
im Verlauf der Oper mehrfach auftauchen, sind damit Anhaltspunkte für das Verständ-
nis des ganzen Werkes oder zumindest längerer Abschnitte gegeben.“169
Die Ansätze vier und fünf nutzen die Komponenten Gesang und Bewegung für den
Unterricht. Körperbewegung und Improvisation werden mit den Szenen „as a rhythmic
chant“ und „Prayer“ zusätzlich zur rhythmischen Gestaltung thematisiert, so dass
Schüler die Ganzheitlichkeit des Genres begreifen lernen. Formen von Nach- und
Mitmachen spielen hierbei eine große Rolle.
Im sechsten Zugang wird der Sprechgesang als Vorform des Rap anhand der 1. Szene
im 2. Akt ausgearbeitet. Der Sprechgesang kann im Klassenverband oder von einzelnen
Schülern zu der Instrumentalbegleitung ausgeführt und durch Schauspiel und Körper-
bewegung verfeinert werden. „Expressive Gestik und Mimik, d.h. bewußt eingesetztes
Schau-Spiel, wirken auf die Präzision der Aussprache zurück, stimulieren das
Engagement und erlauben eine ganzkörperliche, ganzheitliche Betätigung.“170
Der siebte Vorschlag nutzt den fremdsprachlichen Text dieser Szene („I got plenty o‘
nuttin“). „In Zusammenarbeit mit der Kollegin/dem Kollegen für das Fach Englisch
sollte der Text zuerst untersucht und übersetzt werden.“171 Der Slang wird analysiert
(Entstehung und Funktion) und in verschiedene (hochsprachliche und umgangs-
sprachliche) Transformationen übersetzt. Diese Fassungen werden verglichen in Bezug
auf den konnotativen Bereich (Atmosphäre, Emotion, Assoziation), auf die geographi-
sche und die historische Reichweite. Der mehrfach übertragene Text kann abschließend
in einer nicht hochsprachlichen Fassung als Songtext umgearbeitet und im Vergleich
mit dem Originaltext gesungen und musiziert werden.
Die unterschiedlichen Zugangsweisen zur Oper Porgy and Bess zeigen jeweils einen
Teilaspekt des multidimensionalen Phänomens Oper/Musiktheater und könnten
durchaus als Stunden einer Unterrichtsreihe in dieser Form und in dieser Chronologie
gehalten werden. Vor allem Vorschlag sieben gibt den Schülern Einblicke in die
Gestaltung von Opern und in typische Konzeptionsprobleme. Die Arbeit am Text und
die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Versionen verbindet eigene Libretto-
arbeit mit der Problematik der Übersetzung und dem Problem der Gesanglichkeit
unterschiedlicher Landessprachen auf eine erfahrungsorientierte Art und Weise.
                                                
169
 Schmitt. In: MuB 27 (1995) 1. S. 37. - Es handelt sich um die Introduktion und die Szenen 2 und 3 des 2. Aktes. Die Schüler
lernen, die vorhandenen Rhythmen auf Trommeln und anderen Schlaginstrumenten auszuführen und improvisatorisch fortzuführen.
170
 Ebd. S. 39.
171
 Ebd. S. 41.
189
II. Peter W. Schatt: „Undine lebt“
Schatt stellt eine interdisziplinäre Unterrichtsreihe über den Mythos „Undine“ anhand
diverser Werke der Musik, der Bildenden Kunst sowie der Literatur dar. Neben dem
Roman Faust von Thomas Mann geht es um Ravels und Debussys gleichnamige
Klavierstücke Ondine, die zu einer generellen Besprechung von Klangfarbe, Harmonik-
Melodik, Rhythmik und Form des Themas „Wassergeister“ geeignet sind. Auch das
Vorspiel und die erste Szene aus Wagners Rheingold führen als Wassergeister die
Rheintöchter vor. Smetanas Moldau gehört als Programm-Musik ebenso in den Werk-
kanon wie das Ballett Undine von Henze. Bilder von Böcklin (Im Spiel der Wellen)
Pedersen (Die kleine Meerjungfrau), Rubens (Hero und Leander, Die Ankunft der
Maria de’Medici im Hafen von Marseille am 3. November 1600) und Raffael (Triumph
der Galatea) können zu diesem Thema eingesetzt werden. Unterschiedliche Vertonun-
gen und deren Ästhetik stehen im Vordergrund der einzelnen, jedoch nicht näher
beschriebenen Stunden.
In Unterrichtsvorhaben wie diesem geht es [...] darum, in Musik verkörperte ästhetische Positionen
und die Mittel ihrer Verkörperung nicht nur zu erkennen, sondern auch möglichst vielfältig in den
Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler zu integrieren.172
Die zielgerichteten interdisziplinären Aspekte sind äußerst interessant und vielfältig,
denn das Undine-Sujet ist in Literatur, Bildender Kunst und Musik häufig anzutreffen.
Lortzings Oper Undine könnte sicherlich genauso in den Werkkanon gehören wie z.B.
Betrands Dichtung oder auch weitere bildnerische und/oder tänzerische Bearbeitungen.
Zu vergleichen sind ferner die unterschiedlichen literarischen Versionen des Themas miteinander
und mit den musikalischen Lösungen. Dabei müßten entweder die Texte von de la Motte-Fouqué
und Andersen parallel dem Deutschunterricht zur Interpretation überantwortet werden, oder sie
müßten als Begleitlektüre lediglich einer globalen ästhetischen und inhaltlichen Erschließung des
Problemhorizontes dienen.173
Interessant wären in diesem Zusammenhang detailliertere methodisch-didaktische
Beschreibungen des schülerorientierten Zugangs, die Schatt allerdings in dem
vorliegenden Artikel nicht liefert.
III. Horst Weinbach: „Der disharmonische Herr Landvermesser“
Reimanns Oper Das Schloß wird auf Grund einer Unterrichtsreihe über „Hörkultur in
den Medien“ in einer Jahrgangstufe 10 thematisiert. Als Vorbereitung und Pflichtlektüre
dient das Programmheft der erreichbaren Aufführung. Die Grundlage (Kafkas
                                                
172
 Ebd. S. 50.
173
 Ebd.
190
gleichnamiger Roman) ist den Schülern durch den Deutschunterricht bekannt. Die
Vorbereitung und die Nachbesprechung des Opernbesuches werden in Zusammenhang
gebracht mit Rezeptionsforschungen. Die Schüler erhalten die Gelegenheit, über eigene
Feldforschungen (Konzeption und Auswertung eines Interviews) Rezeptionshaltungen
zu sammeln und zu überprüfen.
Der Kurs wird in einem kurzen Klangbeispiel mit dem Werk Das Schloß konfrontiert.
Die Reaktionen zieht die Frage nach sich, wer sich freiwillig „so etwas“ anhören könne.
Die Aufführungen am städtischen Theater erhalten allerdings hochlobende Pressereak-
tionen, die den Schülern zugänglich gemacht werden. Dies führt zu dem Entschluss,
sich selbst eine Meinung bilden zu wollen. „Die Aussicht, ahnungslosen Besuchern
neugierige Fragen stellen zu können, stärkt die Bereitschaft der Kursteilnehmer zum
Risiko und verringert den Widerstand gegen zu erwartende Dissonanzpakete.“174 Als
Bedingung wird festgehalten, dass nur wer selbst zuvor eine Aufführung
„durchgehalten“ hat, die Besucher befragen darf.175
Die Interviewfragen werden in zwei Kategorien unterteilt: Vor der Aufführung beziehen
sich die Erkundigungen vor allem auf die Erwartungen und auf das Vorverständnis der
Opernbesucher. Außerdem soll schließlich jeder, der frühzeitig die Oper verlässt, Gele-
genheit erhalten, seine Gründe dafür darzulegen. Die Ergebnisse werden per Computer
(als Zusatzarbeit bzw. Referat) von den Schülern gesichtet und diskutiert. Dabei fällt
auf, dass es keine detaillierten Begründungen in den Urteilen der Opernbesucher gab,
sondern nur pauschale Aburteilungen gesammelt werden konnten. Der Kurs begibt sich
auf Ursachenforschung. „Unfreiwillig offenbaren sich mit der Empörung eigene, latente
Ängste, die zu Panikreaktionen führen, wenn die Musik wie in Reimanns Oper Hoff-
nungslosigkeit und Ausweglosigkeit mit den ihr eigenen Mitteln thematisiert.“176
Das Interviewprojekt ist zwar in diesem Falle gelungen, aber meines Erachtens ist nach
das Risiko sehr hoch. Was sollte die Oper Das Schloß in dieser Unterrichtsreihe
bewirken oder besser: soll Oper hier überhaupt etwas bewirken? In der Beschreibung
Weinbachs ist nicht deutlich geworden, ob oder wie den Schülern das Werk nahe
gebracht worden sein soll. Die Frage der ästhetischen Rezeptionshaltung ist weder für
die Zuschauer noch für die Schüler beantwortet worden. Es bleibt zweifelhaft, ob
Schüler auf Grund der Erfahrung von pauschalen Aburteilungen ihre eigenen Vorurteile
leichter über Bord werfen oder ob sie nicht vielmehr darin bestärkt sind, dass Neue
Musik und Oper generell „ätzend“ sind.
                                                
174
 Weinbach. In: MuB 27 (1995) 5. S. 41.
175
 Vgl. Ebd.
176
 Ebd. S. 42.
191
IV. Luise Scherf: „Angst haben und Angst machen“
Die „Wolfsschlucht-Szene“ aus Webers Oper Der Freischütz wird für eine 4. Klasse
dargestellt, ist aber vom Ansatz her durchaus übertragbar auf die 5./6. Klasse.
Die finstere Gruselgeschichte, die sich da abspielt [...] stößt auf großes Interesse bei den Kindern –
ein durchaus ambivalentes Interesse, da zwar jedes Kind Angst und Gruseln kennt, jedoch die
Möglichkeiten, sich dies selbst oder gar anderen einzugestehen und damit umzugehen eher gering
sind.177
Eigene Gestaltungsversuche stehen bei der Erstbegegnung mit dem Genre Oper im
Vordergrund der vorliegenden Darstellung. Der Einstieg in die Oper geschieht über die
Ankündigung einer unheimlichen „Angst-Musik“. Die Schüler überprüfen beim
Zuhören, ob diese Ankündigung stimmt und diskutieren anschließend darüber. In einer
anderen Zugangsweise könnten zunächst die Vorstellungen von Grusel- und Angst-
Musik abgefragt werden, um dann selbst z.B. mit dem Orff-Instrumentarium zu
musizieren, bevor ein Hörkontakt zum Freischütz hergestellt wird.
Der Gestus der Musik kann dargestellt werden, indem die Schüler langsam zur Musik
aufstehen. Der Überraschungseffekt setzt ein, wenn der Chor beginnt, den die Schüler
bald als Geisterchor identifizieren. „Gerade diese Sprache aus einer längst vergangenen
Zeit übte auf die Kinder offenbar eine mindestens ebenso starke Anziehungskraft aus,
wie die ihnen bekannten Begriffe wie ‚action‘, ‚fantasy‘ oder ‚Horror‘.“178
Eine (altersgemäße) Höranalyse führt zu einer Umsetzung in eine szenisch-tänzerische
Choreographie der beiden Geistergruppen. Eine vorbereitete graphische Notation der
Szene wird vorgestellt, um den Aufbau des Stückes zu begreifen. Die Schüler suchen
Kostüme aus und improvisieren die Szene in der folgenden, dritten Stunde erneut.
Abschließend diskutiert die Klasse über das verborgene Geschehen.
Leider bleibt die Darstellung auf dem Stand des Schauspiels stehen – Webers
Opernwerk Der Freischütz wird nicht in den Blickpunkt der Betrachtung gerückt: weder
die Personen noch die Handlung noch weitere Musiknummern dieser Oper werden
erwähnt. Von dieser Warte aus bietet der Artikel keine weiteren Informationen für das
Anliegen der vorliegenden Arbeit.
                                                
177
 Scherf. In: MuB 27 (1995) 6. S. 11.
178
 Ebd. S. 13.
192
6.3.7 Jahrgang 1996179: Musical-Projekt
Hier findet sich ein Artikel zum Musical, der sich allerdings nicht direkt auf eine
bestimmte Schulstufe bezieht, sondern ein Musical-Projekt im Lehramtsstudium
beschreibt, das von Studenten konzipiert und auf die Bühne gebracht worden ist.180
Diese Aufführungsbeschreibung ist für das Thema der vorliegenden Arbeit nicht von
näherem Interesse.
6.3.8 Jahrgang 1997: KEINE ARTIKEL ZUM MUSIKTHEATER
In diesem Jahrgang ist hier kein Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht
veröffentlicht worden.
6.3.9 Jahrgang 1998181: Aspektgeleitete, vergleichende Analyse
In 1998 sind zwei Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht veröffentlicht worden.
Ein Aufsatz ist ausdrücklich für die Mittelstufe konzipiert und im Folgenden ausführ-
licher dargestellt (Bührig). Der zweite bezieht sich auf das Thema „Neue Musik“ in den
Klassen 9 bis 13 (Etzold182).
                                                
179
 Gegenstand der Untersuchung ist der Artikel: Adler, Günter: „Erlebnisschule. Plädoyer für mehr Spiel-Räume im Lehramts-
studium“. In: MuB 28 (1996) 4. S. 29-31.
180
 Vgl. Adler. In: MuB 28 (1996) 4. S. 29-31. Adler beschreibt die Konzeption und Organisation der szenischen Umsetzung des
Musicals Der kleine Horrorladen von Menken durch Lehramtsstudenten der Hochschule für Musik und Theater Hannover. Durch
dieses „Multi-Media-Projekt“ seien die Studenten aufmerksam geworden auf die Bedeutung der Eigeninitiative für den Lehrberuf
und die spätere Unterrichtspraxis. Organisationskompetenz und die Erhöhung der Frustrationstoleranz sind neben dem Freisetzen
des musikalischen und schöpferischen Potenzials der Studierenden wichtige Ziele, die anhand des Projekts erreicht worden sind.
(Vgl. Ebd. S. 31.)
181
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Bührig, Dieter: „‚Weil ich anders aussehe ...‘ Bui Doi – Der Staub der
Zeit. ‚Miss Saigon‘ im Musikunterricht der Mittelstufe“. In: MuB 30 (1998) 2. S. 8-13. - Etzold, Klaus-Jürgen: „Un-Erhört!
Stockhausens ‚Atmen gibt das Leben ...‘ im Musikunterricht“. In: MuB 30 (1998) 3. S. 15-21.
182
 Vgl. Etzold. In: MuB 30 (1998) 3. S. 15-21. Stockhausens Atmen gibt das Leben ... Chor-Oper mit Orchester (oder Tonband)
wird für Schüler der Klassen 9-13 dargestellt. Das Werk ist ausgewählt worden, weil es mit nur 41 Takten sehr überschaubar ist und
weil Passagen der Chor-Oper für Schüler musizierbar sind. Schülerorientierte Verfahren und forschend-entdeckendes Lernen stehen
im Vordergrund der Annäherung und der Behandlung. „Daneben sind vielfältige assoziative Bezüge und affektive Äußerungen
denkbar, die für den Unterricht genutzt werden können.“ (Ebd. S. 16.) Als Ziel beschreibt Etzold vor allem die Wahrnehmungsschu-
lung und die Motivation zu der Beschäftigung mit Neuer Musik. Der Einstieg in die Thematik wird über ein Brainstorming zu unter-
schiedlichsten Stimmtechniken und Lautäußerungen erreicht, bevor eine erste Konfrontation mit der Komposition Stockhausens er-
folgt. Diese führt zu einer Diskussion über das Neue in der Musik. (Ebd. S. 18.) Die Schüler gelangen zu einer kritischen Würdi-
gung der Chor-Oper, die eine negative Bewertung einschließen kann, jedoch stets auch Respekt vor künstlerischen Ideen umfassen
muss. Vergleiche zu Kompositionen der Schöpfungsgeschichte schließen sich an. Die Kombination von Neuer Musik und Musik-
theater halte ich allerdings für gewagt. Bereits eines der beiden Sujets ist für Schüler häufig schon Provokation genug. Wie nicht
zuletzt die Erhebung per Fragebogen (Kapitel 4) verdeutlichen konnte, sind didaktisch-methodische und thematische Aufarbeitun-
gen für eine unterrichtliche Umsetzung sowohl von Oper als auch von Neuer Musik erforderlich, um die Akzeptanz der Schüler zu
erreichen. Etzolds Darstellung wird diesen Problemen jedoch gerecht, wobei die Zielgruppe sicherlich sehr aufgeschlossen für diese
Thematik sein muss.
193
Dieter Bührig: „Bui Doi – Der Staub der Zeit“
Bührig stellt Schönbergs Musical Miss Saigon anhand des Songs „Bui Doi – Der Staub
der Zeit“ für den Musikunterricht der Mittelstufe vor und verweist auf den sinnvollen
Vergleich des Musicals mit seiner berühmten Vorlage, Puccinis Oper Madame
Butterfly.183 Die Unterrichtseinheit wird durch den Begriff „Toleranz“ bestimmt, der
nicht nur die „Aufgeschlossenheit dem Andersartigen gegenüber“ bedeuten kann.184
Toleranz kann gleichzeitig als Eingeständnis dafür verstanden werden, daß ein anderer Mensch auf
Grund seiner Andersartigkeit leidet, daß er Schweres zu ertragen hat. Ihn tolerieren heißt dann
nicht nur, sein Leid zu respektieren, sondern bedeutet auch, in die aktive Verantwortung
einbezogen zu werden.185
Interdisziplinärer Unterricht mit den Fächern Geschichte und Sozialwissenschaften ist
nicht ausdrücklich genannt, aber in der Beschreibung der Schülerarbeiten und der
Zugangsweisen immanent und fachübergreifend vorhanden.
Der Zugang zur Thematik wird über ein im Artikel abgedrucktes Bild aus dem Vietnam
von 1975 erreicht, das augenscheinlich einen amerikanischen Soldaten mit einem
Mischlingskind zeigt. Im Unterrichtsgespräch werden die Schüler für die Lage der
Kinder und ihrer Väter sensibilisiert, indem nach den Gefühle beider Personen und ihrer
Situation zu Kriegszeiten gefragt wird. In einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit informie-
ren sich die Schüler über die Geschichte des Vietnam-Krieges, über die Situation der
Mischlingskinder, ihre gesellschaftliche Akzeptanz und das Rückführungsprogramm
der US-Regierung bis heute. Auch die Rolle der Mütter wird mit einbezogen. Erst
nachdem die Schüler all diese Hintergrundinformationen gesammelt haben, werden sie
mit dem Song „Bui Doi“ aus dem Musical Miss Saigon bekannt gemacht, indem der
Liedtext analysiert wird. Die Schüler sollen sich Aktionen überlegen, auf Grund derer
mehr Toleranz für Mischlingskinder aufgebaut werden könnte. In den Folgestunden
wird das Musical selbst intensiver besprochen und der Song „Bui Doi“ einstudiert.
„In einer weiteren Unterrichtseinheit kann der Begriff der Toleranz an Hand der dem
Musical verwandten Oper Madame Butterfly thematisiert werden.“186 Sowohl die Zu-
gangsweise über den Begriff der Toleranz als auch die interdisziplinären Bezüge zu den
Fächern Geschichte und Sozialwissenschaften erscheinen in diesem Artikel gelungen.
Allerdings ist in der Darstellungsweise der musikalische Aspekt recht kurz gekommen.
Die Bezugsdisziplin jeglichen fachübergreifenden Arbeitens im Musikunterricht muss
stets die Musik sein, die durch interdisziplinäre „Blicke über den Tellerrand“ ergänzt
                                                
183
 Vgl. Bührig. In: MuB 30 (1998) 2. S. 9.
184
 Ebd.
185
 Ebd.
186
 Ebd. S. 11.
194
und nicht ersetzt werden sollte. Der zu Beginn des Artikels angekündigte Vergleich zu
Puccinis Oper Madame Butterfly ist leider nicht ausgeführt, sondern nur zum Ende des
Artikels als „eine weitere Unterrichtsreihe“ erwähnt worden.187
6.3.10 Jahrgang 1999: KEINE ARTIKEL ZUM MUSIKTHEATER
In diesem Jahr finden sich hier keine Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht.
                                                
187
 Vgl. Ebd. S. 9 und S. 11. - Vgl. aber auch die Ausführungen des Autors an anderem Ort: Bührig: „Miss Saigon und Madame
Butterfly – Musical und Oper im Vergleich“. In: ders.: Thema Musik. Musical. Arbeitsheft für den Musikunterricht in der S I an
allgemein bildenden Schulen. Leipzig, u.a., 1999. S. 22-31.
195
6.4 Musik in der Schule
6.4.1 Jahrgang 1990188: Werkbetrachtung
Im Jahr 1990 sind insgesamt drei Aufsätze zur Werkbetrachtung im Musikunterricht
veröffentlicht worden. Ein Artikel ist für die Unterstufe konzipiert worden (Schöne),
einer für die Grundschule (Kober) und der dritte für die Oberstufe (Brand).
I. Karla Schöne: „Darauf kommt es an“
In diesem Artikel wird die praktische Umsetzung von nicht näher bezeichneten Opern
im Musikunterricht einer 5. Klasse thematisiert. Als abschließendes Beispiel wird nur
am Rande die Kinderoper Meister Röckle des ostdeutschen Komponisten Joachim
Werzlau erwähnt. Die künstlerisch-ästhetische Bildung und Erziehung erfordert nach
Schönes Ansicht didaktisch-methodische Maßnahmen, die „Wissensvermittlung,
Herausbildung sozialer Normen beim Umgang mit Kunst und einen praktischen
Umgang mit Kunst einschließt.“189
Darstellendes Spiel und musikalische Aktivitäten stehen im Vordergrund der
Umsetzungen. Schöne gibt keine Stundenbeschreibung an, sondern nennt Aspekte der
praktischen Umsetzung für die Arbeit mit Opern. Wesentlich ist z.B., dass „kein noch
so gut gestalteter Unterricht ein gutes Theatererlebnis zu ersetzen vermag.“190 Auch ist
nicht in jedem Fall und für jedes Beispiel eine analytische Zugangsweise sinnvoll,
sondern durch „andere künstlerische Tätigkeiten wie Malen, Anfertigen von
Applikationen für Bühnenbilder, Einbeziehung von Kinderbüchern“ können diese
ersetzt werden.191 Eigene Gestaltungsversuche von Spiel- oder Dialogliedern werden als
sinnvolle Arbeitsweisen propagiert, wobei stets darauf zu achten sei, das angemessene
Fachvokabular zu benutzen.192 Gestaltungsimprovisationen dienen der Animation von
Wertungshaltungen, die „eine gute Vorstufe für Interpretationsvergleiche“ sind.193
Die beschriebenen allgemeinen Ziele, die durch die unterrichtliche Umsetzung von
Musiktheater erreicht werden können, sind allesamt plausibel, doch leider fehlen kon-
krete Umsetzungen. Es wäre interessant zu sehen, wie die szenische Gestaltungsimpro-
visation anhand einer konkreten Oper aussehen sollte.
                                                
188
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Schöne, Karla: „Darauf kommt es an. Das Hauptanliegen der STE
6/Kl. 5. Musik aus bekannten Opern – Entdeckungen im Musiktheater“. In: MiS 41 (1990) 1. S. 12-14. - Kober, Rainhardt:
„Erlebnis Oper. Erfahrungen zur Einbeziehung der Fernsehsendung ‚Hänsel und Gretel – ein Besuch in der Oper‘ in STE 3/Kl. 4“.
In: MiS 41 (1990) 2/3. S. 64-67. - Brand, Wolfgang: „‚...ich mußte meine innersten Regungen vor der Klasse verbergen.‘
Erfahrungen zur Entwicklung von Rezeptionsbereitschaft und subjektiver Auseinandersetzung mit Musik in der Abiturstufe“. In:
MiS 41 (1990) 10. S. 293-296.
189
 Schöne. In: MiS 41 (1990) 1. S. 13.
190
 Ebd.
191
 Ebd.
192
 Ebd. S. 14.
193
 Ebd. S. 13.
196
II. Rainhard Kober: „Erlebnis Oper“
Die Märchenoper Hänsel und Gretel von Humperdinck ist in dem vorliegenden Aufsatz
die erste Oper, die Schüler der 4. Klasse kennen lernen. Um die Schüler zu einem
„Erlebnis Oper“ führen zu können, wird eine entsprechende Fernsehsendung zur Oper
eingesetzt.194 Die Schüler erleben durch die Fernsehsendung Hänsel und Gretel die
Oper als Einheit von Musik, Text und Bühnenbild. Sie lernen wichtige Begriffe aus dem
Bereich Musiktheater und Personencharakterisierungen kennen.
Einige Volkslieder der Oper werden mit den Schülern erarbeitet und musiziert. Aspekt-
gesteuerte Leitfragen helfen, die Fernsehsendung einzuteilen und für Schüler dieser
Altersgruppe begreifbar zu machen. Abschließende Auswertungsgespräche vervoll-
ständigen die Arbeit an Hänsel und Gretel.
Kober macht auf die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Mediums Fernsehen
aufmerksam: „Wir sollten auch die Möglichkeiten in der 6. und 7. Klasse nutzen, die
beiden Farbfilme zu ‚Gajaneh‘ bzw. zum ‚Freischütz‘ im Unterricht einzusetzen.“195 Da
keine Ausarbeitungen für die weiterführenden Schulen erfolgen, ist diese Umsetzung
nur von peripherem Interesse für die vorliegende Arbeit.
III. Wolfgang Brand: „Ich mußte meine innersten Regungen vor der Klasse
verbergen...“
Brand stellt Dessaus Oper Die Verurteilung des Lukullus für einen 11. Jahrgang vor.
Diese Oper eignet sich besonders gut für eine unterrichtliche Erarbeitung, weil alle
Ausschnitte kurz und einprägsam sind. Kognitive Werkbetrachtung und musikalisch-
textliche Analyse stehen im Vordergrund der unterrichtlichen Umsetzung des Lukullus.
Außerdem ist das Wort-Ton-Verhältnis zu problematisieren. „[Die] Schüler werden
durch Detailvorspiel auf Wesentliches in der musikalischen Aussage gelenkt.“196
Anhand von Notenauszügen und Textkommentaren analysieren sie die Musikaus-
schnitte, um zu einer eigenen Wertung der Oper zu gelangen. Abschließend verfassen
die Schüler einen Brief an einen Freund, der um Informationen über Lukullus, über
Besonderheiten der Inszenierung und um eine Wertung bittet, ob der Besuch einer
Opernaufführung empfehlenswert sei. In der Umsetzung dieser Unterrichtsreihe ist
jedoch kein Theaterbesuch vorgesehen.
                                                
194
 Vgl. Kober. In: MiS 41 (1990) 2/3. S. 64.
195
 Ebd. S. 67. - Es handelt sich jedoch nur um einen Hinweis. Daher sind diese beiden Werke nicht in die Auswertung
aufgenommen.
196
 Brand. In: MiS 41 (1990) 10. S. 293.
197
Die rein analytische Zugangsweise wird weder dem Sujet der Oper noch dem Bedürfnis
der Schüler nach ganzheitlichem Arbeiten gerecht. Unsinnigerweise wird zwar der
Opernbesuch theoretisch über die schriftliche Hausaufgabe thematisiert aber nicht
praktisch ausgeführt. Jegliches Musiktheater ist unbedingt auch szenisch erfahrbar zu
machen, um eine adäquate Wertung zu erreichen.197
6.4.2 Jahrgang 1991198: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität
Insgesamt vier Aufsätze sind 1991 zum Musiktheater veröffentlicht worden. Drei
Artikel sind für das darstellende Spiel und Klangszenenimprovisation auf der S I
konzipiert (Junker, Neumann-Schnelle199 und Schwarzbauer), während einer ein fach-
und stufenübergreifendes Musiktheater-Projekt beschreibt (Ußner200).
I. Hildegard Junker: „Der ganze Raum bewegte sich“
Junker beschreibt drei verschiedene Beispiele für handlungsorientierten Unterricht, um
von hier aus generelle Aussagen zu Vor- und Nachteilen des Ansatzes für den Musikun-
terricht zu machen. Für das Thema der vorliegenden Arbeit ist neben den grundsätz-
lichen Bemerkungen zur Anwendung von Handlungsorientierung nur eines der drei
                                                
197
 Vgl. Kapitel 8. S. 274.
198
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Junker, Hildegard: „Der ganze Raum bewegte sich, der ganze Raum
klang. Möglichkeiten und Grenzen ‚handlungsorientierten‘ Musikunterrichts – Anregungen und Überlegungen aus der Praxis – für
die Praxis – “. In: MiS 42 (1991) 3. S. 141-144. - Neumann-Schnelle, Friedrich: „‚Supercalifragilistisch-expialigorisch‘ Ein Song
aus dem Musical ‚Mary Poppins‘ im Unterricht“. In: MiS 42 (1991) 3. S. 148-151. - Schwarzbauer, Michaela: „Musik und Bild.
Strawinskys Oper ‚The Rake’s Progress‘ aus der Sichtweise Integrativer Musikpädagogik“. In: MiS 42 (1991) 5. S. 266-269. -
Ußner, Heidrun: „Vater Mozart hätte gewiß seine Freude gehabt. Projektwoche ‚Musiktheater‘ an der 56. Oberschule Dresden“. In:
MiS 42 (1991) 6. S. 359-361.
199
 Vgl. Neumann-Schnelle. In: MiS 42 (1991) 3. S. 148-151. Die Behandlung des Songs „Supercalifragilistisch“ aus dem Musical
Mary Poppins wird für die 2. bis 6. Klasse vorgeschlagen, da das Lied vom Material her einfach gehalten ist. Bestimmte Melodie-
teile wiederholen sich, sind leicht singbar. Neumann-Schnelle beschreibt jedoch nur das Arrangement, um ein Nach-Musizieren zu
ermöglichen. Hier wird Klassenmusizieren im großen Stil propagiert. Fiktive Instrumentalgruppen wären z.B. Percussion, E-Bass
oder Kontrabass oder Bassxylophon für die Bass-Partien, Gitarre zur Harmoniestützung, Keyboard oder Klavier für die liegenden
Akkorde, Xylophonstimmen oder Glockenspiel für weitere den Gesang ausmalende Stimmen. Die Schüler erfinden eigene Strophen
in Form von Zaubersprüchen und Unsinnswörtern. Außerdem kann der Gesangspart in verschiedene Gruppen aufgeteilt werden.
(Vgl. Ebd. S. 151.) Der Ansatz des Klassenmusizierens wird hier so weit in den Vordergrund gestellt, dass man den Eindruck erhält,
das Musical Mary Poppins soll nicht weiter thematisiert werden oder Musiktheater in irgendeiner Form zu Grunde gelegt werden.
Von diesem Punkt aus ist der Artikel für die vorliegende Arbeit nicht von Interesse.
200
 Vgl. Ußner. In: MiS 42 (1991) 6. S. 359-361. Insgesamt 86 Schüler aller Jahrgangsstufen eines Gymnasiums beteiligen sich an
einem groß angelegten Theater-Projekt, das in eine abschließende, öffentliche Ergebnispräsentation mündet. Die Musik ist nach
ihrer Funktion in den jeweiligen Szenen ausgesucht und arrangiert worden. Die folgenden Stücke werden in einen neuen Zusam-
menhang gebracht: „Greensleeves“, „Lilly was here“, Bizets Vorspiel zu Carmen, Gershwins „Summertime“ aus Porgy and Bess,
die Pariser Hymne „Aux Champs-Elyssees“ und ein Menuett aus Leopold Mozarts Kindersinfonie. „Die ‚Annäherung an ein Musik-
theater‘ gelang besonders an den Stellen, wo die Darsteller aus ihren Dialogen heraus, sich unter die Chorsänger mischend oder als
Solisten ‚schmettern‘ im Mittelpunkt stehend, die Geschichte vorantrieben.“ (Ebd. S. 360-361.) Die enthaltene Opernmusik wird in-
strumentalisiert für Zwecke, die zwar auch dem Musiktheater entstammen, aber nicht die gleiche Funktion und die gleiche Stim-
mung evozieren. Die Ouvertüre zu Carmen als „rasanten Einstieg in unser Theaterstück“ (Ebd. S. 360.) zu benutzen erscheint
meiner Ansicht nach fragwürdig, weil weder die Funktion eines Opernvorspiels thematisiert wird noch die Oper selbst in irgend
einem Zusammenhang zum aufgeführten Theaterstück steht. Die Schüler erkennen zwar in einem späteren Musikunterricht diese
Melodien wieder, jedoch werden stets die Bilder ihrer eigenen Theateraufführung und die Funktion der Musik dort prägnanter sein.
198
Beispiele interessant, nämlich der Unterrichtsversuch mit Wagners Der fliegende
Holländer in einer 5. Klasse.
Junkers Artikel liefert insgesamt eher allgemeine Einschätzungen der Vor- und
Nachteile des handlungsorientierten Unterrichts als eine methodisch-didaktische Dar-
stellung von Musiktheater im Unterricht. Folgende Grundsatzüberlegungen werden
formuliert: Die generellen Qualifikationen der Schüler (Selbstständigkeit, Mündigkeit,
Emanzipation etc.) werden durch das Training von eigenem Lernen und durch eigenes
Tun und eigene Erfahrungen gefördert, um Unterricht als „Handeln miteinander“ zu
verstehen. Bezüge zwischen Produktion, Reproduktion und Rezeption sind herzustellen.
Für den handlungsorientierten Unterricht gilt: „Produktives und problemlösendes
Denken [...] kosten zwar Zeit, bieten aber intensivere Lernergebnisse.“201
Für alle didaktischen Ansätze und methodischen Prinzipien ist zu beachten, dass die
Dosierung und Variabilität der Methoden Gewähr leistet sein sollte. Der Einsatz von
Zugangsweisen wie Singen, Spielen, Malen, Schreiben, Basteln unter Berücksichtigung
der Schülerinteressen, -fähigkeiten und -wünsche dient der Erweiterung des Horizontes.
Die Praxis von Musikhören und Musikanalyse ist zu kombinieren mit Bezügen zur
aktuellen Lebenswelt der Schüler. Dabei sind Gruppenarbeit und fachübergreifendes
Arbeiten mit Zielorientierung zu bevorzugen, um den Schülern Anwendungsmöglich-
keiten von Gelerntem zu eröffnen.202
Für die Umsetzung von Wagners Der fliegende Holländer stehen diverse arbeitsteilige
Gruppenarbeiten im Vordergrund der Schüleraktivitäten:
Einige malten ein unheimlich aussehendes Schiff [...], das als Hintergrund für die szenischen Dar-
stellungen an der Musiksaalwand befestigt wurde; einige lasen eifrig in einem Geschichtenbuch;
andere versuchten lange Seile zu knüpfen, die später von je zwei Schülern kreisförmig zentriert
werden sollten [...]; weitere versuchten Tanzschritte zu erfinden (‚Spinnstuben-Chor); einige
entwarfen einfache, aber ausdrucksvolle und ungewöhnliche Kostüme. Wagners Musik mit ihrer
tragischen Sage begann erst dann die Klasse wirklich zu beeindrucken, als die konkrete Arbeit
einsetzte, in der jeder eine nicht auswechselbare Funktion übernahm.203
Man kann sich auf Grund der Beschreibungen kaum eine Vorstellung von der
Konzeption der Stunden machen, denn sowohl die einzelnen Phasen als auch der
gewählte Zugang bleiben unklar. Allerdings zeugen die beschriebenen Tätigkeiten der
Schüler von einem multidimensionalen Verständnis. Interessant für den Leser des
Artikels wäre jedoch, wie die Schüleraktivitäten später sinnvoll gebündelt und
reflektiert werden, um sie nicht zum Selbstzweck werden zu lassen.
                                                
201
 Junker. In: MiS 42 (1991) 3. S. 143.
202
 Ebd. S. 142.
203
 Ebd. S. 141-142.
199
II. Michaela Schwarzbauer: „Musik und Bild“
Strawinskys The Rake’s Progress wird in Bezug gesetzt zu Hogarth’s Bilderzyklus
Modern Morals Subjects. Der Ansatz wird in einer 7. Gymnasialklasse in die Praxis
umgesetzt, um die Wirkungen und Möglichkeiten dieses interdisziplinären Zugangs
auszuloten. Die Darstellung beruht auf dem Ansatz der integrativen Musikpädagogik
und der polyästhetischen Erziehung. Klangszenenimprovisationen finden hier ebenso
ihren Platz wie interdisziplinäre Arbeitsweisen, denn die erarbeiteten Klangszenen
werden zu einem größeren polyästhetischen Projekt erweitert, das die Darstellung aller
Todsünden zum Thema hat.
Dieses Projekt wurde auch von den Zeichenlehrern unserer Schule aufgegriffen, die in mühevoller
Arbeit Masken aus Papiermarché der einzelnen Laster im Zeichenunterricht mit zwei sechsten
Klassen herstellten. Eine pantomimische Ausdeutung durch drei Schülerinnen ermöglichte eine
Aufführung, die, fern einer von Perfektionismus geprägten Theateraufführung, in der alle Details
bis ins letzte geplant erscheinen, die elementare Bedeutung der Laster für den Menschen in einem
kunstübergreifenden Ansatz aufzuzeigen vermochten.204
Das Bild In Gesellschaft der Huren von Hogarth bildet den Ausgangspunkt der Unter-
richtsreihe: „Die Konfrontation mit einer Szene, die nichts an Aktualität eingebüßt hat,
erleichtert den Einstieg in ein von Auden und Strawinsky entwickeltes Szenario, in dem
Rakewells Arie über das Wesen der Liebe als Drehscheibe fungiert.“205 Idealbilder der
Liebe werden kontrapunktiert mit „sich plakativ zur Schau stellender weiblicher
Verführungskunst [...].“206 Die Schüler sollen zunächst das ihnen nicht näher erläuterte
Bild von Hogarth detailliert beschreiben und einen Titel finden.
Als signifikantes Wesenselement aller Schülerbeschreibungen erwies sich die Betonung einer
künstlich erwirkten Fröhlichkeit, die nur schlecht die billige Oberflächlichkeit des Amüsements
der dargestellten Charaktere zu verbergen vermag. Der folgende Vergleich von Hogarth’s Darstel-
lung und Strawinskys musikalischer Ausformung ließ von Schülerseite gerade den Gedanken des
Divergierenden betonen, der in einer trüben, dekadenten Stimmung des Bildes sowie in der
idealisierenden Sichtweise von Liebe durch Rakewell zum Ausdruck kommt.207
Die von den Schülern entwickelte Hörvorstellung mag sich nicht in allen Punkten mit
der Realisation Strawinskys decken, jedoch sind die über die vergleichende Interpreta-
tion und Analyse auftretenden Widersprüche problematisierbar. Hier schließt sich eine
Klangszenenimprovisation an basierend auf dem Text Meine Buhl ist die Schönste. Kurz
ist die Lust, die Reu ist lang.208 Der Inhalt des Bildes ist somit durch die Musik
klanglich realisiert. Aus der Sichtweise integrativer Musikpädagogik bedarf es eines
Wechselspiels von Erfahren und Darstellen.209
                                                
204
 Schwarzbauer. In: MiS 42 (1991) 5. S. 269,
205
 Ebd. S. 267. - Das Libretto stammt von Chester Kalman und Whistan Hugh Auden.
206
 Ebd.
207
 Ebd.
208
 Ebd. S. 268.
209
 Ebd.
200
Die interdisziplinären Zugänge veranschaulichen die großen polyästhetischen
Zusammenhänge von Musik, Bild und Wort. Das übergreifende Thema „Todsünden“
könnte durch die weiterführende Beschäftigung z.B. mit dem Faust-Sujet auf weitere
Opernwerke ausgedehnt werden.
6.4.3 Jahrgang 1992210: Werkbetrachtung und Interdisziplinarität
In diesem Jahrgang sind insgesamt zwei Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht
erschienen. Beide Aufsätze machen keine genauen Angaben zur Stufenbezogenheit.
Allerdings ist ein Artikel eher für die S I konzipiert (Krakauer), während der andere
aufgrund seiner analytischen und werkbetrachtenden Elemente eher für den Unterricht
in der S II geeignet scheint (Fröde).
I. Peter Krakauer: „Wenn man hört, was zu sehen ist“
Strawinskys Oper The Rake‘s Progress wird auf der Basis der Bilderfolge von acht
Kupferstichen Modern Morals Subjects – The Rake’s Progress von Hogarth für
„Schüler einer höheren Unterstufe, etwa Schulstufe 7/8“211 dargestellt. Die beiden
Werke sind ausgewählt worden, um die verschiedenen Beziehungs- und
Darstellungsebenen zwischen Musik und Bild zu verdeutlichen und interdisziplinären
Unterricht möglich zu machen, wobei die besondere Anschaulichkeit in diesem Ansatz
herauszuheben ist. Metamorphosen und Grenzüberschreitungen gleich welcher Art
gehören zu den zentralen Themen der integrativen Musikpädagogik und der
polyästhetischen Erziehung. Die ausgewählten Opernszenen („Hurenszene“ und „Im
Irrenhaus“) haben laut Krakauer zudem den Vorteil, dass sie mit einer Dauer von
jeweils 15 bis 20 Minuten „für eine Behandlung im zeitlich immer eingeschränkten
Rahmen des Musikunterrichts gleich gut geeignet“212 sind.
Als Ziele der gesamten Unterrichtsreihe werden genannt:
- die Aktualisierung und Aktualität menschlicher Tragödie in den Künsten,
- die Verständlichkeit der Musik des 20. Jahrhunderts [...],
- die moralische und soziale Intention von Kunst,
- die je eigene Wesenheit der „Raumkünste“ und der „Zeitkünste“,
- die trennenden und die verbindenden Eigenheiten von Bildsprache und Tonsprache.213
                                                
210
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Krakauer, Peter: „‚Wenn man hört, was zu sehen ist...‘ Bild-Klang-
Metamorphosen von Hogarth zu Strawinsky“. In: MiS 43 (1992) 3. S. 114-123. - Fröde, Bernd: „Lebendiges Musiktheater? Zur
Einbeziehung von Video-Aufnahmen bei der Behandlung W. A. Mozarts“. In: MiS 43 (1992) 6. S. 284-286.
211
 Krakauer. In: MiS 43 (1992) 3. S. 117.
212
 Ebd.
213
 Ebd. S. 122.
201
Gerade wegen der aufgezeigten Grenzüberschreitungen und polyästhetischen Verbin-
dungen sind meiner Ansicht nach die interdisziplinären Verästelungen wichtig für das
vielgestaltige Genre der Oper. Krakauer liefert zwar den Hinweis auf eine notwendige
„Suche nach immer neuen und angemessenen Vermittlungswegen“,214 thematisiert diese
aber in seinem Artikel nicht. Die jeweils besondere Methodik kann jedoch
fächerverbindenden bzw. fachübergreifenden Unterricht interessant oder eben hinfällig
machen. Zielorientierung und die ständige Reflexion der Methoden sind unabdingbar.
Ebenso sind die institutionellen Rahmenbedingungen zu beachten. Krakauer selbst
bezweifelt die Anwendbarkeit seines Ansatzes in einer 7. Klasse „an einem verregneten
Vormittag in der 6. Unterrichtsstunde, nach einer schweren Schularbeitsstunde aus
Mathematik [...].“215 Aus diesen Gründen wären methodische Hilfestellungen für die
Unterrichtsvorbereitung sinnvoll.
II. Bernd Fröde: „Lebendiges Musiktheater?“
Der mehrfach prämierte Film Amadeus wird als Einstieg in das Thema „Leben und
Werk Mozarts“ genutzt. Neben Opernaufnahmen verschiedener Inszenierungen
thematisiert Fröde Video-Filme und Porträts, um visuelle Anschaulichkeit zu erreichen.
Ausgehend von Amadeus werden die Person Mozarts, unterschiedliche Interpretationen
und Inszenierungen der Kavatine des Figaro aus dem 1. Akt der Oper Die Hochzeit des
Figaro sowie Sellars filmische Umsetzung der Ouvertüre erarbeitet. Durch den Einsatz
des Videos sieht Fröde erreichbare Ziele auf der historisch-biographischen Ebene, auf
der ein Persönlichkeitsbild vermittelnden Ebene und auf der werkbezogenen
Interpretationsebene. Einige Szenen aus dem Film Amadeus können helfen, „einen
Großen der Kunst vom berühmten Sockel zu holen und für Schüler sympathisch zu
machen [...].“216
Der Film wird nicht diskussionslos betrachtet. Fröde schlägt vor, das Persönlichkeits-
bild Mozarts aus dem Film zu besprechen und Punkte wie Arbeitsweise und Beziehun-
gen zu anderen Personen wie Salieri herauszuholen. Die Erarbeitung einer Opernszene
über das Video soll helfen, die emotionale Wirksamkeit anschaulich zu machen: „Die
Oper braucht ihre Realisation oder Ersatzrealisation in der Komplexität von Wort, Ton
und Bild bzw. Bühne.“217 Der Vergleich von verschiedenen Interpretationen und
                                                
214
 Ebd.
215
 Ebd.
216
 Fröde. In: MiS 43 (1992) 6. S. 285.
217
 Ebd.
202
Inszenierungen erweist sich als hilfreiches Grundprinzip. Zuvor werden die Schüler in
die Handlung das Figaro eingeführt, um die Verständlichkeit des Ausschnittes zu
garantieren. Die eigene filmische Auseinandersetzung mit Mozarts (Instrumental-)
Musik bildet vor dem Hintergrund der Sellar-Fassung der Ouvertüre des Figaro den
Abschluss der Reihe. Je nach Ausstattung kann man durch die eigene Videoproduktion
auch andere Musik verfilmen und so bereits in ein weiterführendes Thema überleiten.
Die Idee, selbst Videos oder Clips zur Musik Mozarts zu konzipieren und dadurch die
Musik zu interpretieren, ist hervorragend: „Die Schüler werden somit angeregt, sich
sehr genau in musikalische Abläufe hineinzudenken und diese mit außermusikalischen
Parametern zu koordinieren, sei es nun in Einheit oder konträr.“218 Das Medium
Fernsehen bzw. Video als solches ist im ständigen schulischen Gebrauch fragwürdig,
wenn es eine inaktive Schülerrolle fördert. Für passiv veranlagte Schüler ist ein
Zurückziehen sehr leicht möglich, wenn der Bereich „Medienkompetenz“ nicht
angemessen berücksichtigt wird. Die sinnvolle Aufgabenstellung bei der Benutzung von
Medien wie eben TV und Video spielt hier eine immens wichtige Rolle.
6.4.4 Jahrgang 1993219: Darstellendes Spiel
Hier finden sich insgesamt zwei Artikel zum darstellenden Spiel im Musikunterricht.
Ein Aufsatz liefert eine theoretische Grundlegung für die spielerische Erstbegegnung
(Vogt) und ist im Folgenden wiedergegeben, während der zweite die Arbeit mit einem
Musical betrachtet (Karfuke220). Beide Artikel beziehen sich auf die S I.
                                                
218
 Ebd. S. 286.
219
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Vogt, Halka: „Klamauk, Selbermachen und kreatives Handeln. Wege
zum Musiktheater im Unterricht“. In: MiS 44 (1993) 2. S. 70-73. - Karfurke, Renate: „Ist das Rock-Musical ‚Linie 1‘ für die Schule
geeignet? Schulpraktische Übungen mit Lehramtsanwärtern – eine ständige Herausforderung an unkonventionelle didaktische
Vorgehensweisen“. In: MiS 44 (1993) 3. S. 114-119.
220
 Vgl. Karfuke. In: MiS 44 (1993) 3. S. 114-119. Heymanns Musical Linie 1 wird für eine 8. Klasse dargestellt, weil es am Stadt-
theater gespielt wird. Die Songs werden gesungen und einige Szenen nachgespielt. Dabei ahmen die Schüler die verschiedenen
Typen nach und analysieren die musikalischen Gestaltungsmittel in ihrer Funktion. Während des eigenen darstellenden Spiels sind
nach Karfukes Beschreibung sehr viele Hemmungen zu überwinden. Insgesamt erscheint es ihr „sehr schwer, alle Schüler zur
Mitarbeit, zum Mitdenken oder gar zum Mitmachen zu bewegen. Auffällig war die stets absolute Disziplin beim Einspielen des
Videos. Des Eindruckes – es ist wie zu Hause, der Fernseher läuft, es herrscht ‚passive‘ Ruhe – konnten wir uns nicht erwehren!“
(Ebd. S. 119.) Es ist kritisch anzumerken, dass weder die Konfrontation mit den Gegensätzen der Stadt Berlin, noch die diversen
Spielarten der Rockmusik oder der ironisch angelegte Song der Willmersdorfer Witwen den Schülern so nahe gebracht werden, dass
eine intensive Auseinandersetzung möglich geworden wäre. Hier sieht Karfuke einen Ansatz dafür, die gesamte Unterrichtsreihe
einer höheren Jahrgangstufe anzubieten und schlägt daher vor, das Musical in den Jahrgängen 9-12 unter verschiedenen
Gesichtspunkten zu behandeln, da die „psychologischen Ansatzpunkte [...] vom Stoff des Musicals her geradezu unerschöpflich,
lebensnah und brisant (Spannungen zwischen sozialen Gruppen, Arbeitslosigkeit, Abwertung der Liebe zur Ware, Haß gegen
Ausländer und Andersdenkende, Drogenszene, Generationskonflikte u.a.m.)“ sind. (Ebd. S. 119.)
203
Halka Vogt: „Klamauk, Selbermachen und kreatives Handeln“
In diesem Artikel geht es um die theoretische Grundlegung des darstellenden Spiels und
um die Erstbegegnung mit Musiktheater überhaupt. Vogt propagiert das
„Selbermachen“, um den Schülern die Komplexität des Genres nahe zu bringen. Weil
im Musikunterricht die Arbeit mit Musiktheater häufig nur in reduzierter Form und auf
Tonträgerkonsum ausgerichtet sei, besteht laut Vogt einhellige Ablehnung seitens der
Schüler. Dem will sie begegnen, indem das komplexe „Gesamtkunstwerk“ Musiktheater
von mehreren Seiten her betrachtet wird und das darstellende Spiel einbezogen ist.
Zuerst müssen typische Hemmungen bei den Schülern abgebaut werden. Beginnend mit
einfachen Pantomimen wird der Anspruch der Umsetzung immer weiter gesteigert. „Im
Idealfall ‚entfesselt‘ dieser Prozess ‚Kräfte für kreatives Handeln, für Gewohnheiten
und Regeln übersteigende Aktivitäten und Reflexionen‘ [...].“221 Wenn sie an das Spielen
und Musizieren gewöhnt sind, kommt der gesprochene Text hinzu. „Schüler, die auf
diese Art an szenisches Spiel herangeführt werden, wirken selbst nach vielen Wiederho-
lungen/Proben so gelöst und unverkrampft, daß Beobachter an Improvisationen
glauben.“222 Der Spaß am Singen muss laut Vogt wieder geweckt werden, denn dies ist
„der Punkt, wo Schüler dem Musiktheater ihre Sympathie versagen [...].“223 Erst wenn
Musik mit all diesen Elementen in Szene gesetzt worden ist und auch Kostüme und
Bühnenbild entworfen sind, trennt sich der Weg des Musiktheaters von dem Weg der
szenischen oder darstellenden Musik.
Diese Art des Umgangs birgt meines Erachtens nach große Motivationspotentiale auch
in höheren Jahrgängen. Außerdem sind bei erneutem Einsatz der Methoden weitaus
weniger Ablehnung, Widerstand und Hemmungen zu überwinden. Lehrende, die sich
bisher nicht mit diesem Verfahren auseinander gesetzt haben, erhalten jedoch keine
methodische Hilfestellung von Vogt.
                                                
221
 Vogt. In: MiS 44 (1993) 2. S. 71.
222
 Ebd. S. 72.
223
 Ebd.
204
6.4.5 Jahrgang 1994224: Werkbetrachtung und Interdisziplinarität
In diesem Jahrgang sind insgesamt vier Artikel zum Musiktheater erschienen. Eine
Veröffentlichung beschäftigt sich mit dem elementaren Musiktheater in der Tradition
Orffs (Vogt225), und ein weiterer Artikel führt den Bereich Musical aus (Anders226). Ein
dritter Aufsatz ist ausdrücklich für die Werkbetrachtung in der Mittelstufe (S I) konzi-
piert worden (Breitkreutz), während der vierte Artikel Mozart-Opern interdisziplinär
ausgelegt für eine nicht näher bestimmte Jahrgangsstufe vorstellt (Krakauer).
I. Dieter Breitkreutz: „Gewaltig viel Noten“
Die Umsetzung von Mozarts Oper Die Entführung aus dem Serail wird für die Klassen
8 bis 10 beschrieben. Breitkreutz stellt eine exemplarische Behandlung der Entführung
vor, die sich auf die wesentlichen Arien sowie die Ouvertüre und das Finale beschränkt.
Grundsätzlich liegt der unterrichtlichen Umsetzung das Schema Höranalyse mit
anschließendem Unterrichtsgespräch zu Grunde. Die Schüler werden mit einem Hörauf-
trag ausgestattet, bevor sie mit dem jeweiligen Musikbeispiel konfrontiert werden, denn
der „Lehrer kann darauf vertrauen, daß die lebendige Musik auch heute noch ihre
unmittelbare Wirkung hat.“227 Alle Hörbeispiele erklingen mehrfach, um den Schülern
den Zugang zur „nicht ganz leicht“228 zu hörenden Musik über das Wiedererkennen zu
ermöglichen. Für Breitkreutz hängt außerdem sehr viel davon ab, „ob der Lehrer viele
Beispiele singend erarbeiten kann oder nicht.“229
Zu Beginn werden die beiden Schlusslösungen der zwei existierenden Textfassungen
(Libretto und Libretto-Vorlage) der Entführung verglichen, um die Schüler „vom
Ablauf des Ganzen [...] zur genaueren Betrachtung der Teile“230 zu führen. Die Hand-
lung wird im Lehrervortrag zusammengefasst, um dann in gemeinsamer Arbeit mit den
Schülern die Personenkonstellation zu entwickeln. Breitkreutz gibt fachübergreifenden
                                                
224
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Vogt, Halka: „Elementares Musiktheater. Kreative Ideen für den
Unterricht“. In: MiS 45 (1994) 2. S. 71-76. - Breitkreutz, Dieter: „Gewaltig viel Noten und zu schön für die Ohren, lieber Herr
Mozart. Die ‚Entführung aus dem Serail‘ in oberen Klassen“. In: MiS 45 (1994) 3. S. 114-119. - Anders, Klaus-Dieter: „Musik
zwischen Rockoper, Musical und Operette. Anmerkungen zum Musiktheaterschaffen Andrew Lloyd Webbers“. In: MiS 45 (1994)
3. S. 134-145. - Krakauer, Peter Maria: „Politik und Musik bei Mozart. Materialien und Gedanken zu einem Unterrichtsprojekt“. In:
MiS 45 (1994) 5. S. 233-242.
225
 Vgl. Vogt. In: MiS 45 (1994) 2. S. 71-76. - Vogt beschäftigt sich vor allem mit dem Schulwerk-Gedanken Orffs, den sie auf die
Musiktheaterarbeit überträgt. Die Autorin führt als Gestaltungsmittel neben musikalischer Sprachbehandlung vor allem die instru-
mentale Gestaltung und die Umsetzung von Musik in Bewegung auf. Diese methodischen Möglichkeiten werden für den von ihr
favorisierten Projektunterricht zusammenfassend vorgestellt. Vor diesem Hintergrund bleibt der Artikel von nur peripherem Inte-
resse für das Thema der vorliegenden Arbeit,
226
 Vgl. Anders. In: MiS 45 (1994) 3. S. 134-145. Anders stellt die Musiktheaterwerke Andrew Lloyd Webbers in den Vordergrund
seiner Veröffentlichung. Er präsentiert die einzelnen Kompositionen und klassifiziert sie nach Entstehungszeiten, ohne dass eine
didaktische Umsetzung für den schulischen Musikunterricht vorgesehen wäre. Aus diesem Grund liefert der Artikel keine
verwertbaren Informationen für das Thema der vorliegenden Arbeit.
227
 Breitkreutz. In: MiS 45 (1994) 3. S. 115.
228
 Ebd. S. 119.
229
 Ebd.
230
 Ebd. S. 114.
205
Aktivitäten, die z.B. das Bühnenbild betreffen, einen besonderen Stellenwert bei der
Arbeit an Opern:
Die Schüler sollen für die verschiedenen künstlerischen Bereiche, die erst zusammen ‚Oper‘
ergeben, sensibilisiert werden. Das alles stört nicht die Musikrezeption, sondern fördert sie [...].
Der Einsatz von Video-Aufnahmen wäre freilich dabei ein hervorragendes Mittel.231
Zunächst wird die Ouvertüre gehört. Fragen nach der Gliederung und der dynamischen
Gestaltung schließen sich an, bevor eine harmonische Analyse des Mittelteils und der
Arie Nr. 1 Belmontes erfolgt. Außerdem sollen die Schüler Osmins Lied und das darauf
folgende Duett von Osmin und Belmonte kennen lernen und untersuchen.
Die Höraufträge beziehen sich auf Anknüpfungspunkte zwischen einer vergleichenden
Analyse und Interpretation von Mozarts eigenen Äußerungen zur Oper sowie der
unterschiedlichen Absichten der Charaktere und deren Widerspiegelung in der Musik.
Neben der Thematisierung des Wort-Ton-Verhältnisses an ausgewählten Beispielen
werden die C-Dur-Arie der Konstanze als „wälsche“ Konzertarie und Blondes Arie „als
einfacherer, volkstümlicherer Gegensatz“ dargestellt.232
Das Duett „Vivat Bacchus“ wird als Beispiel türkischer Musik in den Unterricht
einbezogen und kann mit dem Rondo alla turka verglichen werden. „Der Kehrreim läßt
sich – auch etwas langsamer – mit der Klasse musizieren. [...] Auch die ‚maurische‘
Romanze des Pedrillo [...] ist singbare Musik für die Schüler.“233 Schließlich macht
Breitkreutz in Belmontes B-Dur-Arie Anklänge an die Kleine Nachtmusik aus.
Dieser Artikel ist u.a. deshalb ausführlich dargestellt worden, weil es sich hierbei um
ein typisches Beispiel für kognitive Opernrezeption (hier ergänzt durch das Singen
bestimmter Passagen) handelt, die auf Schüler seit jeher die bekannte abschreckende
Wirkung haben kann. Problematisch erscheint mir das Fazit, der Einsatz eines Video
solle die Arbeit der verschiedenen künstlerischen Bereichen der Oper verdeutlichen.
Durch den gesamten Ansatz zieht sich eine überwiegend passiv ausgerichtete Schüler-
rolle, die dem multidimensionalen Genre nicht gerecht werden kann. Breitkreutz ver-
kürzt Oper auf die musikalische Dimension: „Notwendig ist sicher, daß die Schüler die
Oper als eben ein ‚Spiel‘ begreifen, gewissermaßen als eine Handlung, die nichts weiter
sein will, als eine Gelegenheit, interessante und schöne Musik zu machen.“234
Diese Verallgemeinerung der Beziehung der (Opern-)Künste zueinander trägt nicht
dazu bei, dass Schüler vorurteilsfreier einer Oper begegnen – zumal Breitkreutz keinen
ganzheitlichen Zugang zulässt: „Jede biographische, historisch, gattungsgeschichtliche
                                                
231
 Ebd. S. 115.
232
 Ebd. S. 118.
233
 Ebd.
234
 Ebd. S. 119.
206
oder geistesgeschichtliche Überfrachtung führt nur dazu die spontane Freude am
musikalisch Komödiantischen zu mindern.“235
II. Peter Krakauer: „Politik und Musik bei Mozart“
Vor dem Hintergrund des bereits im Titel des Aufsatzes genannten Tenors der
politischen Bezügen in der Musik Mozarts untersucht Krakauer neben den sinfonischen
Kompositionen und den schriftlichen Äußerungen Mozarts auch das Verhältnis von
Politik und Musik in einzelnen Passagen der folgenden Mozart-Opern: Idomeneo, La
Clemenza di Tito und Die Hochzeit des Figaro. Die ausgewählten Beispiele werden
zudem mit Mozarts schriftlichen Äußerungen zu Die Entführung aus dem Serail sowie
mit ähnlichen Kompositionsmerkmalen aus Die Zauberflöte konfrontiert. Es wird kein
Bezug zu einer bestimmten Jahrgangsstufe genannt, jedoch ist vor dem thematischen
Hintergrund damit zu rechnen, dass eher das Vorwissen von Schülern der S II zu
Grunde gelegt worden ist.
Krakauer hält fest, dass Mozart ein eher undifferenziertes Bild von Politik gehabt habe
und besonders im Vergleich z.B. zu seinen französischen Zeitgenossen insgesamt ein
unpolitischer Mensch gewesen sei.236 Allerdings ist auf der anderen Seite anhand der
Kompositionen aufzuzeigen, wie „Musik als geschichtliches Phänomen und Geschichte
in Musik“237 sichtbar werden kann. Dadurch ergeben sich interdisziplinäre Bezüge
sowohl zum Geschichts- als auch zum Politikunterricht, die den Schülern „kritisches
Verarbeiten, Aneignen und Überwinden zu Vorurteilen“238 ermöglichen.
Es werden keine methodischen Umsetzungen vorgestellt. Vielmehr handelt es sich um
eine thematisch-analytische Darstellung der einzelnen Kompositionen Mozarts, die
darauf verweist, dass Schule in all ihren Elementen kritisch zu sein hat, um ihrem
gesamtgesellschaftlichen und kulturellen Auftrag gerecht zu werden.239 Als Ausschnitte
führt Krakauer diverse Marschkompositionen Mozarts auf, die in all seinen
Bühnenwerken Verwendung finden. Darin sieht der Autor jedoch nicht das Zeichen von
großer politischer Aktivität seitens Mozarts. Dieser habe vielmehr „für musikalische
Effekte auf der Bühne immer wieder auf theatralische Wirkungen der Militärmusik und
des Marsches zurückgegriffen [...].“240
                                                
235
 Ebd.
236
 Vgl. Krakauer. In: MiS 45 (1994) 5. S. 234 und S. 241-242.
237
 Ebd. S. 242.
238
 Ebd. S. 233.
239
 Vgl. Ebd. S. 241.
240
 Ebd. S. 237.
207
Exemplarisch nennt Krakauer u.a. Beziehungen und Unterschiede von einzelnen
Märschen aus der Oper Idomeneo (Auftrittschor des Idomeneo – Opfermarsch) zum
Priestermarsch aus Mozarts Die Zauberflöte und zum Huldigungsmarsch aus La
Clemenza di Tito (1. Akt). Als das politischste Werk Mozarts gilt Die Hochzeit des
Figaro. Die Arien „Non più andrai...“ und „Se vuol ballare...“ sowie das Finale des 1.
Aktes werden in diesem Zusammenhang näher beschrieben. Besonders die Arie des
Figaro „Se vuol ballare...“ wird durch die Verwendung des Menuetts als „musikalisches
Synonym für die teils verhaßte, teils doch zumindest sehr kritisch beobachtete Aristo-
kratie“241 zu einem dankbaren Beispiel für eine unterrichtliche Auseinandersetzung mit
dieser Mozart-Oper.
Insgesamt erscheint Krakauers Zugang zu Opern vor dem Hintergrund des persönlichen
Zeitverständnisses Mozarts sehr interessant, um Schüler motivieren zu können, sich mit
Werken des Musiktheaters auseinander zu setzen. Der übergreifende thematische
Schwerpunkt erlaubt durchaus auch die vergleichende Betrachtung weiterer Opern und
Musikdramen durch die Jahrhunderte.242
6.4.6 Jahrgang 1995243: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität
Hier finden sich insgesamt drei Artikel zum darstellenden Spiel im Musikunterricht.
Zwei Aufsätze sind für die S I konzipiert (Rheinländer; Ludwig, Wiese, Eckloff und
Walter). Ein Artikel bezieht sich auf die S II (Vogt).
I. Lydia Ludwig, Kathleen Wiese, Thorsten Eckloff und René Walter: „Und
immer wieder ‚Der Freischütz‘“
Eine Unterrichtsreihe zu Webers Freischütz wird innerhalb von vier Stunden in einer
7. Gymnasialklasse realisiert. Webers Oper steht zu der angegebenen Zeit auf dem
Spielplan des ortsansässigen Theaters, so dass auch ein Theaterbesuch eingeplant und
realisiert werden kann. Zudem soll die „Wolfsschluchtszene“ im Mittelpunkt der
                                                
241
 Ebd. S. 241.
242
 Abschließend sei eine interessante Nebensächlichkeit erwähnt: In den österreichischen Schulbüchern steht Mozarts Die
Zauberflöte ganz oben „in dieser nicht geschrieben Hitliste“, wie Krakauer zu Beginn seines Artikels ausführt. Vgl. Ebd. S. 233. -
Vgl. auch Kapitel 7. S. 272.
243
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Ludwig, Lydia, Wiese, Kathleen, Eckloff, Thorsten und René Walter:
„Und immer wieder ‚Der Freischütz‘. Lehramtsstudenten berichten über ihren Unterricht in einem 7. Schuljahr“. In: MiS 46 (1995)
1. S. 6-10. - Vogt, Halka: „‚Zu Hilfe, zu Hilfe, sonst bin ich verloren...‘ Produktive Rezeption von Musiktheater im Figuren- und
Schattenspiel“. In: MiS 46 (1995) 5. S. 242-244. - Rheinländer, Matthias: „Oper – ein Kinderspiel?!“ In: MiS 46 (1995) 5.
S. 245-248.
208
Umsetzung stehen. Hauptziel der Unterrichtsreihe ist eine eigene Aufführung mit Hilfe
des darstellenden Spiels im Klassenunterricht.
Zu Beginn der Stunde hören die Schüler die Ouvertüre, bevor sie ihre Erfahrungen mit
Theater austauschen. Die Planung einer eigenen Aufführung schließt sich an. Erst jetzt
wird die (Haupt-)Handlung des Freischütz bis zu Max‘ Konfliktsituation erzählt und mit
exemplarischen Musikbeispielen untermalt. Diese werden nicht genauer analysiert,
sondern dienen der allgemeinen Einführung. Die Verteilung der Rollen und Aufgaben
ist für den Schluss der Stunde vorgesehen. Die Lösung von Max‘ Konflikt bleibt offen,
um die Motivation zu erhalten.
In der zweiten Stunde werden die Charaktere besprochen und zwei Chöre (Chöre der
Brautjungfern und der Jäger) einstimmig einstudiert. Bei der Charakterisierung der
Hauptpersonen stehen vor allem musikalische Gestaltungselemente im Vordergrund.
Die Klasse wird im Teamteaching zur Einstudierung der Chöre aufgeteilt, um am Ende
der Stunde einander die Gesangsnummern zur Klavierbegleitung der Lehrer
vorzuführen.
In der dritten Stunde wird die Wolfsschluchtszene szenisch gestaltet. Die Schüler lernen
die Handlung durch szenisches Lesen kennen. Die enthaltenen Grundstimmungen
werden in Verbindung mit musikalischen Teilstücken szenisch erarbeitet. Die Autoren-
gruppe merkt an, Theaterspielen sei für Schüler dieser 7. Klasse keine alltägliche
Beschäftigung. Die Schüler seien vielmehr „in einem Alter, wo körperliche Aktivitäten
fast als Peinlichkeiten und soziale Blamage bewertet werden [...].“244 Für die Gestaltung
der gesamten Geisterszene werden Alltagsinstrumente (Alufolie, Kochtöpfe, Glasscher-
ben, Ledergürtel etc.) benutzt: Weil die Voraussetzungen der realen Lerngruppe nicht
ausreichen für eine notengetreue instrumentale Umsetzung kann die Übertragung nur in
Klängen und Geräuschen erarbeitet werden.245
In der 4. (und letzten) Stunde werden die besprochenen Szenen im Rahmen des
Klassenunterrichts aufgeführt. Zuvor werden die erarbeiteten Einzelteile noch in einen
sinnvollen Handlungszusammenhang gebracht, die Chöre wiederholt und die
Konfliktlösung besprochen. Durch eine angemessene Beleuchtung im verdunkelten
Klassenraum wird der Gesamtdurchlauf zusätzlich untermalt.
Die szenische Realisierung ist gelungen, und viele kreative Ideen finden Verwendung.
Insgesamt erscheint mir die Unterrichtsreihe zu knapp konzipiert, so dass kein Freiraum
für den entdeckenden Zugang belassen wird. Vieles ist von der Lehrperson vorgegeben,
                                                
244
 Ludwig, Wiese, Eckloff, Walter. In: MiS 46 (1995) 1. S. 8.
245
 Vgl. Ebd. S. 9. - Vgl. auch Ebd: „An diesem Gestaltungsmittel konnten wir den Schülern verdeutlichen, was u.a. eine
Bestimmung der Ouvertüre dieser Zeit war: die motivisch-thematische Vorwegnahme eines späteren Geschehens.“
209
um am Ende der vierten Stunde ein „vorzeigbares“ Ergebnis präsentieren zu können.
Das Bühnenbild und die Probenarbeit sind ebenso wie die Besprechung der Musik zu
kurz gekommen. Ähnliches hätte genauso gut im Deutschunterricht „ablaufen“ können.
Eine Nachbesprechung des Theaterbesuchs ist meiner Meinung nach unabdingbar, in
diesem Fall aber nicht vorgesehen. Die Frage nach den wirklich „gelernten“ und
überprüfbaren Inhalten ist sicherlich zu Recht zu stellen.
II. Halka Vogt: „Zu Hilfe, zu Hilfe, sonst bin ich verloren“
Drei Schlüsselszenen aus Mozarts Oper Die Zauberflöte werden für einen 11er-Grund-
kurs im (altersgemäß anspruchsvollen) Puppenspiel realisiert: die Eingangsszene
(Auftritt Papageno), die verhinderte Flucht (Zauberton, Zauberflöte, Zaubermusik)
sowie Rache und Vergebung (Königin der Nacht contra Sarastro). „Mit diesen drei
Szenen werden sämtliche Hauptfiguren, wichtige Figurenkonstellationen und
Textaussagen sowie einige der eindrucksvollsten musikalischen Stellen dieser Oper
vorgestellt.“246 Außerdem problematisieren die erste und dritte Szene die Verbindung
zur Lebenswelt der Schüler.247 Die zweite Szene führt den Sinn des Titels und damit der
gesamten Oper (Zaubermusik) vor Augen.
Das darstellende Spiel anhand von Figuren- und Schattenspiel steht im Vordergrund.
Zudem ist die Gestaltung der Puppen fachübergreifend und/oder fächerverbindend im
Kunst-/ Textilunterricht vorgesehen. Bereits die Eingangsszene liefert viele
Möglichkeiten zu szenischen Gestaltungen und Diskussionen. Der musikalisch-
charakterliche Kontrast zwischen Tamino und Papageno ist zu thematisieren, indem
einerseits inhaltliche Hinweise besprochen, andererseits Fragen nach dem konkreten
Aussehen und nach typischen Bewegungen gestellt werden. Die Eingangsszene wird
komplett nach Art eines Melodrams auf die Einspielung der Ouvertüre gesprochen,
wobei Sprachfluss und Musik genau aufeinander abzustimmen sind. „Mag dies auch ein
ästhetischer ‚Bruch‘ sein, es gibt deren auch originale in dieser Oper, und produktive
Rezeption ist nicht gleichzusetzen mit mechanischer ‚Umsetzung‘.“248
Die Fertigung der Stabpuppen wird genau beschrieben, da sie sich für alle Jahrgangsstu-
fen eignet. Außerdem lassen sich die Puppen sowohl in Einzel- als auch in Partnerarbeit
bewegen, wenn man der Figur zusätzlich Hände verleiht (z.B. um das Flötenspiel zu
                                                
246
 Vogt. In: MiS 46 (1995) 5. S. 242.
247
 Vgl. Ebd. S. 243: Zitat Klausmeier: „Drama der Adoleszenz“; Vogt: „Fragen von Wertvorstellungen der Generationen, der
Konflikte der Abnabelung, des Findens eines eigenständigen Weges“.
248
 Ebd. S. 242.
210
zeigen). Szenische Gestaltung und Musik, Handlung und Text müssen genau aufeinan-
der abgestimmt werden. In diesem Moment läßt sich die „Frage nach der Funktion der
Bühnen-Musik in diesem Werk“249 thematisieren: „Die in dieser Oper (schon im Titel)
versinnbildlichte Macht der Musik, ihr Zauber, der Harmonie zu schaffen vermag [...,]
ist kaum intensiver zu vermitteln als durch das Spiel dieser Szene.“250 Für ein Schatten-
spiel können bemalte Folien auf dem Overheadprojektor den Hintergrund liefern,
während kleine Papierfiguren auf Draht „gespießt“ zu Darstellern werden.
Oper im Musikunterricht wird in diesem Artikel als ein Reizthema verstanden, denn mit
Ausnahme des Musicals „findet sich Musiktheater in Umfragen stets auf den hinteren
Plätzen der Beliebtheitsskalen wieder[...].“251 Eine mittlerweile traditionelle Methode
der produktiven Rezeption von Musiktheater ist die szenische Interpretation, die lauf
Vogt aber nicht in jedem Jahrgang als sinnvoll gelten kann.252 Andere Formen des
darstellenden Spiels (z.B. Figuren- und Schattenspiel) sind eventuell in diesen
Jahrgängen einfacher realisierbar und damit unter Umständen sinnvoller. Dennoch kann
ein vertrauensvolles Klima im Unterricht jegliche Hemmungen auflösen. Dies ist eine
dringliche Aufgabe der Lehrperson. Die beschriebene Form des Puppenspiels erweist
sich zwar als technisch aufwändig aber auch als sehr motivierend und intensiv.
Einfacher realisierbar ist wohl das Schattenspiel.
„Aufwendiger, aber ebenso reizvoll, ist ein Menschenschattenspiel hinter der Leinwand,
das mit Folien-Kulissen vom Projektor unterstützt wird.“253 Hierbei agieren die Spieler
vorzugsweise im Profil unmittelbar hinter der Leinwand. Da sie selbst keinen Eindruck
von der Wirkung ihres Spiels erlangen können, wird eine Video-Kamera eingesetzt, um
allen Schülern den visuellen Effekt zeigen zu können und evtl. Reflexionen auf der
gemeinsamen Basis zu ermöglichen.
Über das Melodram zur Musik der Ouvertüre führen die Fragen nach musikalischen
Aussagen und der dadurch bedingten Art des Sprechens (Ruhe, Steigerung, drama-
tischer Ausbruch) in die Interpretation der Handlung und der Musik. Der konkrete
Einbezug in ein übergreifendes Thema fehlt; das darstellende Spiel als Lernform steht
im Vordergrund, die musikalische Realisierung gerät zur Nebensache. Gerade weil aber
in diesem Artikel auch die S II angesprochen ist, sollten meiner Ansicht nach
verschiedene Interpretationsebenen in den Blickwinkel der Schüler gerückt werden.
                                                
249
 Ebd. S. 243.
250
 Ebd.
251
 Ebd. S. 242.
252
 Ebd.
253
 Ebd. S. 244.
211
III. Matthias Rheinländer: „Oper – ein Kinderspiel?!“
Mozarts Entführung aus dem Serail wird für eine unterrichtliche Umsetzung in einer
5. Klasse vorgeschlagen, weil zu der Zeit (1994/95) gerade durch den Disney-Trickfilm
Aladdin ein reges Interesse an der orientalischen Welt inklusive der Märchen aus 1001
Nacht herrscht. Rheinländer lässt die Schüler einige Szenen der Entführung im
Playback-Verfahren als Puppenspiel erarbeiten. Das gesamte Projekt dauert sieben
Wochen, in denen jeweils vier Stunden im Musik- und Kunstunterricht an der Realisie-
rung einer Aufführung gefeilt wird. Das darstellende Spiel steht im Vordergrund der
fächerverbindenden Umsetzung. Handlungsorientierter Musikunterricht kann die wich-
tigsten Arbeitsgänge einer Theaterinszenierung simulieren.254 Dabei werden die Schüler
an der Planung und der Durchführung des Projektes verantwortlich beteiligt.
In der Eingangsstunde gibt der Lehrer den Inhalt der Entführung wieder, bevor die mu-
sikalischen Szenen (Ouvertüre und Ankunft am Palast oder Fluchtversuch, Strafgericht
und Schluss) ausgewählt werden. Die Schüler entscheiden sich für den Fluchtversuch.
Für Rheinländer ist von vornherein klar, dass die Schüler sich für die zweite Szenen-
gruppe entscheiden werden: „Für die Schülerinnen und Schüler war sicherlich der
größere Anteil an Handlung im zweiten Vorschlag für dessen Wahl ausschlaggebend
gewesen.“255 Rollen und Aufgaben werden verteilt, Puppen und Kulissen angefertigt,
das Libretto erstellt.
Die notwendigerweise kreative Arbeit bei der Anfertigung von Skizzen der einzelnen
Figuren führen zur Beschäftigung mit der Märchenwelt aus 1001 Nacht. Die Schüler
zeichnen eine Figurine, nach der in Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht die Hand-
puppe gefertigt und kostümiert wird. Sie erstellen am PC ein Programmheft zur Auffüh-
rung, das neben der Spielerliste und einem Arbeitsbericht auch Hintergrundinformatio-
nen zur Oper enthält (Inhalt, Entstehung, Libretto, sowie ein Fach- und
Fremdwörterlexikon). Schließlich wird die einzuspielende Musik auf Tonband
aufgezeichnet. Nach ersten Leseproben bringt das darstellende Spiel „mehr action“ in
die Inszenierung. An einem eigens dafür angesetzten Abend wird die Oper mit viel
Lampenfieber und großem Erfolg präsentiert.
Neben der großen Motivation, die Puppen herzustellen und zu spielen, stellt auch das
Programmheft einen großen Anreiz für die Schüler dar, sich kreativ einzubringen. Text-
erstellung und Textverarbeitung werden in Hausarbeit realisiert, der Lehrer übernimmt
das Layout.
                                                
254
 Rheinländer. In: MiS 46 (1995) 5. S. 245.
255
 Ebd.
212
6.4.7 Jahrgang 1996256: Werkbetrachtung und szenische Umgangsformen
In diesem Jahrgang sind sechs Artikel zu den Bereichen der Werkbetrachtung und der
szenischen Umgangsformen veröffentlicht worden. Vier Aufsätze sind für die S I
konzipiert (Brinkmann, Loock, Michl, Wilmsmeyer). Bei den anderen Artikeln fehlt der
Stufenbezug. Jedoch ist zu vermuten, dass beide eher auf die S II ausgerichtet sind
(Mastnak, Wißkirchen).
I. Rainer Brinkmann: „Szenische Interpretation von Oper/Musiktheater“
Die Dreigroschenoper von Weill wird auf Grund der heute immer noch aktuellen
Thematik für eine 9. Klasse eines Gymnasiums ausgewählt. „Es werden als handelnde
Personen die Menschen der Halb- und Unterwelt dargestellt, die zutiefst bürgerliche
Verhaltensweisen an den Tag legen.“257 Der Blick für Randgruppen und Tabu-Bereiche
wird geschärft, um Vorurteile gegenüber den Menschen in diesem Milieu abbauen zu
können. Neben der Auseinandersetzung mit der Komposition ist die Textebene des
Dramas und die Beschäftigung mit einer theoretischen Abhandlung Brechts vorgesehen,
die sowohl musikalische Tätigkeit als auch musikalisches Handeln erfordert. „So setzt
sich die Interpretation zusammen aus dem Handeln, dem Erleben und den Haltungen
dieser Rolleninhaber.“258 Außerdem legt Brinkmann großen Wert darauf, dass das
szenische Spiel die Wahrnehmung der Musik und die Analyse des Notentextes
verändert, indem Richtungen und Aufgaben im perspektivischen Hören vorgegeben
werden.
In der Eingangsstunde setzen sich die Schüler sowohl auf der musikalischen als auch
auf der szenischen Ebene mit den Milieus auseinander. Als Vorlage für die Arbeit wird
der Brecht-Text Über das Singen der Songs besprochen, bevor die Schüler eine einfach
singbare Stelle aus dem „zweiten Dreigroschenfinale“ nach Brechts Vorstellungen
erarbeiten. Dies geschieht zunächst in kleinen Gruppen. Aufgabe ist, Redensarten zu
sammeln, die Ähnliches ausdrücken wie der Text des Finales, um in der Alltagssprache
eine eigene Sprechhaltungen für den Text zu finden. Aus diesen Sprechhaltungen heraus
werden Singhaltungen erarbeitet. Zum Ende der (Doppel-)Stunde diskutieren die
Schüler über Milieubilder und erhalten Rollenkarten mit Informationen über die Figuren
                                                
256
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Brinkmann, Rainer: „Szenische Interpretation von Oper/Musiktheater.
Erfahrungsbezogener Unterricht am Beispiel der ‚Dreigroschenoper‘ in einer 9. Klasse“. In: MiS 47 (1996) 1. S. 2-6. - Loock, Bar-
bara: „Szenische Interpretation: ‚Der Freischütz‘. Ein Versuch in 7. und 8. Klassen“. In: MiS 47 (1996) 1. S. 7-13. - Michl, Doro-
thea: „‚LUFTIKUS‘ – eine Oper für und mit Jugendlichen. Ein Projekt zum 15jährigen Bestehen der Musikhauptschule Linz/Har-
bach“. In: MiS 47 (1996) 1. S. 14-16. - Mastnak, Wolfgang: „‚Wahnsinn im Klassenraum. Pathologische Operngestalten im Unter-
richt“. In: MiS 47 (1996) 3. S. 123-128. - Wilmsmeyer, Jochen: „ Ja, wir übten lang...., doch plötzlich war die Premiere da.‘ Eine 6.
Klasse führt ‚Die Zauberflöte‘ auf.“. In MiS 47 (1996) 4. S. 185-190. - Wißkirchen, Hubert: „Frisch zum Kampfe. Gestik und
dramaturgische Funktion der Musik in der Pedrillo-Arie (Nr. 13) aus Mozarts ‚Entführung‘“. In MiS 47 (1996) 4. S. 191-202.
257
 Brinkmann. In: MiS 47 (1996) 1. S. 3.
258
 Ebd. S. 2.
213
und deren Background, um als Hausaufgabe eine Rollenbiographie schreiben zu
können. Sie lernen die Motivationen der Agierenden zu verstehen und den Ablauf der
Handlung aus der Perspektive eines Beteiligten zu beobachten und zu bewerten.259
Diese Schülertexte werden in Form einer Wandzeitung festgehalten, die als Präsenta-
tionsmethode Zeit sparend eingesetzt werden kann. Gleichzeitig hat die Klasse ihre
Ergebnisse ständig vor Augen.
Durch das Umsetzen von Brechts Über das Singen der Songs greifen Textverständnis
und Eigenarbeit perfekt ineinander, denn Oper und Musiktheater sind „immer für die
Bühne geschrieben“260 und dem entsprechend für den Unterricht aufzubereiten.
II. Barbara Loock: „Szenische Interpretation: ‚Der Freischütz‘“
Webers Oper Der Freischütz wird als Standardwerk der Mittelstufe für die 7. und
8. Klasse eines Gymnasiums dargestellt. Folgende Kernszenen sind ausgewählt worden:
Terzett, Ariette des Ännchen, Szene und Arie der Agathe, die Wolfsschluchtszene, das
Lied der Brautjungfern, der Jägerchor und das Finale. Eigene Lebenserfahrungen
werden aktiviert und erweitert, denn die Schüler können sich „in eine historisch ferne
Zeit versetzen“, in der „tiefe menschliche Gefühle, ausgelöst durch äußere Gewalten
von Gut und Böse“261 eine wichtige Rolle spielen: „z.B. eigene Prüfungsängste in der
Identifikation mit Max oder auch die Abhängigkeit der Liebe zweier Menschen von
äußeren Umständen [...].“262
Jede Stunde wird in ihrem Ablauf skizziert und mit den dort gemachten Erfahrungen
reflektiert. Als Einstieg wird eine Phantasiereise zur Musik der Ouvertüre gewählt, da
das wichtigste Ziel der Einführungsstunde sei, „die Einstimmung auf das Thema ‚Oper‘
und auf die Handlung und den sozialhistorischen Kontext des ‚Freischütz‘“263 zu
erreichen. Die Schüler haben somit die wichtigsten Schauplätzen und die zwei
Hauptstimmungen der Oper (das Jägerleben und das Dämonische) kennen gelernt.
Anschließend wird die gesamte Handlung vorgelesen, und die Schüler erhalten folgende
Materialien:
                                                
259
 Vgl. Ebd. Brinkmann gibt an dieser Stelle eine Übersicht über die wichtigsten Verfahren der szenischen Interpretation. Diese
sind: Einfühlung in Ort, Zeit, Rollen, Gruppen und sozialhistorischen Hintergrund des Werkes; Bilder (Standbilder und Stop-
Verfahren); Haltungen; Spielverfahren (Lesetechniken, Improvisation, Reproduktion, Regie- und Spielgruppen, Verfremdungen);
Reflexion (szenische Kommentare, Feedback, Tagebuch). Musikalische Verfahren sind Brechtsches Singen, zur Musik eine Szene
stumm spielen, Singen und Verfremden bestimmter Musiknummern. - Vgl. auch Kapitel 2.6. S 24ff.
260
 Ebd.
261
 Loock. In: MiS 47 (1996) 1. S. 7.
262
 Ebd.
263
 Ebd.
214
eine Rollenkarte mit den wichtigsten Angaben zur Opernfigur und mit dem Text einer
Schlüsselszene dieser Figur im Libretto, eine Einfühlungskassette mit der Musik zu dieser Szene
und einen Fragenkatalog als Anregung zum Schreiben einer ganz persönlichen Rollenbiographie
(Hausaufgabe). [...] Der Fragenkatalog dient dabei der Anregung der Phantasie und soll nicht
systematisch abgearbeitet werden.264
Nach der Eingangsstunde ist in der zweiten Unterrichtsstunde die Entwicklung der Geh-
und Sprechhaltung einer der Figuren zur jeweiligen Einfühlungsmusik vorgesehen.
Nach dem Ende der Musik wird der markante Satz in der jeweiligen Sprechhaltung
vorgestellt. In der dritten Stunde beginnt die szenische Umsetzung. Zunächst soll ein
Gespräch zwischen Jägern und Landleuten, die über den Probeschuss reden,
improvisiert werden, bevor das Terzett mit verteilten Rollen gelesen wird: „Lesende und
Nichtlesende sollen sich eine genaue Vorstellung von den inneren und äußeren
Haltungen und Gefühlszuständen der jeweiligen Person machen und diese durch ihren
Sprachgestus verdeutlichen.“265 Der musikalische Ausdruck und der Seelenzustand der
Personen werden zueinander in Beziehung gesetzt.
Die vierte Unterrichtsstunde ist den Frauengestalten vorbehalten. Ännchens Ariette und
Agathes Szene und Arie werden durch eine kurze inhaltliche Einführung in den Gesamt-
zusammenhang des Geschehens eingebettet. In dieser Stunde wird das Standbild-
Verfahren genutzt.266 In der fünften Stunde wird die „Wolfsschluchtszene“ behandelt.
Eine Regiegruppe erarbeitet Inszenierungsvorschläge, während eine „Geistergruppe“
das rhythmische Sprechen zur Musik übt. Die Musik wird im Hintergrund gespielt,
wenn die Regiegruppe die Handlungsanweisungen gibt. Diese Stunde bietet viele
Möglichkeiten zum Spielen und Improvisieren: „Es ist dabei nicht wichtig, die ganze
Szene vollständig durchzuspielen. Es lohnt sich auch einen kleinen Ausschnitt intensiv
zu inszenieren und unter verschiedenen Aspekten [...] zu durchdringen [...].“267
Die abschließende sechste Stunde ist für diverse Verfahren der szenischen Interpretation
geöffnet: Die Brautjungfern und Jäger äußern sich in improvisierten Gesprächen über
ihre Vorstellungen und Erfahrungen mit dem jeweils anderen Geschlecht, bevor die
Chöre gesungen werden. Das Finale eignet sich für die unterrichtliche Umsetzung im
Stummfilmverfahren, da hier die gesamte Klasse gemeinschaftlich spielen kann. Fast
alle Opernfiguren sind auf der Bühne.
                                                
264
 Ebd.
265
 Ebd. S. 10.
266
 Ebd.: „Ein Standbild ist eine nach außen hin, in einem Bild fixierte persönliche Vorstellung (Phantasie) von Haltungen und
Beziehungskonstellationen, die aufgrund eines gelesenen oder gehörten Textes oder beim Hören von Musik entstanden ist. Die
Spieler werden dabei nicht gemalt, sondern willenlos, wie eine Puppe, durch eine andere Person nach deren Vorstellungen geformt.
[...] Das schult das Einfühlungsvermögen und das nonverbale, gegenseitige Verstehen.“ Bilder können sich außerdem ergeben,
wenn man eine Spielsituation „einfriert“ (Musik-Stop-Standbildverfahren).
267
 Ebd. S. 12.
215
Das beschriebene Standbildverfahren setzt viel Übung voraus, denn „Schüler haben
Schwierigkeiten, den gesungenen Text zu verstehen, und können sich aufgrund ihres
Höreindrucks nur schwer eine Vorstellung von der Situation machen.“268 Die Leistungs-
kontrolle zeigt, dass die Schüler Wesentliches durch die szenische Improvisation
(spielerisch) gelernt haben.269
Insgesamt sind die Erfahrungen auf Seiten der Schüler wie der Lehrerin positiv. Jedoch
sieht Loock Probleme in den Konzentration auf die subjektive Bedeutung der
Lerninhalte, die den Lehrer in Konflikt „mit den Anspruch auf analytisch-theoretisches,
abfragbares Wissen“270 bringen. Der Zensuren- und Leistungsdruck ist eher hinderlich
für das Verfahren der szenischen Interpretation: „Ideal wäre es, könnte man szenische
Interpretation in einer Projektwoche verwirklichen – ohne Zensurendruck und in einem
kontinuierlichen Arbeiten.“271
III. Dorothea Michl: „Luftikus – eine Oper für und mit Jugendlichen“
Helmut Schmidingers Oper Luftikus soll „einen Beitrag zur Bewußtmachung der
Mediendominanz in unserem Alltag“272 liefern. Die zu dieser Oper konzipierte
Unterrichtsplanung kann der „Ausgangspunkt für ein fächerübergreifendes Projekt im
Bereich der Medien- und Kommunikationserziehung sein [...].“273 Michl wählt für den
Unterricht die fünfte Szene aus, weil
- der Inhalt aus dem Erlebnisbereich der Schüler stammt,
- die Musik dem derzeitigen Sound vieler Popnummern entspricht,
- die Thematik eine hervorragende Diskussionsgrundlage über Musikgeschmack bietet und
- diese Nummer mit relativ wenig Materialaufwand [...] realisierbar ist.274
Die Forderung nach einer Erziehung zur Medienkompetenz ist in den Richtlinien
fachübergreifend verankert. Nach der einleitenden Kurzinformation über Inhalt und
Hintergrund der Oper wird die ostinate Schlagzeugbegleitung im Klassenmusizieren
erarbeitet, bevor die gesamte Szene musikalisch nachgespielt und der Kampf der
Gruppen szenisch verdeutlicht und diskutiert wird.
In der ohnehin knappen Stundenbeschreibung findet sich der Anspruch einer kompeten-
ten Medien- und Kommunikationserziehung nicht wieder. In dieser Darstellung sind
                                                
268
 Ebd. S. 11.
269
 Eine abschließende Reflexion wird über ein Arbeitsblatt mit Fragen zur Unterrichtsform und zum Werk formuliert, dessen Aus-
wertung „eine Bandbreite von Gleichgültigkeit (aber kaum Ablehnung) bis zu euphorischer Begeisterung“ ergibt. Vgl. Ebd. S. 12.
270
 Ebd. S. 13.
271
 Ebd.
272
 Michl. In: MiS 47 (1996) 1. S. 14.
273
 Ebd. S. 15.
274
 Ebd.
216
zudem kaum Elemente des Musiktheaters eingebracht und weder Textausdeutung noch
Inszenierungstätigkeiten gefordert.
IV. Wolfgang Mastnak: „Wahnsinn im Klassenraum“
Für das Thema „Wahnsinnige auf der Opernbühne“ sind Werkausschnitte aus Boris
Godunow von Mussorgski, Salome von Strauss, Die Teufel von Loudun von Penderecki,
Cardillac von Hindemith und Wozzeck von Berg vorgesehen. Als Begründung macht
Mastnak geltend, dass in diverse Musiken eingeführt und „zwischen ihrer Gestalt und
ihrem Gehalt eng vermittelt“275 werden kann. Zugleich ist die Gesellschaft zum
soziologischen Betrachtungsobjekt geworden. Die Schüler setzen sich in „kognitiver
Selbstreflexion und ästhetischer Selbsterfahrung“276 mit dem Thema auseinander:
„Wahnsinnige“ auf der Opernbühne sind nicht nur spannend und schaurig, sie werfen auch ihr
Licht auf die Grenzzonen des Lebens und beleuchten Krisen unserer Gesellschaft, die von den
Komponisten (und Librettisten) oft mit nahezu prophetischer Gabe vorausgezeichnet wurden.277
Werkbetrachtung im weitesten Sinne, Aufbau von Hörkompetenz und Strukturkenntnis
sowie die Interpretation des ästhetischen Gehalts der jeweiligen Werke werden zur
Basis einer ganzheitlich-komplexen Kunstbegegnung.278 Für jedes Werk werden
Zielbeschreibungen angegeben und mögliche Übungen dargestellt. Es gibt jedoch keine
methodischen Hinweise.
Da Mussorgskis Boris Godunow als erste Oper erwähnt wird, könnte Mastnak hiermit
begonnen haben, doch eine konkrete Einführung bzw. Eingangsstunde wird nicht be-
schrieben. In dem Artikel geht es eher um die Rechtfertigung des Themas bzw. um die
einzelnen Aspekte, die am jeweiligen Werk herauszuheben wären. Für Boris ist vorge-
sehen, die Funktion des Glockengeläutes im Verlauf der Oper zu untersuchen, um den
unbedingten Willen zur Macht und die „vernichtende Selbstentfremdung des Men-
schen“279 aufzuzeigen. Die Schüler lernen das Tritonusintervall, in dem die Glocken
stets läuten, bewusst wahrzunehmen. Hörkompetenz wird durch analytisches,
synthetisches und sinnerfassendes Hören aufgebaut. Sowohl die gesamte musikalische
Struktur der Oper als auch detaillierte Motivarbeit und Kompositionstechniken werden
thematisiert. Die Interpretation des ästhetischen und situativen Gehalts wird anhand der
Verarbeitungsmöglichkeiten von Schuld und psychotischem Wahn diskutiert.
                                                
275
 Mastnak. In: MiS 47 (1996) 3. S. 123.
276
 Ebd.
277
 Ebd.
278
 Ebd.
279
 Ebd.
217
In Strauss‘Salome wird der Willen zu Macht mit der Mordlust der Hauptperson
verknüpft. „Die Identität Salomes ist [...] die Macht ihrer erotischen Ausstrahlung. In ihr
liegt im Sinne einer narzißtischen Persönlichkeitsstörung ihr Selbst verbürgt.“280 Als
Ausschnitt wird der Kulminationspunkt des Werkes besprochen, „wo das Wort der
Salome versiegt und jener (Salome-) Akkord auftaucht, der seitdem Rätsel aufgibt [...].
Die harmonische Analyse bleibt uneindeutig, die Deutungen vielgestaltig“281. Was
jedoch nun von den Schülern und/oder mit ihnen zu erarbeiten wäre (außer spekulative
Sinndeutungen zu versuchen), bleibt unausgesprochen.
Pendereckis Oper Die Teufel von Loudun zeigt das Phänomen der Besessenheit, das sich
im Exorzismus widerspiegelt. Die Schüler erarbeiten erweiterte Notationsformen wie
z.B. eine graphische Partitur zur Schlüsselstelle (Verrat an Grandier; 1. Akt, Szene 13),
„die dann untereinander sowie mit der Partitur Pendereckis verglichen [...] wird.“282
Eine Diskussion über den Informationsgehalt verschiedener Notationsformen bzw. über
den Sinn von enger musikalischer Notation kann sich anschließen.
Hindemiths Cardillac geht auf die literarische Gestalt des Fräulein Magdalena de
Scudery283 zurück. Im Unterricht wird die Arie Nr. 13 als entscheidende Stelle thema-
tisiert, da sie den inneren Kampf Cardillacs offenbart: „Vier musikalische Einheiten
werden sukzessive als didaktischer Weg zu einem adäquaten Erfassen der Szene
erschlossen: Quartenmotivik, ein Impulsmotiv, ein Zwangmotiv sowie das Cardillac-
Motiv.“284 Diese Motive können von den Schülern simuliert und in ihrer Gestalt
verglichen werden, um verschiedene Wege vom analytischen bis zum hermeneutischen
Deuten kennen zu lernen und zu üben.
In Bergs Wozzeck treffen sich „zwei Welten, die des Phänomens menschlichen
Schicksals und die nahezu mystisch-kabalistische Form [...]“.285 Als zentrale Stelle wird
die Entwicklung bis zu Wozzecks Selbstmord betrachtet (z.B. Stimmung am Teich).
Die Schüler sollen „mittels Transposition, Komprimierung auf Akkorde, Krebsbildung,
Permutation, Imitation etc.“286 die wesentliche 6-Ton-Gruppe bearbeiten. Hauptpunkte
der unterrichtlichen Umsetzung sind: Wozzecks Angst und seine wahnhaften Stimm-
verkennungen; das für schizophrene Episoden typische Phänomen, dass durch andere
Mächte die innersten Gedanken an alle Welt preisgegeben werden; die Verkennung des
                                                
280
 Ebd. S. 124.
281
 Ebd.
282
 Ebd.
283
 Es handelt sich um die gleichnamige Novelle von E. T. A. Hoffmann.
284
 Ebd. S. 126.
285
 Ebd. S. 127.
286
 Ebd.
218
Wassers als Blut und die Selbsthinrichtung.287
Alle fünf Werke können nicht einfach nur als Beispiel für Wahnsinn abgehakt werden,
sondern müssen meiner Ansicht nach in ihrer jeweiligen Komplexität erfahrbar gemacht
werden. Sehr sinnvoll ist es, diverse Opern aus den unterschiedlichsten Epochen unter
einem leitenden Aspekt zu betrachten. Das häufig so bezeichnete „Problem“ der
Akzeptanz des Belcanto entfällt durch das übergreifende Thema. Der Artikel enthält
reichlich Quellenforschung zu den jeweiligen Hauptfiguren, doch fehlt die genauere
Beschreibung der methodischen Umsetzung des jeweiligen Beispiels innerhalb einer
Unterrichtssituation. Für einen interdisziplinären Ansatz sind die Quellen und
literarischen Verbindungen zu den jeweiligen Opern wiederum sehr wichtig.
V. Jochen Wilmsmeyer: „Ja, wir übten lang“
Die Zauberflöte von Mozart wird für eine 6. Klasse vorgeschlagen, wobei Wilmsmeyer
feststellt, dass das Erzählen der Handlung und das Hören von Klangbeispielen allein
nicht ausreiche, um den Schülern einen lebendigen Musikunterricht zu bieten und um
die meist bestehenden Vorurteile gegenüber dem Genre abzubauen.288
In dem vorliegenden Artikel finden sich Vorschläge vielfältigster Art vom Theater-
besuch verbunden mit Werkstattführungen bis hin zur Teilnahme an einer Probe und zu
rezeptiven Formen. Auch eine Bearbeitung für eine eigene Aufführung wird als
Möglichkeit tangiert, denn zahlreiche Lieder und Arien sind für die Schüler singbar.
„Viele Melodien sind geradezu Ohrwürmer. (Nicht zuletzt deshalb gilt sie ja als
Inbegriff der Oper.)“289 Wilmsmeyer greift auf die Kleine Zauberflöte von Mandozzi
(Hörspielversion) zurück, die auf die märchenhaften Komponenten der Zauberflöte
beschränkt bleibt. Der mystisch-symbolischen Mittelteil der Oper ist ausgelassen.
Als methodisches Prinzip wird fächerverbindendes Arbeiten in handlungsorientiertem
Rahmen bevorzugt: „Abgesehen von den fachlich geprägten Zielsetzungen wird das
soziale Lernen gezielt gefördert: Effektive Teamarbeit ist für das Gelingen unabding-
bar.“290 Szenische Aktivitäten stehen im Vordergrund der unterrichtlichen Umsetzung.
Richtlinienbezug ist nicht gegeben, aber Wilmsmeyer verweist darauf, dass Die
Zauberflöte zu den häufigsten Beispielen für das Genre in den gängigen Schulbüchern
gehöre.291 „Das gesamte Projekt beginnt mit den kommentarlosen Vorspielen des ersten
                                                
287
 Zusammengefasst nach Ebd.
288
 Wilmsmeyer. In MiS 47 (1996) 4. S. 185.
289
 Ebd.
290
 Ebd.
291
 Vgl. Ebd. - Siehe auch Kapitel 5.2. S 103ff.
219
Teils der ‚kleinen Zauberflöte‘.“292 Insgesamt sind 12 Titel vollständig von den
Schülern musiziert worden, wobei die Titel gekürzt und zur besseren Singbarkeit
vereinfacht worden sind. „Einzelne unzeitgemäße Worte wurden umtextiert.“293
Ungefähr zwei Stunden sind nötig, das Werk vorzustellen, die Arbeitsweise zu
besprechen und erste Stücke zu singen. Insgesamt neun Musikstunden werden darauf
verwendet, alle Lieder mit den Schülern einzustudieren, während parallel dazu im
Deutschunterricht das Textbuch erstellt und darstellendes Spiel geübt wird. An drei
Vormittagen und zwei Nachmittagen wird das Erarbeitete in gemeinsamen Proben
zusammengefügt, bevor zwei Aufführungen anstehen. In beiden Fächern finden Nach-
besprechungen statt, die das jeweilige Fachwissen sichern, um Leistungsüberprüfungen
durchführen zu können.
Insgesamt ist ein hoher Grad an Identifikation mit der Zauberflöte erreicht worden, auch
weil alle Schüler eine für das Projekt wichtige Aufgabe übernommen haben. Sie erleben
die Aufführungen als ein „einmaliges Gruppenerlebnis“294, so dass der betriebene Auf-
wand gerechtfertigt erscheint. Zudem bleibt den Schülern laut Wilmsmeyer eine „lang-
fristig positive Grundhaltung gegenüber klassischer Musik [...], verbunden insbesondere
mit der Erkenntnis, daß Oper Spaß machen kann.“295 Im Verlauf der Eigenarbeit wächst
der Spaß am darstellenden Spiel und der Wunsch, Mozarts Originalmusik kennen zu
lernen. Die Beschreibung der Nachbesprechung hätte meines Erachtens nach etwas
ausführlicher sein können, damit besser nachvollzogen werden kann, was die Schüler
im Einzelnen aus dem Projekt mitgenommen haben. Für die Gymnasiale Oberstufe
könnte man dieses Projekt auch auf einem höheren Reflexionsniveau gut durchführen.
VI. Hubert Wißkirchen: „Frisch zum Kampfe“
Die Pedrillo-Arie Nr. 13 aus Mozarts Entführung aus dem Serail wird für eine nicht
näher bestimmte Schülergruppe interpretiert und analysiert, um den gestischen
Charakter der Musik (des Barock und) der Klassik aufzuzeigen. Weil neben der
barocken Figurenlehre auch der Gesamtgestus der Musik untersucht wird, ist zu
vermuten, dass Oberstufenkurs-Niveau zu Grunde gelegt worden ist. Wißkirchens
Bezug zur ästhetischen Erziehung gibt das hörende Sehen bzw. das sehende Hören als
Hinleitung zu einer aspektgeleiteten Rezeption als Ziel der Unterrichtsreihe an.296
                                                
292
 Ebd. S. 186.
293
 Ebd.
294
 Ebd. S. 188.
295
 Ebd.
296
 Vgl. Ebd. S. 202.
220
Als übergeordnetes Hauptziel nennt er „das Wecken der Bereitschaft und der Fähigkeit
zu ästhetischen Erfahrungen, zur Auseinandersetzung mit unterschiedlichen
Interpretationen.“297 Wißkirchen beschreibt das methodische Vorgehen in Ansätzen:
Methodisch kann man so vorgehen, daß man zunächst die szenische Situation vergegenwärtigt [...].
Dann wird man den Text interpretieren. [...] Die Schüler werden wahrscheinlich den mutigen
Entschluß Pedrillos herausholen. [...] Der Ausschnitt wird – noch ohne Noten – gehört. [...] stellen
die Schüler fest, daß Mozart Pedrillo in einem Wechselbad der Gefühle zeigt. [...] Die genaue
Erarbeitung der verschiedenen Ausdrucksgesten [...] erfolgt mit Hilfe der Notenauszüge [...].298
Der Einordnung in die S II widerspricht der Vorschlag Wißkirchens, über eine „Mini-
Playback-Show“ die verschiedenen Ausdrucksgesten der Musik szenisch-pantomimisch
deutlich zu machen.299 Allerdings wird die gesamte formale Anlage durch eine
Höranalyse erarbeitet, um herauszufinden, welchen musikalisch-ästhetischen
Erfordernissen Rechnung getragen werden muss. Eine aspektgeleitete, vergleichende
Analyse diverser Einspielungen soll thematisieren, wie das Zusammenspiel von
Komponist und Interpret funktionieren muss:
Die Musik enthält zwar viele Hinweise für gestisches Agieren auf der Bühne, aber es gilt
abzuwägen, wo man solche Synchronpunkte zulässt bzw. bewusst setzt und wo man mit Rücksicht
auf Erfordernisse des Theaters und auf das spezielle Interpretationskonzept parallel laufende oder
kontrapunktierende Aktionen erfindet.300
Diese Ausführungen deuten wiederum eher auf Oberstufenniveau hin. Der vorliegende
Artikel liefert zu einem großen Teil Analyseergebnisse, die vom Autor interpretiert
werden. Die Ansätze eines kreativen Unterrichts werden mit dem Hinweis auf
„abwechslungsreiche Arbeit“301 versehen. Problematisch erscheinen mir Formulierun-
gen wie die folgende: „Läßt man die Schüler in den Notenauszügen [...] alle Tonleiter-
ausschnitte markieren, kommt man zu verblüffenden Ergebnissen [...].“302 Warum die
Schüler dies tun sollen bzw. was sie auf Grund der Ergebnisse lernen können, bleibt
offen. Aus den gleichen Gründen sind weder der Sinn noch die Funktion der szenisch-
pantomimischen Arbeit deutlich geworden. Was lernen die Schüler unter welcher Ziel-
setzung? Hör- und Notentextanalyse stehen trotz anders lautender Hinweise deutlich im
Vordergrund, ohne dass das Ziel der Unterrichtseinheit klar würde.
                                                
297
 Ebd.
298
 Ebd. S. 192 und 201.
299
 Vgl, Ebd. S. 201.
300
 Ebd.
301
 Ebd. S. 202.
302
 Ebd. S. 191.
221
6.4.8 Jahrgang 1997303: Darstellendes Spiel und Interdisziplinarität
In diesem Jahrgang finden sich insgesamt drei Artikel zum Musiktheater. Ein Aufsatz
zeigt darstellendes Spiel auf der S II (Riede), zwei Artikel geben interdisziplinäre
Bezüge für die S I (Kruse, Brinkmann304).
I. Bernd Riede: „Die Aufführung der Furienszene aus Glucks ‚Orpheus und
Eurydike‘ als Projekt“
Riede bearbeitet die „Furienszene“ aus Glucks Orpheus und Eurydike für einen
Musikkurs der 12. und/oder 13. Jahrgangsstufe des Gymnasiums. Er selbst hat diese
Unterrichtsreihe in einem Musik-Zusatzkurs der 12. und 13. Jahrgangsstufe gehalten,
sieht jedoch ebenso Möglichkeiten für die Arbeit in einem Grund- oder Leistungskurs
bzw. in einer Arbeitsgemeinschaft: „Bei dem Projekt können verschiedene Musik-
Lerngruppen zusammenarbeiten; außerdem ist es möglich, Gruppen des Fachbereichs
Kunst für die Inszenierung und Gruppen des Fachbereichs Sport für den Tanz mit
einzubeziehen.“305 Riede begründet die Wahl eines Opernausschnittes mit der zu großen
Vorbereitungs- und Arbeitszeit auch seitens der Schüler, um das Werk vollständig
bearbeiten zu können. Der Schwerpunkt liegt auf der eigenen Aufführung der
„Furienszene“. Sowohl der Vokal- als auch der Orchesterpart sind nicht kompliziert und
sehr eindrucksvoll.306 Die Präsentationsformen werden zusammen mit den Schülern
konzipiert.307
Die Eingangsstunde ist nicht genau gekennzeichnet. Riede beschreibt die Möglichkeiten
der musikalischen Analyse: „Analyse und praktische Tätigkeit können sich dabei
gegenseitig befruchten [...]. Somit bringt ein Projekt dieser Art eine große Motivation
                                                
303
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Riede, Bernd: „Die Aufführung der Furienszene aus Glucks ‚Orpheus
und Eurydike‘ als Projekt. Vorschläge für eine szenische Umsetzung sowie für eine Analyse (Leistungs-, Grund- und Zusatzkurs)“.
In: MiS 48 (1997) 1. S. 10-15. - Kruse, Matthias: „Aspekte zur Didaktik und Methodik des Musiktheaters. Beispiel: Kinderoper
Köln“. In: MiS 48 (1997) 3. S. 121-124. - Brinkmann, Rainer O.: „Zurückbleiben. Einstieg in die ‚Linie 1‘ mit der Szenischen Inter-
pretation des Songs ‚Warten‘“. In: MiS 48 (1997) 5. S. 266-269.
304
 Vgl. Brinkmann. In: MiS 48 (1997) 5. S. 266-269. In diesem Artikel wird das Musical Linie 1 ohne Angabe der Altersstufe oder
der Schulform anhand der szenischen Interpretation umgesetzt. Brinkmann begründet die Auswahl des Songs „Warten“ damit, dass
Zurückbleiben und Warten sowohl als privates Missgeschick als auch als gesellschaftliches Phänomen angesehen werden können.
Es handelt sich um „Situationen, die sich in bestimmten Haltungen äußern: die Körperhaltung der Wartenden, ihre innere Haltung,
und darüber hinaus die musikalische Haltung der Songs [...].“ (Ebd. S. 266.) Drängende Ungeduld, Langeweile und Monotonie cha-
rakterisieren einige dieser Haltungen. Zudem berührt der Song „Warten“ das zentrale Thema der gesellschaftlichen Benachteiligung.
Soziologisch und anthropologisch gesehen orientiert sich die Unterrichtsreihe an gesellschaftlichen Erfahrungen, welche die Schüler
in ihrem Alltag gemacht haben können. Gesellschaftliche Randgruppen werden ebenso thematisiert wie der alltägliche Umgang mit
bestimmten interaktiven Situationen z.B. wie die im Wartezimmer eines Arztes oder auf dem Bahnsteig etc. Der Lehrer gibt die
Aufgabenstellungen vor, aber keine Lösungsansätze. Interpretation und Reflexion werden gemeinsam mit den Schülern erarbeitet.
Außerdem wird im Plenum musiziert und improvisiert. Zum Thema Warten bzw. Zurückbleiben wird das Spiel „Reise nach
Jerusalem“ eingesetzt. Der Wettbewerbscharakter des Spiels und die beim Ausscheiden aufkommenden Reaktionen und
Empfindungen werden durch ein Standbild von den „Siegern und Verlierern“ reflektiert. Empfindungen und Gedanken werden in
kurzen Sätzen notiert. Dies ist das Material für die folgende Improvisation über den Refrain des Songs „Warten“. Der ständige
Wechsel der Sozialformen erscheint in diesem Ansatz besonders gut. Neben Kleingruppenarbeiten sind Partnerarbeiten und
Einzelarbeiten ebenso eingesetzt, wie das Spielen und Arbeiten im Klassenplenum.
305
 Riede. In: MiS 48 (1997) 1. S. 10.
306
 Vgl. Ebd.
307
 Vgl. Ebd. Neben einer möglichen Unterteilung in kleinere Partien, könne die endgültige Aufführung alle Formen „zwischen rein
konzertanter und rein szenischer annehmen [...].“
222
für die Analyse mit sich, die bei Schülern nicht unbedingt beliebt ist.“308 Im Mittelpunkt
dieses Ansatzes steht das eigene Musizieren.
Es wird ansatzweise interdisziplinär gearbeitet, wenn die Bereiche Musiktheorie
(Partiturlesen, Partitureinrichten, Form- und Harmonieanalyse, etc.), Musikkritik und
Musikästhetik (Konzeption eines Programmheftes, Untersuchung verschiedener
Inszenierungsmöglichkeiten, Bearbeitungen, Libretto und Sagenstoff, Musik und
Sprache, etc.) sowie Musikgeschichte (Glucksche Reformoper, zeitlicher Kontext etc.)
gestreift werden. Die Aufteilung des dreistündigen Kurses nach Theorie (Einzelstunde)
und Praxis (Doppelstunde) soll den Schülern den Zugang zum Werk zu erleichtern.
Nach der selbstständigen Einrichtung der Orchesterstimmen wird das Problem der
Übersetzung thematisiert. Die Vor- und Nachteile von Reimstruktur, Betonungen,
Textausdeutungen durch die Musik und Verständlichkeit werden diskutiert, bevor eine
Formanalyse des gesamten Abschnittes und harmonische Feinanalysen durchgeführt
werden. Außerdem sind die Quellen der Orpheus-Sage zu erarbeiten.
Die Analysestunden werden relativ genau nachgezeichnet, wenn sich auch keine
expliziten Stundenverlaufspläne ergeben. Neben den Grobschritten der einzelnen
Stunden bzw. Stundenblöcke sind Tafelbilder und Klausurvorschläge enthalten. Diese
Klausur kann zum einen über die Beziehungen zwischen Inhalt und Musik, über
Probleme der Orchester- und Choreinrichtung für den eigenen Chor (Arbeitsreflexion),
über Unterschiede zwischen Orpheus-Sage und Opernhandlung oder aber über Vor- und
Nachteile einer Übersetzung des Operntextes geschrieben werden. Die eigene
Aufführung der Furienszene bildet den Abschluss der Unterrichtsreihe. Es ist sinnvoll,
vor diesem Zeitpunkt eine Opernaufführung zu besuchen, um die gesamte Handlung in
einer bestimmten Inszenierung kritisch zu betrachten.
Riede beschreibt diverse Schwierigkeiten, die im Laufe des Projektes aufgetreten sind.
So sind die Oberstufenschüler in der szenischen Ausführung zunächst stark gehemmt.
„Das lag z.T. daran, daß die Bewegung zum Singen selbstverständlich schwer ist, zum
Teil auch daran, daß sich die Schüler noch nie öffentlich in dieser Form präsentiert hat-
ten.“309 Als Kompromiss führen die Oberstufenschüler eingeschränktere Bewegungen
aus, während Schüler aus der 5. Klasse die Choreographie übernehmen. Außerdem
treten bald Motivationsprobleme auf:
Wie es häufig bei Projekten geschieht, verloren die Schüler nach einiger Zeit an Motivation. Das
lag z.T. daran, daß sie viel auswendig zu lernen hatten. Ein anderer Grund war, daß die
Schülerinnen des Tenors sich über die Tiefe der Stimme und die Kompliziertheit beklagten. [...]
                                                
308
 Ebd.
309
 Ebd. S. 14.
223
Ein weiterer Grund für das Nachlassen der Motivation lag darin, daß die Schüler des Stückes
überdrüssig zu werden schienen.310
Riede merkt an, dass besonders der Besuch der Oper kurz vor der eigenen Aufführung
einen zusätzlichen Motivationsschub leistet. Die eigene Aufführung im Rahmen eines
Musikabends wird schließlich von allen Seiten positiv aufgenommen.
Die Schüler haben eine Menge über Probleme der Aufführung einer Oper gelernt, sie haben sich
auch analytisch intensiv mit dem Ausschnitt beschäftigt und erfahren, daß die Analyse eines
Stückes eine große Bereicherung darstellen kann. Sie haben im sozialen Bereich Kooperations-
bereitschaft, Durchhaltevermögen und Selbstbewußtsein gelernt, Ziele, die immer wieder bei
Projekten beschrieben werden. Bei den Beteiligten und den zuhörenden Schülern ist der Wunsch
entstanden, ähnliches zu machen, allerdings wollten die Schüler sich nunmehr selber stärker
einbringen.311
Die Gestaltung eines Programmheftes ist ebenfalls ein motivierender Bestandteil, doch
wird in dem Artikel nicht deutlich, inwieweit das Programmheft von den Schülern oder
vom Lehrer erstellt worden ist. Es bleibt die Frage, warum im Zuge dieser Unterrichts-
einheit häufig Texte auswendig zu lernen sind, da die Freude am darstellenden Spiel
eindeutig zu kurz kommt.312 Die Form des Abhörens ist meiner Ansicht nach für
Schüler immer auch mit Benotung und mit Leistungsdruck verbunden. Die vielen
lehrerzentrierten Vorgaben und Anstöße stimmen nachdenklich, da von den Schülern zu
wenig Initiative gefordert wird, so dass es schließlich nicht verwunderlich ist, wenn
Schüler sich nicht bewegen mögen. Zu den vielen Vorgaben gehörte auch (zunächst) die
Choreographie: „Diese [...] wurde hauptsächlich von der Kollegin erarbeitet. Die
Schüler beteiligten sich nach anfänglichem Zögern allerdings in zunehmendem Maße.
Die Kostümierung wurde von den Schülern selbst festgelegt.“313 Das gesamte Projekt
scheint nicht in einer kreativitätsfördernden Atmosphäre abgelaufen zu sein, in der
Oberstufenschüler kaum dazu bewogen werden konnten, an einer Inszenierung, die sie
etwas angeht, mitzuarbeiten.
II. Matthias Kruse: „Aspekte zur Didaktik und Methodik des Musiktheaters“
Die Auswahl einer jeglichen Oper für den Musikunterricht sollte laut Kruse davon
ausgehen, dass die Handlungen überschaubar und verbal reproduzierbar sind. „Viele
Opernsujets weisen mit ihren märchen- und abenteuerartigen Stoffen der
                                                
310
 Ebd. S. 13.
311
 Ebd. S. 15.
312
 Ebd. S. 13: „Man sollte immer wieder einmal Teile des Textes, evtl. mit Rhythmus, auswendig lernen lassen und diese auch
abhören. Gegebenenfalls soll man auch genau erklären, warum das nötig ist.“
313
 Ebd. S. 14.
224
Handlungsführungen auf Kinder hin.“314 Häufig werden auch kindgerechte
Bearbeitungen aufgeführt. Kruse beschreibt in dem vorliegenden Aufsatz die
Zusammenarbeit der Schule mit der Kölner Kinderoper:
Da der Zugang von SchülerInnen zum Musiktheater als eine Frage der Vermittlung, der
Einstimmung und der Vorbereitung erkannt wurde, entwarf der Musik- und Theaterpädagoge
Frank Rohde für den vor- und nachbereitenden schulischen Unterricht eine Reihe von Materialien,
die sich zum einen auf konkrete Werke beziehen, zum anderen auf die Oper als Institution.315
Die Erfahrungen mit der Kölner Kinderoper sind durchweg positiv. Hier werden Werke
wie Strawinskys Nachtigall, Mozarts Zauberflöte, Humperdincks Hänsel und Gretel
oder die Mäuseoper von Reynolds und Villmow in Bearbeitungen gegeben.
Richtlinienbezug ist für die S I der Gymnasien in Nordrhein-Westfalen gegeben, wo die
Berücksichtigung von Musik gefordert wird, „die ihren Ursprung in der Tradition
unserer Kultur hat, um die historisch-kulturelle Identität der SchülerInnen zu stärken
[...].“316 Kruse weist darauf hin, dass Musiktheater durch die Rückbesinnung auf
ästhetische Praxis und fachübergreifendes, kreatives Arbeiten wieder im Zentrum
musikpädagogischen Interesses stehe, da sich Möglichkeiten der Handlungs- und
Projektorientierung eröffnen.317 Insgesamt wird die erlebnisorientierte Entdeckung des
Opernhauses als erlebtes Kunstwerk wie als Stätte seiner Vorbereitung und Ausführung
für besonders kindgerecht erachtet.318
Der kognitiven Ausrichtung des Unterrichts wird mit Handlungs-, Prozess- und Projekt-
orientierung begegnet: „Die Wissensvermittlung wird durch die Integration von psycho-
motorischen, affektiven und kognitiven Prozessen abgelöst, wie dies früh kindlichem
Lernen entspricht.“319 Von besonderer Bedeutung ist für Kruse der Aspekt des sozialen
Lernens: „Durch gemeinsames Agieren studieren die SchülerInnen soziales Handeln,
darüber hinaus erzieht die Mitarbeit an einem Projekt zu Flexibilität und Selbsttätigkeit
und fördert den Ideenreichtum.“320
Als Anregungen für einen dem Ansatz entsprechenden Umgang werden folgende
Zugangsweisen beschrieben: Die Handlung der zu behandelnden Oper wird nacherzählt,
in eine Geschichte, Schauspiel oder Ähnliches umgeformt, durch Bilder und Plakate
illustriert und einzelne Stücke werden im Mitspiel- und Mitsingsatz musiziert. Auch
Rollenspiel und die praktische Realisation einzelner Szenen, die den Schülern die
Möglichkeit der Identifikation und Raum zur Reflexion über Handlung, Musik und
                                                
314
 Kruse. In: MiS 48 (1997) 3. S. 123.
315
 Ebd.
316
 Ebd. S. 121.
317
 Ebd.
318
 Ebd. S. 123. - Vgl. auch Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981.
319
 Kruse. In: MiS 48 (1997) 3. S. 123.
320
 Ebd. S. 124.
225
Charaktere geben, sind als methodische Vorschläge ausgearbeitet. Andere
Arbeitsformen sind Playback-Verfahren im Stile des Karaoke, szenische Interpretation
sowie das Verfassen von Lebensläufen, Tagebüchern und Briefen im Stile der Collage-
Technik.
Da die Kölner Kinderoper im Vordergrund der Berichterstattung steht, bezieht sich der
Artikel auf den Unterricht in der Unterstufe. Für höhere Jahrgänge müssten theoretisch
fundierte Passagen sinnvoll eingewoben werden.
6.4.9 Jahrgang 1998321: Szenische Interpretation und Interdisziplinarität
In diesem Jahr sind insgesamt fünf Artikel zum Musiktheater im Musikunterricht
erschienen. Ein Aufsatz beschäftigt sich mit Musicaldidaktik ohne Bezug zu einer
bestimmten Schulstufe (Kruse322). Ein zweiter Artikel zeigt fachübergreifende Projekte
auf der S I (Vogt), ein weiterer beschreibt die Verfahren der szenischen Interpretation
(Kruse/Rohde/Rottmann). Zwei Aufsätze sind nur von peripherem Interessen für das
Thema der vorliegenden Arbeit (Faatz323, Khittl324).
                                                
321
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Kruse, Matthias: „Anregung zu einer kritischen Musical-Didaktik“. In:
MiS 49 (1998) 1. S. 34-35. - Faatz, Susanne: „‚Herrn Sommers Nachttraum‘. Schüler machen Musik zu einem Shakespeare-Stück –
ein fächerübergreifendes Projekt“. In: MiS 49 (1998) 5. S. 239-242. - Kruse, Matthias, Frank Rohde und Karin Rottmann: „‚Samson
und Dalila‘ – eine szenische Annäherung an Bild und Musik für den fächerübergreifenden Unterricht. Musikhochschule und Uni-
versität Köln gehen interessante Wege“. In: MiS 49 (1998) 5. S. 270-271. - Vogt, Halka: „Ein Sprung aus dem Fach-Schubkasten –
fächerübergreifendes künstlerisches Arbeiten in der Hauptschule. Erfahrungen eines Schulversuchs“. In: MiS 49 (1998) 6. S. 282-
286. - Khittl, Christoph: „Märchen-Klang & Klang-Gestaltung. Ein Beitrag zur Ästhetischen Erziehung und elementaren
musikalischen Produktion“. In: MiS 49 (1998) 6. S. 287-294.
322
 Vgl. Kruse. In: MiS 49 (1998) 1. S. 34-35. Kruse stellt kein explizites Werk vor, sondern nennt Aspekte, die anhand des Musicals
im Musikunterricht jeder Jahrgangsstufe thematisiert werden sollten. Der angemessene didaktische Umgang mit dem Genre steht im
Vordergrund des Artikels, der Musicals als „hochaktuell und damit per se attraktiv“ bezeichnet, zumal es „Unterricht nach
modernsten pädagogischen Gesichtspunkten“ ermöglicht [...].“ (Ebd. S. 34.) Auf der Basis von Handlungs- und Projektorientierung
wird Bezug zur Lebenswelt der Schüler genommen. Außerdem kann das Musical, wie jede Form des Musiktheaters, im darstellen-
den Spiel behandelt werden, das ganzheitliches Lernen in den Vordergrund stellt. (Vgl. Ebd. S. 34.) Kruse propagiert eine Musical-
Didaktik, die auch kritische Aspekte thematisiert. (Vgl. Ebd. S. 34.) Positiv ist vor allem, dass Kruse daraus nicht den Schluss zieht,
das Musical gehöre auf Grund dieser Kritik nicht in den Musikunterricht, sondern dass er mit dem Richtlinien die kritische Ausein-
andersetzung mit Erscheinungen des Musiklebens für die Schüler aller Jahrgänge fordert. (Vgl. Ebd. S. 35.)
323
 Vgl. Faatz. In: MiS 49 (1998) 5. S. 239-242. Faatz beschreibt ein Musical-Projekt zu Shakespeares Ein Sommernachtstraum, an
dem die Fächer Musik, Deutsch und Kunst und insgesamt 80 Gymnasialschüler der Klassen 9-13 beteiligt sind. Ausgangspunkt für
die musikalische Gestaltung des Musicals sind neben dem Originaltext die Vertonungen von Mendelssohn und Britten. Eigene
Kompositionen werden in Auftrag gegeben (Hausaufgabe), nachdem die Handlungsebenen des Stückes und die Personenkonstella-
tionen geklärt worden sind. Auch Bearbeitungen z.B. von Mendelssohns „Hochzeitsmarsch“ und Variationen zu „Greensleeves“ fin-
den Verwendung. Das vorhandene Live-Instrumentarium (Band, Kammerorchester) wird per Computermusik unterstützt. (Vgl. Ebd.
S. 240.) Faatz resümiert, besonders der Bildungseffekt sei neben sozialen Wirkungen nicht zu unterschätzen. (Vgl. Ebd. S. 242.)
324
 Vgl. Khittl. In: MiS 49 (1998) 6. S. 287-294. Khittl zeigt anhand verschiedener eigener Vertonungen von Märchen z.B. mit dem
Orff-Instrumentarium (Das Märchen von Klein-Flöhchen und Klein-Läuschen) und anhand von Klangszenenimprovisationen auf
der Basis polyästhetischer Erziehung (Das Mädchen mit den Schwefelhölzern) fachübergreifenden Unterricht mit Deutsch auf.
Musiktheatralische Elemente kommen nur am Rande vor, weswegen dieser Artikel auch nicht von näherem Interesse für die
vorliegende Arbeit ist. Allerdings ist meiner Meinung nach die Verbindung von Märchen und Musik für die Operndidaktik sehr
interessant, denn es gibt diverse Märchen-Opern bzw. Opern mit märchenhaften Zügen, die im Musikunterricht Verwendung finden
können, so z.B. Mozarts Die Zauberflöte, Strauss‘ Die Frau ohne Schatten, Strawinskys Le Rossignol, Lortzings Undine.
226
I. Matthias Kruse, Frank Rohde, Karin Rottman: „Samson und Dalila“
Kruse führt anhand von Saint-Saëns‘ Oper Samson und Dalila ein Projekt mit
Lehramtsstudenten durch, die anhand dieses Werkes die Verfahren der szenischen
Interpretation kennen lernen. Außerdem werden interdisziplinäre Bezüge zur Bildenden
Kunst thematisiert. Der Zugang zu Samson und Dalila wird über das gleichnamige Bild
des niederländischen Malers Jan Steen geschaffen. Die Studierenden verfassen in einer
kreativen Schreibübung Assoziationsketten zur Bildbetrachtung, anhand derer die
unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten offensichtlich werden.325 Darauf aufbauend
erfinden sie eine fiktive Geschichte, die zu dem Bild passen könnte.
Die fiktive Handlung wurde in fünf Bildern festgehalten, im Stil des japanischen Papiertheaters
(„Kamishibai“) in einem Rahmen hintereinander angeordnet. Während die Geschichten erzählt
wurden, dienten die Bilderfolgen zur Illustration des Geschehens – ein Verfahren, das an die
mittelalterliche Moritat erinnert.326
Die einzelnen Geschichten werden in einem Stegreifspiel dargestellt, bevor weitere
Informationen zu Samson und Dalila zur alttestamentarischen Bibelvorlage und zum
Opernlibretto führen. Die Protagonisten werden mit ihren zentralen Arien vorgestellt,
anhand derer die Einfühlung in die Charaktere erfolgen soll und die individuellen Geh-
und Singhaltungen erarbeitet werden.327 Standbilder zur Personenkonstellation und
Rollenbiographien vervollständigen diesen Abschnitt der Erarbeitung.
Nach der intensiven Auseinandersetzung mit den Protagonisten der Oper wurde der Bogen zum
Beginn der Unterrichtssequenz geschlagen: Assoziationsketten und Elf-Worte-Texte bildeten die
Grundlage für die Erarbeitung eines Rap, in der Darbietung mit einem Auszug aus dem Finale der
Oper „Samson und Dalila“ [...] kombiniert.328
Diese Horizonterweiterung soll vor allem die Thematik Samson und Dalila in den
Blickpunkt rücken. Die Annäherung an das Musiktheater gilt als ein weiteres Ziel, nicht
aber als das Hauptziel. Der Einstieg über das Gemälde sowie die kreativen
Schreibübungen schaffen zunächst Interesse und Motivation für die Thematik und für
die Handlung. Die eigene Adaption eines Opernsujets kann sicherlich Sinn machen,
wenn die Vernetzung von Unterrichtsreihen angestrebt wird, jedoch wird dazu im
vorliegenden Artikel nichts ausgeführt. Problematisch könnte die geplante Rap-
Erarbeitung sein, wenn die Lerngruppe Schwierigkeiten mit dem Belcanto hat. Ein Rap
wird dann sicherlich nicht geeignet sein, das angemahnte Ziel der Unterrichtssequenz zu
erreichen, nämlich „generell das Interesse für Musiktheater zu fördern.“329
                                                
325
 Vgl. Kruse, Rohde, Rottmann. In: MiS 49 (1998) 5. S. 270.
326
 Ebd.
327
 Gemeint sind hier die Passagen: Dalila II, 1; Samson II, 3; Oberpriester I, 4; Alter Hebräer I, 5. Vgl. Ebd.
328
 Ebd.
329
 Ebd.
227
II. Halka Vogt: „Ein Sprung aus dem Fach-Schubkasten“
Vogt stellt die „Wolfsschluchtszene“ aus Webers Freischütz, den „Gefangenenchor“ aus
Beethovens Fidelio und den Theaterbesuch von Webbers Cats für die Klassen 7 bis 9 an
Hauptschulen vor, um anhand dieser Beispiele Möglichkeiten des interdisziplinären
Unterrichts von Musik und Bildender Kunst aufzuzeigen. Der schüler- und
handlungsorientierte Unterricht steht im Vordergrund des dargestellten Projekts. Dabei
wird nicht in jedem beschriebenen Fall Teamteaching eingesetzt, da institutionelle
Rahmenbedingungen dem entgegenstanden.
Ausgebildet dafür war niemand, und gerade im künstlerischen Bereich sind sowohl handwerkliche
wie auch methodisch-didaktische Fähigkeiten und Fertigkeiten nur über einen langen Zeitraum
hinweg zu erwerben. Auch hier [...] galt es, sich als Lehrkraft einmal Zeit zu lassen beim
Hineinwachsen in ein neues Gebiet, sich Gelassenheit zu gewähren beim Erwerb neuer
Fähigkeiten, wieder Neugier zu empfinden auf Unbekanntes, Fehler zuzulassen (auch eigene) ...330
Es werden keine Stunden beschrieben, sondern die jeweiligen Verfahrensweisen stehen
den oben angegeben Ausschnitten gegenüber. Für Webers Freischütz ist vorgesehen,
„in einem Schuhkarton ein Bühnenbildmodell der Wolfsschluchtszene mit handelnden
Personen zu gestalten.“331 Die Schüler erarbeiten zuvor die Handlung des Singspiels,
die Regieanweisungen der „Wolfsschluchtszene“ und die Personenkonstellation.
Nachdem zunächst die Szenerie skizziert worden ist, wird mit beliebigen Materialien
(Knete, Papiermarché, Sand, Feinstrümpfe etc.) das Modell erstellt. Das kreative
Bühnenbildmodell im Schuhkarton ist in dieser Form sowohl im Musik- als auch im
Kunstunterricht umzusetzen. Das Singspiel muss in jedem Fall zuvor bekannt sein, um
die Szenerie angemessen darstellen zu können. Auch als Hausaufgabe macht der
Arbeitsauftrag Sinn.
Für den „Gefangenenchor“ aus Beethovens Fidelio werden Holzschnitte angefertigt:
„Aus alten Schulstühlen und Tischen, die im Keller dem Verfall überlassen waren,
entstanden in mühevoller, aber stets motivierter und konzentrierter Arbeit
Charaktermasken, die die Gefangenen der Beethoven-Oper sichtbar werden lassen
sollten.“332 Die Arbeit an den Holzschnitten erfordert große Vorbereitungen und ist vor
allem im Kunstunterricht anzuwenden. Die Musik kommt in dieser Passage eindeutig zu
kurz. Das Musiktheater dient hier nur als Folie für die künstlerische Tätigkeit.
Gleiches gilt für die Herstellung der Figurinen zu Webbers Cats. Der Theaterbesuch
von Webbers Cats wird nachbearbeitet, indem die Schüler „lebensgroße Figurinen aus
Sperrholz gesägt und mit Fell- und Stoffresten bezogen“ in Gruppenarbeit herstellen.
                                                
330
 Vogt. In: MiS 49 (1998) 6. S. 282.
331
 Ebd. S. 283.
332
 Ebd. S. 285.
228
Auch hier wird die Musik nicht näher besprochen. Die eigentliche Bezugsdisziplin
Musik sollte meiner Ansicht nach aber im Vordergrund jeglicher Umsetzung bleiben.
Interdisziplinärer Unterricht darf nicht um der jeweiligen Tätigkeit willen ausgeführt
werden, sondern muss die vernetzte Thematik im Blick behalten. Nicht blinder
Aktionismus, sondern die Multidimensionalität eines Unterrichtsgegenstandes oder
eines Themas ist Ziel methodischen Handelns im Unterricht.
6.4.10 Jahrgang 1999333: Interdisziplinäre Bezüge
Dieser Jahrgang enthält einen Artikel, der sich ausdrücklich mit der Oper im Musik-
unterricht beschäftigt (Keden), wobei nicht konkret auf eine Umsetzung in einer be-
stimmten Jahrgangsstufe Bezug genommen wird. Jedoch sollte der beschriebene Unter-
richt auf Grund der fachübergreifenden Thematik vermutlich in der S II Verwendung
finden. Zwei weitere Aufsätze tangieren das Thema nur indirekt (Krause334, Reckmann
und Seiller335) und sind daher in der Auswertung nicht berücksichtigt worden.
Helmke Keden: „‚Lohengrin‘ und Hitler“
Wagners Lohengrin wird zur Ideengeschichte des Nationalsozialismus in Bezug gesetzt.
Keden untersucht die vielfältigen Parallelen, die sich in Hitlers Werdegang und seinen
Äußerungen über Wagners Musikdramen zur Handlung des Lohengrin finden lassen:
„Diese Auslegungen [...] gipfelten in der Auffassung, dass ‚Adolf Hitler als Reinkarna-
tion von Lohengrin‘ [...] angesehen wurde.“336 Der Autor gibt Auskunft über diese
Analogie, ohne eine konkrete Unterrichtsreihe zum Thema darzustellen:
                                                
333
 Gegenstand der Untersuchung sind die folgenden Artikel: Keden, Helmke: „‚Lohengrin‘ und Hitler. Ein Beitrag zur potenziellen
Wirkung von Fiktion auf Realität, erläutert am Beispiel des 1. Aktes der Oper ‚Lohengrin‘.“ In: MiS 50 (1999) 1. S. 49-51. -
Krause, Marlies: „Musik und Theater. Lieder in Szene setzen, z.B. Hutlieder“. In: MiS 50 (1999) 4. S. 194-201. - Reckmann,
Hiltraud und Christel Seiller: „Stolze Schiffe. Verkehrmittel 3: Auf dem Wasser. Musik – Bildende Kunst – Deutsch – Bewegung –
Werkunterricht. Fächerintegration in den Klassen 1-6. In: MiS 50 (1999) 4. S. 202-210.
334
 Vgl. Krause. In: MiS 50 (1999) 4. S. 194-201. Krause liefert Anregungen zum In-Szene-Setzen von Liedern (und speziell von
Hut-Liedern) für die S I. Das darstellende Spiel steht im Vordergrund jedes Liedes, „auch wenn andere Bereiche dabei mit berührt
werden.“ (Vgl. Ebd. S. 194.) Da hier Theater gespielt wird, gehört dieser Artikel im weitesten Sinne auch zum Bereich „Musik-
Theater“. Eine solche Unterrichtssequenz könnte Vorbereitung für die Behandlung einer Oper bzw. eines Werkes aus dem Bereich
Musiktheater sein. - Vgl. auch Reckmann, Seiller. In: MiS 50 (1999) 4. S. 202-210.
335
 Vgl. Reckmann, Seiller. In: MiS 50 (1999) 4. S. 202-210. Reckmann und Seiller stellen das Thema „Verkehrsmittel“ im
interdisziplinären Unterricht für die Klassen 1 bis 6 vor. Hier werden den Schülern sowohl künstlerische Tätigkeiten als auch
szenische Umsetzungen abverlangt. Overheadprojektionen und eigene Improvisationen führen zum darstellenden Spiel der Lieder.
Da hier Theater gespielt wird, gehört dieser Artikel im weitesten Sinne auch zum Bereich „Musik-Theater“. Eine solche
Unterrichtssequenz könnte Vorbereitung für die Behandlung einer Oper bzw. eines Werkes aus dem Bereich Musiktheater sein. -
Vgl. auch Krause. In: MiS 50 (1999) 4. S. 194-201.
336
 Kreim: Richard Wagners „Lohengrin“ auf der deutschen Bühne und in der Kritik. München, 1983. S. 188.
229
„Wie weit dieser Zusammenhang ausgebaut und weitergedacht werden kann, bleibt
offen. Der nachfolgende Text und die beigefügten Darstellungen sollen einen Anstoß
zum Nachdenken geben.“337
Didaktisch-methodische Hinweise werden daher ebenfalls nicht gegeben, vielmehr
basiert der ideengeschichtliche Ansatz auf dem Vergleich der Handlung des Lohengrin
mit nationalsozialistischem Gedankengut und greift auf der Darstellung „der wohl
schwärzesten Periode deutscher Geschichte“338 im Politik- und Geschichtsunterricht
zurück: „Will man Zusammenhänge zwischen der Opernhandlung und der geschichtli-
chen Wirklichkeit des Nationalsozialismus erkennen, muß man sich zuerst mit der
musikästhetischen Auffassung jenes Mannes [Hitler; AB] vertraut machen [...].“339 Also
könnte die Behandlung des Lohengrin durchaus in einer Reihe über „Musik im Dritten
Reich“ großen Stellenwert erreichen.
Bereits in derselben Ausgabe von MiS ist eine Kritik von Gerd Rienäcker veröffentlicht,
die direkten Bezug auf die Darstellung Kedens nimmt.340 Rienäcker stimmt Keden zu,
dass der Interpretationsansatz seine Berechtigung auf Grund der Erfahrungen mit dem
Nationalsozialismus findet. Er bemängelt nach meiner Ansicht zurecht, dass der
geschichtliche Hintergrund der Oper oft außer Acht gelassen wird. Ein Begriff wie
„Deutsches Reich“ hat um 1848 eine andere Bedeutung als 1933:
Die Geschichte einer Nation und jener Bewegungen, die sie umtreibt, läßt sich nicht auf einen
Leisten schlagen, auch die Ideen-Geschichte nicht [...]. [...] [Die dargestellten Fragen] verlangen
historische Genauigkeit, die Anstrengung des Widerspruchs und, auf Wagners Werk bezogen,
Instrumentarien dramaturgisch-musikalischer Analyse (sie schließt politische, soziale,
ideologische, genauer, ideologie-kritische Fragestelllungen geradewegs ein!), die leider nicht zum
Bestand der am Diskurs Beteiligten gehören.341
Die Forderung nach dramaturgisch-musikalischer Analyse ist zu begrüßen, denn das
Werk Lohengrin gerät angesichts der Bemühung, viele Analogien zu erarbeiten, in den
Hintergrund. Es wäre sicherlich interessant zu zeigen, inwieweit Wagners Komposition
diese Analogien befördert bzw. ihnen entgegenspricht. Auch sollte im Unterricht
untersucht werden, wie Wagner selbst zu deutsch-nationalen Tönen in der Politik stand
und wie seine Rolle während diverser Unruhen war (z.B. seine Flucht während der
Widerstandsbewegung, Antisemitismus-Äußerungen).
                                                
337
 Keden. In: MiS 50 (1999) 1. S. 49.
338
 Ebd.
339
 Ebd.
340
 Ebd. S. 51.
341
 Ebd.
230
6.5 Zusammenfassung der Ergebnisse
6.5.1 Überblick
Die Untersuchung der fachdidaktischen Zeitschriften Musik und Unterricht, Musik und
Bildung sowie Musik in der Schule hat zeigen können, dass innerhalb von zehn Jahren
insgesamt 97 Artikel veröffentlicht worden sind, die sich mit dem großen Bereich
Musiktheater beschäftigen. Davon sind 57 Aufsätze ausdrücklich zur Oper konzipiert
worden.342 Ein abschließender Überblick wird die Untersuchung zusammenfassend
systematisieren.
So sind in MuU in den Jahren 1990 bis 1999 insgesamt 36 Artikel zum Musiktheater
erschienen. Herausragend ist der Jahrgang 1995 mit 14 Aufsätzen, während 1998 nur
ein Artikel zu finden ist und im Jahr 1999 überhaupt nicht über das Musiktheater
geschrieben worden ist. Es ist allerdings zu bedenken, dass 1995 vor allem Musicals
betrachtet worden sind.343 Die meisten Artikel zur Oper im Musikunterricht sind in den
Jahren 1990 (4 Aufsätze), 1993 (3 Aufsätze) und 1997 (3 Aufsätze) veröffentlicht
worden. Alles in allem sind von den insgesamt 36 Artikeln der Jahre 1990 bis 1999
explizit 19 Aufsätze zur Oper konzipiert worden (52,78%).
Im Vergleich dazu sind in MuB während des gleichen Untersuchungszeitraumes
insgesamt 28 Artikel zum Musiktheater veröffentlicht worden. Herausragend ist in
diesem Fall ebenfalls der Jahrgang 1995 mit insgesamt 8 Aufsätzen, während aus 1997
und 1999 keine Artikel vorliegen. Auch hier ist für den herausragenden Jahrgang 1995
die Relation der Veröffentlichungen zum Musical und zu den verschiedenen Bereichen
des Musiktheaters zu bedenken.344 Die meisten Aufsätze, die explizit zur Oper zu
verzeichnen sind, stammen aus den Jahren 1995 (4 Aufsätze) und 1993 (3 Aufsätze).
Alles in allem sind von den insgesamt 28 Artikeln insgesamt 15 Aufsätze ausdrücklich
für die Umsetzung von Opern im Musikunterricht geschrieben worden (53,57%).
In MiS, dem dritten analysierten Organ, sind in den Jahren 1990 bis 1999 insgesamt 33
Artikel zum Musiktheater erschienen. Herausragend ist hier der Jahrgang 1996 mit
insgesamt 6 Aufsätzen, gefolgt vom Jahrgang 1998 mit 5 Artikeln.345
                                                
342
 Wenn man zudem noch Bernsteins West Side Story in zwei Fällen (je einmal in MuU und in MuB) einbezieht, da dieses Musical
bereits als Klassiker gilt und zudem stets im vorderen Feld der bereits erstellten „Hitlisten“ zu finden ist, sind es sogar 59 Artikel.
Enthalten ist in einem Fall auch eine Operette (Offenbachs Die schöne Helena, MuU). Vgl. die folgenden tabellarischen
Darstellungen.
343
 Insgesamt 11 Aufsätze werden allein 1995 zum Musical verfasst. Im Zeitraum von 1990-1999 sind in MuU insgesamt 17 Artikel
zur AG-Arbeit und zum Musical  veröffentlicht worden (inkl. Bernsteins West Side Story).
344
 Insgesamt 4 Aufsätze werden 1995 zum Musical verfasst. Im Zeitraum von 1990-1999 sind in MuB insgesamt 13 Artikel zur
AG-Arbeit und zum Musical veröffentlicht worden (inkl. Bernsteins West Side Story).
345
 In diesem Fachorgan werden vergleichsweise wenig Artikel zur AG-Arbeit und zum Musical veröffentlicht. Im Zeitraum von
1990-1999 sind in MiS insgesamt 10 Artikel zur AG-Arbeit und zum Musical (inkl. musikalischem Theater) veröffentlicht worden.
231
Die meisten Veröffentlichungen zur Oper stammen aus den Jahren 1996 (6 Aufsätze),
1990 (3 Aufsätze) und 1995 (3 Aufsätze). Von den insgesamt 33 Artikeln sind
23 Aufsätze ausdrücklich für die Umsetzung von Opern im Musikunterricht konzipiert
worden (69,70%).
Es fällt auf, dass Musik in der Schule von den drei untersuchten Periodika die größte
Anzahl operndidaktischer Artikel innerhalb eines Jahrganges (6 Aufsätze in 1996)
veröffentlicht und vergleichsweise viele Artikel explizit zur Oper im Musikunterricht
enthält, dass aber auf der anderen Seite diese Zeitschrift von den für die vorliegende
Arbeit befragten Lehrenden kaum gelesen wird.346
Die tabellarische Systematisierung der in den Artikeln aufgezeigten Kompositionen
kann nun Aufschluss geben über die Häufigkeit der Umsetzungen für einzelne Werke,
die Jahrgangsstufenzugehörigkeit sowie über die gewählten didaktischen Zugänge. Hier
sind dieselben Kennzeichnungen wie in Kapitel 5.3 gewählt worden für das
darstellende Spiel und die szenische Interpretation, für Werkbetrachtung und
musikalische Analyse ebenso wie für aspektgeleitete, vergleichende Analyse und
interdisziplinäre Bezüge, um eine übersichtliche Vergleichbarkeit Gewähr leisten zu
können.347 Die tabellarische Darstellung folgt stets der alphabetischen Ordnung nach
Komponisten.
                                                
346
 Vgl. Anhang-Kapitel B.20. S. XXVff. Nur eine Lehrperson vom Gymnasium hat die Lektüre von MiS angegeben. Allerdings
stammt diese Fachzeitschrift ursprünglich aus dem Osten Deutschlands und ist wahrscheinlich deshalb im Untersuchungsgebiet
Dortmund – Recklinghausen immer noch nicht sehr bekannt.
347
 Vgl. Kapitel 5.3. S. 128ff.
232
6.5.2 Musik und Unterricht
Die folgenden Kompositionen sind in den Artikeln aus den Jahren 1990 bis 1999 für
den Musikunterricht aufbereitet worden:
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Ludwig van Beethoven Fidelio 1990 Klasse 9/10 Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Handlungs- und
Erfahrungsorientierung
Vincenzo Bellini Norma 1992 Klasse 9/10 (Theoretische Grundlegung)
Leonard Bernstein West Side Story 1995 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Wort-Ton-Analyse,
Singen, Musizieren, interdiszipli-
näre Bezüge zu Englisch
1995 Klasse 4 Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, interdisziplinäre Bezü-
ge zu Sport, darstellendes Spiel
Jerry Bock Anatevka 1993 Chor-AG (AG-Arbeit)
1995 Klasse 6 Szenische Interpretation, Singen
1995 SII Interdisziplinäre Bezüge zu
Deutsch, Geschichte und Sozial-
wissenschaften, Musizieren,
eigene Inszenierungskonzeption
George Gershwin Porgy and Bess 1996 Klasse 10 Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Szenische Interpretation
1997 Klasse 13 Musikalische Analyse, Thema
„Original und Bearbeitung“,
Klassenmusizieren
Christoph W. Gluck Orpheus und Eurydike 1995 SII Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Kunst
David Graham Lisetta und
ZWEIeinsVIER
1993 Klasse 5-7 (Projekt-Arbeit)
Georg F. Händel Giulio Cesare 1993 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung,
darstellendes Spiel
1995 SII Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Kunst
233
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Georg F. Händel Rinaldo 1993 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung,
darstellendes Spiel
Karl A. Hartmann Simplicius
Simplicissimus
1990 ohne Anga-
be, eher SI
Interdisziplinärer, multimedialer
Ansatz
Hans W. Henze Pollicino 1990 Ohne Anga-
be, eher SI
Interdisziplinärer, multimedialer
Ansatz
Felicitas Kuckuck Der Mann Mose 1993 Klasse 10 Werkbetrachtung, Interdiszipli-
näre Bezüge zu Religion,
Musizieren
Michael Kunze Elisabeth 1996 Klasse 10 Szenische Interpretation
György Ligeti Le Grand Macabre 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
Jean B. Lully Atys 1998 SII Interdisziplinäre Bezüge zu
Kunst, Geschichte, Französisch,
ästhetische Erziehung Musik und
Bewegung
Pietro Mascagni Cavalleria rusticana 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Claudio Monteverdi L’Orfeo 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
Wolfgang A. Mozart Don Giovanni 1990 S II Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
Wolfgang A. Mozart Die Hochzeit des
Figaro
1996 ohne Anga-
be, eher SII
Szenische Interpretation
Wolfgang A. Mozart Die Zauberflöte 1993 SI und II Interdisziplinäre Bezüge zu
Kunst
Modest Mussorgski Boris Godunow 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Otto Nicolai Die lustigen Weiber
von Windsor
1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
234
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Jacques Offenbach Die schöne Helena 1995 Klasse 10 Interdisziplinäre Bezüge zu
Deutsch und Kunst, Handlungs-
und Erfahrungsorientierung
Jacques Offenbach Hoffmanns
Erzählungen
1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Pink Floyd The Wall 1990 ohne Anga-
be, eher SI
Interdisziplinärer, multimedialer
Ansatz
Richard M. Sherman/
Robert B. Sherman
Mary Poppins 1995 Klasse 6 Interdisziplinäre Bezüge zu
Deutsch, Kunst und Sport, Pro-
jektunterricht
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Giuseppe Verdi Otello 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Giuseppe Verdi La Traviata 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Richard Wagner Der fliegende
Holländer
1997 Klasse 6 Darstellendes Spiel, Handlungs-
und Erfahrungsorientierung, Sin-
gen, interdisziplinäre Bezüge in
der Umsetzung von Musik in
andere Ausdrucksformen
Richard Wagner Tristan und Isolde 1990 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
Andrew L. Webber Cats 1995 SI Musikalische Analyse, Klassen-
musizieren, interdisziplinäre
Bezüge zu Kunst und Sport
Andrew L. Webber Phantom der Oper 1995 SI Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
Andrew L. Webber Starlight Express 1995 Klasse 9 Darstellendes Spiel, Musizieren,
szenisch-tänzerische Umsetzung
235
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Kurt Weill Mahagonny 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Kurt Weill Die Dreigroschenoper 1990 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
1991 ohne Anga-
be, eher SII
Musikalische Analyse, Wort-
Ton-Analyse, Werkbetrachtung
1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung
Ermanno Wolf-Ferrari Sly 1994 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, Dra-
maturgie
Eric Woolfsen Gaudi 1996 Klasse 8 Hinter den Kulissen, darstellen-
des Spiel, Chorprobe mit Akteur
Tab. 71: Analyse MuU im Überblick
Zusätzlich zu den aufgeführten Werken wird eine Eigenbearbeitung der Novelle Oliver
Twist nach Charles Dickens (1995: Chor-AG der Unterstufe) beschrieben, so dass ins-
gesamt 39 verschiedene Werke des Musiktheaters (inkl. Kinderoper und Musical) inner-
halb der letzten 10 Jahrgänge von MuU als Unterrichtsbeispiele herangezogen worden
sind. Es handelt sich im Einzelnen um 13 Musicals (33,34%), 1 Operette (2,56%) und
25 Opern und Musikdramen inkl. Kinderopern (64,10%).
Von den 39 verschiedenen Kompositionen sind nur drei Opern und zwei Musicals
mehrfach beschrieben worden. Es handelt sich dabei um die Opern Die Dreigroschen-
oper von Weill, Porgy and Bess von Gershwin, Giulio Cesare von Händel, und um die
Musicals West Side Story von Bernstein und Anatevka von Bock.
Die Dreigroschenoper wird insgesamt drei Mal (1990, 1991 und 1994) vorgestellt.
Während ein Aufsatz ohne Angaben zur Jahrgangsstufe bleibt, sind die beiden anderen
ausdrücklich für die S II konzipiert worden. Gershwins Porgy and Bess ist zwei Mal
(1996 und 1997) aufbereitet worden. Hier ist die unterrichtliche Umsetzung sowohl für
eine 10. Klasse als auch für die S II vorgesehen. Händels Oper Giulio Cesare wird
ebenfalls zwei Mal (1993 und 1995) für die S II präsentiert.
236
Es fällt auf, dass die Artikel der mehrfach beschriebenen Opern auf die höheren Jahr-
gänge und die S II abzielen. Eine Hitliste für die untersuchten zehn Jahrgänge von MuU
sieht wie folgt aus:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 3 Kurt Weill Die Dreigroschenoper
2 2 George Gershwin
Georg Friedrich Händel
Porgy and Bess
Giulio Cesare
Tab. 72: Hitliste MuU
Nur zwei Musicals sind mehrfach beschrieben worden. Bernsteins West Side Story
findet insgesamt zwei Mal (jeweils 1995) Erwähnung. Ein Aufsatz bezieht sich auf die
S II, während der andere im Grundschulbereich (Klasse 4) bleibt. Bocks Anatevka wird
drei Mal (1993 und zwei Mal 1995) als Unterrichtswerk vorgestellt. Neben einem
Aufsatz zur AG-Arbeit sind sowohl die Schüler der S I (Klasse 6) als auch die Schüler
der S II in diesen drei Artikeln als Adressaten für dieses Musical vorgesehen.
Von den propagierten didaktisch-methodischen Ansätzen her beruhen insgesamt 26 der
oben aufgelisteten, teilweise auch mehrfach genannten Werke des Musiktheaters
(57,78%) auf (aspektgeleiteter, vergleichender oder musikalischer) Analyse und
Werkbetrachtung.348 Ein Grund für dieses Übergewicht mag darin zu finden sein, dass
alles in allem 26 Werke für die S II konzipiert sind.349
Der Multidimensionalität des Genres Oper ist vor allem durch fachübergreifende und
fächerverbindende Ansätze mit den Fächern Kunst und Deutsch Rechnung getragen
worden. Insgesamt 15 verschiedene Werke des Musiktheaters werden auf der Basis
interdisziplinäre Bezüge vorgestellt (33,33%), während immerhin 4 Zugänge über
szenische Interpretation (8,89%) und 6 über darstellendes Spiel (13,33%) für den
Unterrichtsalltag (ohne Berücksichtigung von AG- und Projektarbeit) erarbeitet worden
sind. Ebenfalls 10 Ansätze beruhen auf Methoden, die das eigene Singen und
Musizieren mit berücksichtigen (22,22%).
Für MuU kann dementsprechend die Rangfolge der didaktisch-methodischen Zugänge
wie folgt festgesetzt werden:
                                                
348
 Inkl. aller  Mehrfachnennungen sowohl der Opern als auch der Musicals ist hier von 45 Werken des Musiktheaters als 100% aus-
zugehen. Des Weiteren sind innerhalb der Zugänge Mehrfachnennungen zugelassen worden, da eindeutige Klassifizierungen nicht
immer möglich sind. So kann durchaus Werkbetrachtung mit interdisziplinären Bezügen in beiden Kategorien Erwähnung finden.
349
 Insgesamt sind 13 Artikel für die S II im Gegensatz zu 17 Artikeln für die S I konzipiert worden. 6 Aufsätze bleiben ohne
didaktische Umsetzung oder beziehen sich auf AG- und Projektunterricht.
237
1. (Aspektgeleitete, vergleichende und musikalische) Analyse
und Werkbetrachtung
2. Interdisziplinäre Bezüge zu diversen Fachkombinationen
3. Szenische Interpretation und darstellendes Spiel,
Singen und Muszieren
Tab. 73: Didaktisch-methodische Zugänge MuU
Allerdings ist hier wie im Folgenden unbedingt zu beachten, dass die Auswertung der
didaktischen Ansätze stets auf Grund der Häufigkeit der Zugänge in Bezug auf
bestimmte Opernwerke durchgeführt wird. Dabei ist zu bedenken, dass in einigen
Artikeln nicht nur eine Oper präsentiert worden ist, sondern des Öfteren durch
übergreifende Thematiken diverse Werke des Musiktheaters in einem einzigen Artikel
beschrieben worden sind. Für die vorliegende Arbeit ist jedoch vor allem wichtig,
welche Opern in welcher Form für die Unterrichtspraxis vorgestellt werden und nicht
wie viele Artikel bestimmte didaktische Ansätze propagieren.
6.5.3 Musik und Bildung
Die folgenden Kompositionen werden in den untersuchten Artikeln beschrieben:
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Alban Berg Wozzeck 1990 SI Szenische Interpretation
Leonard Bernstein West Side Story 1994 Klasse 9/11 Musikalische Analyse,
Werkbetrachtung
Georges Bizet Carmen 1990 SI Szenische Interpretation
George Gershwin Porgy and Bess 1995 SI und II Darstellendes Spiel (Musik und
Bewegung), Klassenmusizieren,
Singen, interdisziplinäre Bezüge
zu Englisch und Deutsch
Christoph W. Gluck Orpheus und Eurydike 1993 SII Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung,
interdisziplinäre Bezüge zu
Kunst, Philosophie und Deutsch,
Dramaturgie
Engelbert
Humperdinck
Hänsel und Gretel 1992 Sonder-
schule
Interdisziplinäre Bezüge zu
Deutsch, Sport und Kunst
1993 Vorschule Einführung in klassische Musik,
Musikhören
238
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Frederick Loewe My Fair Lady 1994 SI Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, interdisziplinäre Bezü-
ge zu Deutsch und Sozialwissen-
schaften, Erfahrungsorientierung
Galt MacDermot Hair 1995 SI Szenische Interpretation, darstel-
lendes Spiel, Singen
Alan Menken Der kleine
Horrorladen
1996 ohne Anga-
be, eher SI
Darstellendes Spiel, Musizieren,
eigene szenische Aufführung
Wolfgang A. Mozart Die Hochzeit des
Figaro
1990 SI Szenische Interpretation
1994 Klasse 12 Szenische Interpretation
Wolfgang A. Mozart Die Zauberflöte 1991 Klasse 11 Szenische Interpretation
1992 Grund-
schule
Darstellendes Spiel, Musik und
Bewegung
1993 Vorschule Einführung in klassische Musik,
Musikhören
1993 SI und II Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, inter-
disziplinäre Bezüge zu Deutsch
und Kunst
Wolfgang A. Mozart Don Giovanni 1991 ohne Anga-
be, eher SII
Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, inter-
disziplinäre Bezüge zu Deutsch
und Kunst
Jacques Offenbach Hoffmanns
Erzählungen
1994 ohne Anga-
be, eher SI
Singen, Musizieren, interdiszipli-
näre Bezüge zu Deutsch,
Erdkunde und Biologie
Jacques Offenbach Orpheus in der
Unterwelt
1990 AG-Arbeit (Schulchor-Aufführung)
Giacomo Puccini Madame Butterfly 1998 Klasse 7-10 Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, interdisziplinäre Bezü-
ge zu Geschichte, Politik und
Sozialwissenschaften, Hand-
lungsorientierung
Aribert Reimann Das Schloß 1995 Klasse 10 Werkbetrachtung, Rezeptions-
forschung, Opernbesuch
239
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Gioacchino Rossini Wilhelm Tell 1993 Vorschule Einführung in klassische Musik,
Musikhören
Claude M. Schönberg Miss Saigon 1998 Klasse 7-10 Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, interdisziplinäre Bezü-
ge zu Geschichte, Politik und
Sozialwissenschaften, Singen
Karlheinz Stockhausen Atmen gibt das Leben
(Chor-Oper)
1998 Klasse 9-13 Wahrnehmungsschulung, Musik
und Bewegung
Richard Wagner Der fliegende
Holländer
1993 Vorschule Einführung in klassische Musik,
Musikhören
Richard Wagner Parsifal 1993 SII Musikalische Analyse, Werkbe-
trachtung, interdisziplinäre Bezü-
ge zu Kunst
Richard Wagner Rheingold 1995 SII Interdisziplinäre Bezüge zu
Deutsch und Kunst
Carl M. von Weber Der Freischütz 1993 Vorschule Einführung in klassische Musik,
Musikhören
1995 Klasse 4 Darstellendes Spiel, Handlungs-
orientierung, Musizieren
Tab. 74: Analyse MuB im Überblick
Innerhalb der letzten 10 Jahrgänge von MuB sind insgesamt 23 Werke des
Musiktheaters (inkl. Musical und Operette) als Unterrichtsbeispiele herangezogen
worden. Es handelt sich im Einzelnen um 5 Musicals (21,74%), 1 Operette (4,35%) und
17 Opern und Musikdramen (inkl. einer Choroper, 73,91%).
Von diesen insgesamt 23 unterschiedlichen Werken sind vier Opern mehrfach
beschrieben worden. Es handelt sich dabei um Mozarts Die Zauberflöte und Die
Hochzeit des Figaro, Webers Der Freischütz sowie Humperdincks Hänsel und Gretel.
Andere Werke des Musiktheaters sind nicht mehrfach aufbereitet worden.
Humperdincks Hänsel und Gretel ist zwei Mal beschrieben worden (1992 und 1993). In
einem Fall handelt es sich um eine Umsetzung für eine Vorschulklasse, in dem anderen
um eine Stundenbeschreibung für den Musikunterricht an Sonderschulen. Mozarts Die
Hochzeit des Figaro wird ebenfalls zwei Mal (1990 und 1994), je einmal für die S I und
für einen 12er Kurs, präsentiert wird. Auch Webers Singspiel Der Freischütz ist zwei
240
Mal (1993 und 1995) aufbereitet worden, in diesem Fall jedoch für eine Vorschul- und
für eine Grundschulklasse.
Insgesamt vier Mal (1991, 1992 und zwei Mal 1993) wird Die Zauberflöte von Mozart
vorgestellt. Wie die Aufsätze aus MuB belegen, ist dieses Universalwerk in jedem
Jahrgang einsetzbar. Es handelt sich um jeweils eine Präsentation in der Vor- und in der
Grundschule, um eine Umsetzung für einen 11er Kurs sowie um ein Unterrichtsbeispiel
für die S I und/oder S II.
Es fällt auf, dass sich die Artikel der mehrfach beschriebenen Opern vor allem auf die
unteren Klassen (Vorschule, Grundschule und S I) beziehen, wenngleich Mozarts Die
Hochzeit des Figaro und Die Zauberflöte auch für die S II vorgestellt werden. Es ergibt
sich demnach folgende Hitliste:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 4 Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
2 2 Engelbert Humperdinck
Wolfgang Amadeus Mozart
Carl Maria von Weber
Hänsel und Gretel
Die Hochzeit des Figaro
Der Freischütz
Tab. 75: Hitliste MuB
Von den in MuB propagierten didaktische Ansätzen her beruhen insgesamt 9 Werke auf
(aspektgeleiteter, vergleichender und musikalischer) Analyse und Werkbetrachtung
(31,03%), wobei zwischen interdisziplinärem Arbeiten und aspektgeleiteter,
vergleichender Analyse nicht immer eindeutig zu unterscheiden ist.350 Für 11
verschiedene Werke des Musiktheaters werden interdisziplinär angelegte
Unterrichtsbeispiele gegeben (37,93%), die sich vor allem auf die Fächerkombination
von Musik mit Kunst und Deutsch stützen, jedoch auch die Möglichkeiten der
Zusammenarbeit von Musik mit Geschichte aufzeigen. Im Vordergrund steht der
Zugang auf der Basis von darstellendem Spiel und szenischer Interpretation, der alles in
allem 12 mal gewählt wird (41,38%).351 Insgesamt 7 Zugänge beruhen auf Singen und
Musizieren (24,14%). Anhand von immerhin 5 verschiedenen Opern wird eine
Einführung in klassische Musik propagiert (17,24%), die für den Vorschulunterricht
aufgezeigt wird.352
Dementsprechend kann folgende Rangfolge der didaktischen Zugänge aufgestellt
werden:
                                                
350
 Inkl. der Mehrfachnennungen ist hier von 29 Werken des Musiktheaters als 100% auszugehen.
351
 Insgesamt für jeweils 6 Werke beruht der didaktische Ansatz ausdrücklich auf darstellendem Spiel und für 6 Werke auf
szenischer Interpretation (jeweils 20,69%).
352
 Es handelt sich allerdings dabei nur um einen einzigen Artikel, der insgesamt 5 Werke vorstellt.
241
1. Szenische Interpretation und darstellendes Spiel
2. Interdisziplinäre Bezüge zu diversen Fachkombinationen
3. (Aspektgeleitete, vergleichende und musikalische) Analyse
und Werkbetrachtung
4. Singen und Musizieren
5. Einführung in klassische Musik
Tab. 76: Didaktisch-methodische Zugänge MuB
Dies ist die genaue Umkehrung der ersten drei Positionen der Rangliste von MuU mit
Ausnahme der Position von Singen und Musizieren. Ein Grund dafür könnte sein, dass
in MuB eine größere Streuung der jeweils zugehörigen Jahrgangsstufen zu verzeichnen
ist. In MuU waren vor allem Werke für die S II beschrieben, während die Artikel aus
MuB auch den Anfangsunterricht berücksichtigen. Insgesamt sind 13 Artikel für die
Klassen 1 bis 10 verfasst worden und 10 Artikel für die S II, wobei die Artikel, die
sowohl für die S I als auch für die gymnasiale Oberstufe konzipiert worden sind, in
diesem Fall ausdrücklich als S II-Aufsätze gewertet worden sind.353
6.5.4 Musik in der Schule
Im dritten analysierten Organ sind im Untersuchungszeitraum insgesamt 30 Artikel zum
Musiktheater veröffentlicht worden. Folgende Kompositionen sind aufbereitet worden:
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Ludwig van Beethoven Fidelio 1998 Klasse 7-9 (Projektarbeit), interdisziplinäre
Bezüge zu Bildender Kunst
Alban Berg Wozzeck 1996 ohne Anga-
be, eher SII
Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung,
multimediale Anlage
Georges Bizet Carmen 1991 Theater-AG (Projektarbeit)
Paul Dessau Die Verurteilung des
Lukullus
1990 Klasse 11 Musikalische Analyse, Werkbe-
trachtung, Wort-Ton-Analyse
Georges Gershwin Porgy and Bess 1991 Theater-AG (Projektarbeit: Chor, Band)
                                                
353
 Die übrigen 5 Artikel befassen sich vor allem mit AG- und Projektarbeit.
242
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Christoph W. Gluck Orpheus und Eurydike 1997 Klasse
12/13
Darstellendes Spiel, Singen,
Musizieren, interdisziplinäre
Bezüge zu Deutsch
Birger Heymann Linie 1 1993 Klasse 8 Darstellendes Spiel, Singen
1997 ohne Anga-
be, eher SI
Szenische Interpretation, Singen
Paul Hindemith Cardillac 1996 ohne Anga-
be, eher SII
Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung,
multimediale Anlage
Engelbert
Humperdinck
Hänsel und Gretel 1990 Klasse 4 Werkbetrachtung, Singen, TV-
Dokumentation, Szenenvergleich
1997 SI Darstellendes Spiel, multimedia-
le Anlage, Singen, Musizieren
Wolfgang A. Mozart Die Entführung aus
dem Serail
1994 Klasse 8-10 Musikalische Analyse, Werkbe-
trachtung, Klassenmusizieren
1994 ohne Anga-
be, eher SII
Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Geschichte
1995 Klasse 5 Darstellendes Spiel, interdis-
ziplinäre Bezüge zu Kunst
1996 ohne Anga-
be, eher SII
Werkbetrachtung, darstellendes
Spiel, ästhetische Erziehung
Wolfgang A. Mozart Die Hochzeit des
Figaro
1992 SI und SII Werkbetrachtung, filmische Um-
setzung
1994 ohne Anga-
be, eher SII
Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Geschichte
Wolfgang A. Mozart Die Zauberflöte 1994 ohne Anga-
be, eher SII
Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Geschichte
1995 Klasse 11 Darstellendes Spiel, interdiszipli-
näre Bezüge zu Kunst
1996 Klasse 6 Interdisziplinäre Bezüge zu
Deutsch, Klassenmusizieren
1997 SI Darstellendes Spiel, multimedia-
le Anlage, Singen, Musizieren
Wolfgang A. Mozart Idomeneo 1994 ohne Anga-
be, eher SII
Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Geschichte
243
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Wolfgang A. Mozart La Clemenza di Tito 1994 ohne Anga-
be, eher SII
Interdisziplinäre Bezüge zu
Politik und Geschichte
Modest Mussorgski Boris Godunow 1996 ohne Anga-
be, eher SII
Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, mul-
timediale Anlage
Krzysztof Penderecki Die Teufel von Loudun 1996 ohne Anga-
be, eher SII
Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, mul-
timediale Anlage
Reynolds/Villmow Mäuseoper 1997 SI Darstellendes Spiel, multimedia-
le Anlage, Singen, Musizieren
Camille Saint-Saëns Samson et Dalila 1998 ohne Anga-
be, eher SII
Szenische Interpretation
Helmut Schmidinger Luftikus 1996 SI Interdisziplinäre Bezüge zu
Medien-/Kommunikationserzie-
hung
Richard M. Sherman/
Robert B. Sherman
Mary Poppins 1991 Klasse 2-6 Singen, Klassenmusizieren
Richard Strauss Salome 1996 ohne Anga-
be, eher SII
Aspektgeleitete, vergleichende
Analyse, Werkbetrachtung, mul-
timediale Anlage
Igor Strawinsky Le Rossignol 1997 SI Darstellendes Spiel, multimedia-
le Anlage, Singen, Musizieren
Igor Strawinsky The Rake’s Progress 1991 Klasse 7 Integrative Musikpädagogik,
polyästhetische Erziehung, inter-
disziplinäre Bezüge zu Kunst,
Musizieren
1992 Klasse 7/8 Integrative Musikpädagogik,
polyästhetische Erziehung, inter-
disziplinäre Bezüge zu Kunst
Richard Wagner Lohengrin 1999 SII Interdisziplinäre Bezüge zu
Geschichte, Politik und Ideen-
geschichte
Richard Wagner Der fliegende
Holländer
1991 Klasse 5 Darstellendes Spiel
244
Komponist Werk Jahr Schulstufe Didaktischer Ansatz
Andrew L. Webber Cats 1998 Klasse 7-9 (Projektarbeit), interdisziplinäre
Bezüge zu Bildender Kunst
Carl M. von Weber Der Freischütz 1995 Klasse 7 Darstellendes Spiel, Singen,
Musizieren, Opernbesuch
1996 Klasse 7/8 Szenische Interpretation
1998 Klasse 7-9 (Projektarbeit), interdisziplinäre
Bezüge zu Bildender Kunst
Kurt Weill Die Dreigroschenoper 1996 Klasse 9 Szenische Interpretation, Singen
Joachim Werzlau Meister Röckle 1990 Klasse 5 Darstellendes Spiel, Klassen-
musizieren
Tab. 77: Analyse MiS im Überblick
Innerhalb der letzten 10 Jahrgänge von MiS sind insgesamt 29 Werke des Musiktheaters
(inkl. Musical) als Unterrichtsbeispiele herangezogen worden. Es handelt sich dabei im
Einzelnen um 3 Musicals (10,34%) und 26 Opern (inkl. Kinderopern, 89,66%). Von
diesen insgesamt 29 unterschiedlichen Werken des Musiktheaters sind sechs Opern und
ein Musical mehrfach beschrieben worden. Es handelt sich um Der Freischütz von
Weber, Hänsel und Gretel von Humperdinck, The Rake’s Progress von Strawinsky, Die
Entführung aus dem Serail, Die Zauberflöte und Die Hochzeit des Figaro von Mozart
sowie das Musicals Linie 1 von Heymann.
Das Musical Linie 1 wird zwei Mal (1993 und 1997) für eine nicht näher bestimmte
Jahrgangstufe der S I präsentiert. Humperdincks Oper Hänsel und Gretel wird ebenfalls
zwei Mal (1990 und 1997) vorgestellt. Während sich ein Artikel auf die Grundschule
bezieht (Klasse 4), ist der zweite Aufsatz für den Musikunterricht in der S I konzipiert.
Mozarts Die Hochzeit des Figaro wird einmal (1992) schulstufenübergreifend
umgesetzt. Der zweite Artikel (1994) bleibt ohne Angaben zur Jahrgangstufe, ist aber
wahrscheinlich für die S II konzipiert worden. Strawinskys Oper The Rake’s Progress
ist auch zwei Mal (1991 und 1992) aufgebreitet worden, allerdings beziehen sich die
Unterrichtsbeispiele auf die Mittelstufe (Klassen 7 und 8). Webers Singspiel Der
Freischütz wird insgesamt drei Mal (1995, 1996 und 1998) für die Mittelstufe (Klassen
7 bis 9) beschrieben.
Jeweils vier Mal werden Die Entführung aus dem Serail (zwei Mal 1994, je einmal
1995 und 1996) und Die Zauberflöte (1994, 1995, 1996 und 1997) von Mozart für eine
245
unterrichtliche Umsetzung vorgeschlagen. Es ist erneut sehr auffällig, dass Mozarts
Opern in allen Jahrgängen Verwendung finden. So wird Die Entführung aus dem Serail
sowohl für eine 5. Klasse, als auch für die Mittelstufe (Klassen 8 bis 10) sowie für die S
II präsentiert. Die Zauberflöte ist einmal für die Klasse 6, einmal für die S I und zwei
Mal für die S II vorgestellt.
Eine Hitliste für die untersuchten Jahrgänge zielt vor allem auf die Mittelstufe ab und
sieht wie folgt aus:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 4 Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Die Zauberflöte
2 3 Carl Maria von Weber Der Freischütz
3 2 Engelbert Humperdinck
Wolfgang Amadeus Mozart
Igor Strawinsky
Hänsel und Gretel
Die Hochzeit des Figaro
The Rake`s Progress
Tab. 781: Hitliste MiS
Von den in MiS propagierten didaktisch-methodischen Ansätzen her beruhen insgesamt
16 der teilweise mehrfach gewerteten Werke des Musiktheaters auf szenischer
Interpretation und darstellendem Spiel (39,02%).354 Außerdem sind ebenfalls für 16
Werke interdisziplinäre Unterrichtsbeispiele gegeben (39,02%), die sich vor allem auf
die Fachkombination von Musik mit Kunst stützen. Zugänge über eigenes Singen und
Musizieren werden alles in allem für 13 Werke ausgearbeitet (31,71%). Aspektgeleitete,
vergleichende Analyse sowie Werkbetrachtung ist für insgesamt 10 Zugänge aufgezeigt
(24,39%). Anhand von 2 Opern wird des Weiteren eine polyästhetische Anlage
vorgestellt (4,88%).
Dementsprechend kann nachstehende Rangfolge der didaktischen Zugänge aufgestellt
werden:
1. Szenische Interpretation und darstellendes Spiel
Interdisziplinäre Bezüge zu diversen Fachkombinationen
2. Singen und Musizieren
3. (Aspektgeleitete, vergleichende und musikalische) Analyse
und Werkbetrachtung
Tab. 79: Didaktisch-methodische Zugänge MiS
                                                
354
 Inkl. der Mehrfachnennungen ist hier von 41 Werken des Musiktheaters als 100% auszugehen. - Es handelt sich in insgesamt 4
Beispielen um Zugänge über szenische Interpretation (9,76%) und in insgesamt 12 Beispielen um Zugänge über darstellendes Spiel
(29,27%).
246
Auch hier zeigt sich der Trend zur Handlungsorientierung, zu der neben Singen und
Musizieren auch das darstellende Spiel und die szenische Interpretation zugehörig sind.
Es bleibt zu vermuten, dass für das Ergebnis dieser Rangliste die größere Streuung der
jeweils beschriebenen Jahrgangsstufen ausschlaggebend ist für die deutlichere
Hinwendung zu produktiven und aktiven Formen des Umgangs mit Opern im
Musikunterricht.
Insgesamt sind 16 Aufsätze ausdrücklich für die Klassen 2 bis 10 konzipiert worden,
während 12 Artikel auf die S II Bezug nehmen. Die Aufsätze, die sowohl für die S I als
auch für die gymnasiale Oberstufe verfasst worden sind, sind zu der Anzahl der Artikel
der S II gezählt worden.355
6.5.5 Reflexion der Ergebnisse
Im Folgenden wird eine systematische Gegenüberstellung aufzeigen, welche Werke des
Musiktheaters mit Vorliebe für welche Jahrgangsstufe bearbeitet worden sind. Dabei ist
unterschieden worden nach Unterstufe356 (Klassen 1 bis 6), Mittelstufe (Klassen 7 bis
10) und Oberstufe (Jahrgänge 11 bis 13), um einschätzen zu können, ob es sich um die
Erstbegegnung mit der Oper handelt (Klassen 1 bis 6), oder ob es um weiterführende
Arbeit mit dem Genre Oper geht (Mittel- und Oberstufe).
                                                
355
 Die übrigen 5 Artikel befassen sich vor allem mit AG- und Projektarbeit.
356
 Einige Artikel sind für die Grundschule konzipiert worden, aber mit dem Hinweis versehen: auch in den Klassen 5 und 6 einsetz-
bar. Daher sind diese Aufsätze in die Untersuchung aufgenommen worden.
247
Im tabellarischen Vergleich der drei Fachorgane stellt sich der 15 Werke umfassende
Kanon für die Klasse 1 bis 6 wie folgt dar:
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
Leonard Bernstein:
West Side Story
1995: Klasse 4
Georges Bizet: Carmen 1990: SI 1991: Theater-AG
Jerry Bock: Anatevka 1995: Klasse 6
George Gershwin:
Porgy and Bess
1991: Theater-AG
David Graham: Lisetta und
ZWEI einsVIER
1993: Klassen 5-7
Engelbert Humperdinck:
Hänsel und Gretel
1992: Sonderschule/
1993: Vorschule
1990: Klasse 4/ 1997:
SI, hier eher Klassen 5/6
Wolfgang A. Mozart: Die
Entführung aus dem Serail
1995: Klasse 5
Wolfgang A. Mozart:
Die Zauberflöte
1992: Grundschule/
1993: Vorschule
1996: Klasse 6
Reynolds/Villmow:
Die Mäuseoper
1997: SI
Giacchino Rossini:
Wilhelm Tell
1993: Vorschule
Helmut Schmidinger:
Luftikus
1996: SI
Richard M./Robert B.
Sherman: Mary Poppins
1995: Klasse 6 1991: Klasse 2-6
Richard Wagner:
Der fliegende Holländer
1997: Klasse 6 1993: Vorschule 1991: Klasse 5
Carl M. von Weber:
Der Freischütz
1993: Vorschule/ 1995:
Klasse 4
Joachim Werzlau:
Meister Röckle
1990: Klasse 5
Tab. 80: Werkkanon aller Fachorgane im Überblick (Klassen 1-6)
Alle Fachorgane sehen Wagners Der fliegende Holländer für die Unterstufe als geeignet
an. In zwei der drei Periodika werden außerdem noch Humperdincks Märchenoper
Hänsel und Gretel und Mozarts Die Zauberflöte genannt. Das Märchen ist für die
Schüler dieser Altersgruppe von großem Interesse und liegt in ihrem Erfahrungsbereich.
248
Gleiches gilt auch für das Musical Mary Poppins, das als einziges Musicals in zwei
Fachzeitschriften für die Unterstufe beschrieben worden ist. Aufsätze zu Bizets Carmen
sind ebenfalls in zwei Fachorganen zu finden, wobei hier die Zuordnung in die S I
erfolgt ist. Die gleichen Artikel sind noch einmal in der folgenden Aufstellung genannt,
da es wahrscheinlich ist, dass Carmen in der Mittelstufe thematisch sinnvoller
aufbereitet werden kann. Dies gilt jedoch nicht für die expliziten Kinderopern von
Reynolds, Schmidinger und Graham, die am ehesten in der Unterstufe Verwendung
finden werden.
Für die Mittelstufe (Klasse 7 bis 10) sind in den drei Fachzeitschriften insgesamt
folgende 33 Werke des Musiktheaters vorgesehen:
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
Ludwig van Beethoven:
Fidelio
1990: Klassen 9/10 1998: Klassen 7-9
Vincenzo Bellini: Norma 1992: Klasse 9/10
Alban Berg: Wozzeck 1990: SI
Leonard Bernstein:
West Side Story
1994: Klassen 9/11
Georges Bizet: Carmen 1990: SI 1991: Theater-AG
Jerry Bock: Anatevka 1993: Chor-AG
George Gershwin:
Porgy and Bess
1996: Klasse 10 1995: SI und II 1991: Theater-AG
Karl A. Hartmann:
Simplicius Simplicissimus
1990: ohne Angaben,
eher SI-Mittelstufe
Hans Werner Henze:
Pollicino
1990: ohne Angaben,
eher SI-Mittelstufe
Birger Heymann: Linie 1 1993: Klasse 8/ 1997:
ohne Angabe, eher SI-
Mittelstufe
Felicitas Kuckuck:
Der Mann Mose
1993: Klasse 10
Michael Kunze: Elisabeth 1996: Klasse 10
Frederick Loewe:
My Fair Lady
1994: SI
249
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
Galt MacDermot: Hair 1995: SI-Mittelstufe
Alan Menken:
Der kleine Horrorladen
1996: SI
Wolfgang A. Mozart: Die
Entführung aus dem Serail
1994: Klassen 8-10
Wolfgang A. Mozart:
Die Hochzeit des Figaro
1990: SI 1992: SI und II
Wolfgang A. Mozart:
Die Zauberflöte
1993: SI und II 1993: SI und II 1997: SI
Jacques Offenbach:
Die schöne Helena
1995: Klasse 10
Jacques Offenbach:
Hoffmanns Erzählungen
1994: SI
Jacques Offenbach:
Orpheus in der Unterwelt
1990: SI
Pink Floyd: The Wall 1990: ohne Angabe,
eher SI-Mittelstufe
Giacomo Puccini: Madame
Butterfly
1998: Klassen 7-10
Aribert Reimann:
Das Schloß
1995: Klasse 10
Claude-Michel Schönberg:
Miss Saigon
1998: Klassen 7-10
Karlheinz Stockhausen:
Atmen gibt das Leben
1998: Klassen 9-13
Igor Strawinsky:
Le Rossignol
1997: SI, eher
Mittelstufe
Igor Strawinsky:
The Rake’s Progress
1991: Klasse 7/ 1992:
Klassen 7/8
Andrew L. Webber: Cats 1995: SI 1998: Klassen 7-9
Andrew L. Webber:
Phantom der Oper
1995: SI
Andrew L. Webber:
Starlight Express
1995: Klasse 9
Carl M. von Weber:
Der Freischütz
1995: Klasse 7/ 1996:
Klassen 7/8/ 1998:
Klassen 7-9
Kurt Weill:
Die Dreigroschenoper
1996: Klasse 9
Tab. 81: Werkkanon aller Fachorgane im Überblick (Klassen 7-10)
250
Alle drei Fachorgane sehen Mozarts Die Zauberflöte und Gershwins Porgy and Bess für
die Mittelstufe als geeignet an. In zwei der drei Periodika werden außerdem noch Beet-
hovens Fidelio, Bizets Carmen und Mozarts Die Hochzeit des Figaro vorgestellt. Diese
Opern zeichnen sich dadurch aus, dass sie allesamt unter dem Aspekt „Liebe“ und/oder
„Gesellschaft“ betrachtet werden könnten. Dies erscheint für den Musikunterricht der
Mittelstufe angemessen. Das ebenfalls in zwei Fachzeitschriften vorgestellte Musical
Cats von Webber ist wahrscheinlich auf Grund seiner großen Popularität ausgewählt
worden.
Insgesamt sind für die Mittelstufe 12 Musicals, 2 Operetten und 19 Opern vorgesehen.
Die folgende Aufstellung wird belegen, dass beinahe dieselben Werke auch für die S II
empfohlen werden. Dabei sind einige Werke sowohl für die S I als auch für die S II auf-
bereitet worden. Es handelt sich um Bernsteins West Side Story, Gershwins Porgy and
Bess, Mozarts Die Hochzeit des Figaro und Die Zauberflöte sowie um Stockhausens
Chor-Oper Atmen gibt das Leben. Diese Werke finden sich daher in beiden Tabellen.
Für die Jahrgänge 11 bis 13 werden in den drei fachdidaktischen Zeitschriften die
folgenden 36 Werke genannt:
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
Alban Berg: Wozzeck 1996: ohne Angabe,
eher SII
Leonard Bernstein:
West Side Story
1995: SII 1994: Klassen 9/11
Jerry Bock: Anatevka 1995: SII
Paul Dessau: Die Verurtei-
lung des Lukullus
1990: Klasse 11
George Gershwin:
Porgy and Bess
1997: Klasse 13 1995: SI und II
Christoph W. Gluck:
Orpheus und Eurydike
1995: SII 1993: SII 1997: Klassen 12/13
Georg Friedrich Händel:
Giulio Cesare
1993: SII/ 1995: SII
Georg Friedrich Händel:
Rinaldo
1993: SII
Paul Hindemith: Cardillac 1996: ohne Angabe,
eher SII
251
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
György Ligeti:
Le Grand Macabre
1994: SII
Jean B. Lully: Atys 1998: SII
Pietro Mascagnis:
Cavalleria rusticana
1994: SII
Claudio Monteverdi:
L’Orfeo
1994: SII
Wolfgang A. Mozart: Die
Entführung aus dem Serail
1994: ohne Angabe,
eher SII/ 1996: ohne
Angabe, eher SII
Wolfgang A. Mozart:
Die Hochzeit des Figaro
1996: ohne Angabe,
eher SII
1994: Klasse 12 1992: SI/II / 1994: ohne
Angabe, eher SII
Wolfgang A. Mozart:
Die Zauberflöte
1993: SI/II 1991: Klasse 11/ 1993:
SI/II
1994: ohne Angabe,
eher SII/1995: Klasse 11
Wolfgang A. Mozart:
Don Giovanni
1990: S II 1991: S II
Wolfgang A. Mozart:
Idomeneo
1994: ohne Angabe,
eher SII
Wolfgang A. Mozart:
La Clemenza di Tito
1994: ohne Angabe,
eher SII
Modest Mussorgski:
Boris Godunow
1994: SII 1996: ohne Angabe,
eher SII
Otto Nicolai: Die lustigen
Weiber von Windsor
1994: SII
Jacques Offenbach:
Hoffmanns Erzählungen
1994: SII
Krzysztof Penderecki:
Die Teufel von Loudun
1996: ohne Angabe,
eher SII
Camille Saint-Saëns:
Samson et Dalila
1998: SII
Bedrich Smetana:
Die verkaufte Braut
1994: SII
Karlheinz Stockhausen:
Atmen gibt das Leben
1998: Klassen 9-13
Richard Strauss:
Salome
1996: ohne Angabe,
eher SII
Giuseppe Verdi: Otello 1994: SII
Giuseppe Verdi: La Traviata 1994: SII
Richard Wagner: Lohengrin 1999: SII
252
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
Richard Wagner: Parsifal 1993: SII
Richard Wagner: Rheingold 1995: SII
Richard Wagner:
Tristan und Isolde
1990: SII
Kurt Weill: Mahagonny 1994: SII
Kurt Weill:
Die Dreigroschenoper
1990: SII/ 1991: ohne
Angabe, eher SII/ 1994:
SII
Ermanno Wolff-Ferrari: Sly 1994: SII
Tab. 82: Werkkanon aller Fachorgane im Überblick (S II)
Insgesamt sind für die gymnasiale Oberstufe nur 2 Musicals und immerhin 34 Opern
aufbereitet worden. Alle drei Fachorgane sehen Glucks Orpheus und Eurydike sowie
Mozarts Die Zauberflöte und Die Hochzeit des Figaro für die S II als geeignet an. In
zwei der drei Periodika werden außerdem Gershwins Porgy and Bess, Mozarts Don
Giovanni und Mussorgskis Boris Godunow vorgestellt. Diese Opern zeichnen sich
allesamt dadurch aus, dass sie übergreifende Themenbezüge zulassen. Dies erscheint für
den Kursunterricht der gymnasialen Oberstufe sehr angemessen.
Auch das ebenfalls in zwei Fachzeitschriften genannte Musical West Side Story von
Bernstein lässt sich problemlos diesem Aspekt unterordnen.
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die systematische Zusammenstellungen haben
zeigen können, dass insgesamt 15 verschiedene Werke des Musiktheaters in der
Unterstufe behandelt werden könnten, dass 33 Opern und Musicals für die Mittelstufe
und 36 unterschiedliche Werke für die Oberstufe vorgesehen sind.357 Aus diesem
aufgeführten Kanon von insgesamt 84 Werken des Musiktheaters sind jedoch nur 20
Opern und 3 Musicals in mehr als einem der Fachorgane für jeweils dieselbe
Adressatengruppe beschrieben worden. Hier sind Mehrfachnennungen berücksichtigt,
da z.B. Lisetta und ZWEIeinsVIER für die Klassen 5 bis 7 (Unter- und Mittelstufe) und
West Side Story für die Klassen 9 und 11 (Mittel- und Oberstufe) vorgesehen sind.
Wenn man nun die mehrfach erwähnten Werke schulstufenübergreifend zusammenstellt
und keine Mehrfachnennungen berücksichtigt, zeigt sich, dass sogar nur die folgenden
14 Opern und 3 Musicals in mehreren Fachorganen beschrieben worden sind:
                                                
357
 Hier sind die bereits erwähnten Mehrfachnennungen der SI und SII berücksichtigt.
253
Komponist/Werk Musik und Unterricht Musik und Bildung Musik in der Schule
Ludwig van Beethoven:
Fidelio
1990: Klassen 9/10 1998: Klassen 7-9
Alban Berg:
Wozzeck
1990: SI 1996: ohne Angabe,
eher SII
Leonard Bernstein:
West Side Story
1995: Klasse 4/ 1995:
SII
1994: Klassen 9/11
Georges Bizet:
Carmen
1990: SI 1991: Theater-AG
George Gershwin:
Porgy and Bess
1996: Klasse 10/ 1997:
Klasse 13
1995: SI und II 1991: Theater-AG
Christoph W. Gluck:
Orpheus und Eurydike
1995: SII 1993: SII 1997: Klassen 12/13
Engelbert Humperdinck:
Hänsel und Gretel
1992: Sonderschule/
1993: Vorschule
1990: Klasse 4/ 1997:
SI, hier eher Klassen 5/6
Wolfgang A. Mozart:
Don Giovanni
1990: S II 1991: S II
Wolfgang A. Mozart:
Die Hochzeit des Figaro
1996: ohne Angabe,
eher SII
1990: SI/ 1994: Klasse
12
1992: SI und II
Wolfgang A. Mozart:
Die Zauberflöte
1993: SI/II 1991: Klasse 11/ 1992:
Grundschule/ 1993:
Vorschule/ 1993: SI/II
1994: ohne Angabe,
eher SII/ 1995: Klasse
11/ 1996: Klasse 6/
1997: SI
Modest Mussorgski:
Boris Godunow
1994: SII 1996: ohne Angabe,
eher SII
Jacques Offenbach:
Hoffmanns Erzählungen
1994: SII 1994: SI
Richard M./Robert B.
Sherman: Mary Poppins
1995: Klasse 6 1991: Klasse 2-6
Richard Wagner:
Der fliegende Holländer
1997: Klasse 6 1993: Vorschule 1991: Klasse 5
Andrew L. Webber:
Cats
1995: SI 1998: Klassen 7-9
Carl Maria von Weber:
Der Freischütz
1993: Vorschule/ 1995:
Klasse 4
1995: Klasse 7/ 1996:
Klassen 7/8 / 1998:
Klassen 7-9
Kurt Weill:
Die Dreigroschenoper
1990: SII/ 1991: ohne
Angabe, eher SII/ 1994:
SII
1996: Klasse 9
Tab. 83: Übersicht mehrfach erwähnter Werke
254
In zwei der drei untersuchten Zeitschriften sind Bergs Wozzeck, Bizets Carmen, Weills
Dreigroschenoper, Humperdincks Hänsel und Gretel, Mussorgskis Boris Godunow und
Weber Freischütz für eine unterrichtliche Umsetzung empfohlen worden.
In allen drei Organen sind Gershwins Porgy and Bess, Glucks Orpheus und Eurydike,
Mozarts Figaro und Die Zauberflöte sowie Wagners Der fliegende Holländer für den
Musikunterricht beschrieben worden.
Es ist sehr auffällig, dass insgesamt sehr viel mehr Werke der Oper und des Musik-
dramas (51 Kompositionen) als des Musicals (14 Kompositionen) und der Operette
(2 Kompositionen) in den Fachorganen aufbereitet werden. Im Einzelnen sind in MuU
13 Musicals und 1 Operette, in MuB 5 Musicals und 1 Operette sowie in MiS
3 Musicals als Unterrichtsbeispiele herangezogen worden. Es handelt sich jedoch nur
um 14 unterschiedliche Musical-Kompositionen. Dies entspricht eher nicht dem
Musical-Trend, der nicht nur in der Schule zu beobachten ist.358
Im Bereich der Oper wird besonders häufig Die Zauberflöte von Mozart beschrieben:
insgesamt neun Umsetzungen finden sich während der letzten zehn Jahre in den drei
untersuchten Zeitschriften. Fünf Nennungen kann Mozarts Die Hochzeit des Figaro auf
sich vereinigen. Jeweils vier Artikel sind Gershwins Porgy and Bess, Mozarts Die
Entführung aus dem Serail359, Webers Der Freischütz und Weills Die Dreigroschen-
oper gewidmet. Immerhin jeweils drei Aufsätze sind zu Glucks Orpheus und Eurydike
und Wagners Der fliegende Holländer geschrieben worden. Auch das Musical West
Side Story ist drei Mal beschrieben worden.
Die Hitliste aus den drei untersuchten Fachzeitschriften für die Jahrgänge 1990 bis 1999
auf Grund der Häufigkeit der Werkempfehlung sieht nun wie folgt aus:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 9 Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
2 5 Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
3 4 George Gershwin
Wolfgang Amadeus Mozart
Carl Maria von Weber
Kurt Weill
Porgy and Bess
Die Entführung aus dem Serail
Der Freischütz
Die Dreigroschenoper
4 3 Leonard Bernstein
Christoph Willibald Gluck
Richard Wagner
West Side Story
Orpheus und Eurydike
Der fliegende Holländer
Tab. 84: Fachzeitschriften-Hitliste
                                                
358
 Eine typische Antwort im Fragebogen ist: „Oper unterrichte ich nicht – Musical schon. Die sind ‚leichter‘ an die Schüler zu
bringen.“ Vgl. Kapitel 4.2. S. 98 und S. 100.
359
 Diese Aufsätze stammen alle aus MiS. Vgl. Kapitel 6.5.4. S. 241ff.
255
Ein wichtiges Ergebnis der Untersuchung der drei Fachorgane ist, dass interdisziplinäre
Ansätze sowie Unterrichtsbeispiele auf der Basis von darstellendem Spiel und szeni-
scher Interpretation, die einen gleichermaßen kognitiven wie emotionalen Zugang zur
Oper zulassen, mit insgesamt 76 Umsetzungen deutlich im Vordergrund stehen.360 Alles
in allem 45 Werke sind durch Zugänge über (aspektgeleitete, vergleichende und musi-
kalische) Analyse und Werkbetrachtung gekennzeichnet.361 Vor allem die Konzeptionen
speziell für die S II aus MuU zeichnen sich durch Zugänge über (aspektgeleitete,
vergleichende und musikalische) Analyse und Werkbetrachtung aus. Dem stehen die
Aufsätze aus MuB sowie MiS für die Jahrgangsstufen 11 bis 13 entgegen, die eine inter-
disziplinäre Anlage der Unterrichtsreihen für die gymnasiale Oberstufe bevorzugen.
Insgesamt sind in den drei untersuchten Fachorganen 32 Aufsätze explizit für die S II
konzipiert worden (32,99%), während 50 Artikel ausdrücklich das Musiktheater auf der
S I bedenken (51,55%). Die restlichen 15 Veröffentlichungen beschäftigen sich mit AG-
Arbeit oder sind Beiträge zur theoretischen Grundlegung von Musiktheater im
Unterricht (15,46%). Demnach beziehen sich über die Hälfte der analysierten Aufsätze
auf Umsetzungen für die S I. Die Anzahl der für die S II konzipierten Artikel ist
hingegen deutlich geringer.
Vergleicht man die einzelnen Jahrgänge untereinander, so fällt auf, dass zu bestimmten
Zeiten recht viele Artikel speziell zur Oper verfasst worden sind. In MuU sind die Jahr-
gänge 1990 mit vier Artikeln, 1993 und 1997 mit jeweils drei Artikeln herausragend.
MuB veröffentlicht in den Jahren 1993 mit drei Artikeln und 1997 mit vier Aufsätzen
die meisten operndidaktischen Ansätze innerhalb eines Jahrganges. Im Vergleich von
MuU und MuB korrespondieret der Jahrgang 1993. MiS befasst sich intensiv in den
Jahren 1990, 1995 und 1996 mit der Oper. In den Jahrgängen 1990 und 1995 sind
jeweils drei Artikel sowie 1996 sogar sechs Aufsätze erschienen.
Folglich ist nicht kontinuierlich über die Jahre hinweg an Veröffentlichungen zur
Operndidaktik gearbeitet worden, sondern es gibt anscheinend korrespondierende
Anstöße für die Beschäftigung mit dem Musiktheater. Ganz deutlich wird dies auch für
die Aufsätze Musicaldidaktik, die sich in den Themenheften von MuB sowie MuU aus
dem Jahr 1995 manifestieren.
                                                
360
 In allen drei Fachorganen sind 42 Werke mit interdisziplinären Bezügen dargestellt worden, während 34 Werke mit
darstellendem Spiel und/oder szenischer Interpretation umgesetzt worden sind.
361
 In diesem Fall müssen die einzelnen Werke in die Sparten eingeordnet werden, da für die einzelnen Artikel keine eindeutigen
Klassifikationen vorgenommen werden können. In zahlreichen Artikeln werden mehrere unterschiedliche Zugänge zu einzelnen
Werken des Musiktheaters propagiert
256
Exkurs: Spielpläne in NRW
Allgemeine Angaben
Der Kulturteil des Bauer-Verlages meldet am 16. September 1999 in einem Artikel die
„Spitzenreiter der NRW-Oper 2000“. Der Autor Dieter Lechner stellt heraus, dass
Wagner mit seinen Werken die Hitliste anführe, dicht gefolgt von Verdi und Strauss.
Lechner stellt die meistgespielten Werke der Saison 1999/2000 zusammen, wobei er vor
allem auf Premieren eingeht. Wiederaufnahmen, wie z.B. die Strauss-Oper Die Frau
ohne Schatten in Essen bleiben in seinem Artikel außen vor:
Komponist Werk und Spielort
Gaetano Donizetti Die Regimentstochter in Duisburg
Gaetano Donizetti Viva la Mamma in Wuppertal
Giacomo Puccini La Bohème in Wuppertal
Giacomo Puccini Madame Butterfly in Bonn
Richard Strauss Der Rosenkavalier in Gelsenkirchen und Krefeld
Richard Strauss Elektra in Essen
Richard Strauss Salome in Wuppertal und Hagen
Giuseppe Verdi Aida in Hagen
Giuseppe Verdi Ein Maskenball in Essen
Giuseppe Verdi La Traviata in Köln
Giuseppe Verdi Macbeth in Gelsenkirchen
Giuseppe Verdi Nabucco in Hagen
Giuseppe Verdi Rigoletto in Mönchengladbach
Richard Wagner Der fliegende Holländer in Krefeld, Mönchengladbach und Düsseldorf
Richard Wagner Der Ring des Nibelungen in Bonn und Münster
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg in Düsseldorf
Richard Wagner Tristan und Isolde in Dortmund
Siegfried Wagner Bruder Lustig in Hagen
Tab. 85: Spitzenreiter der NRW-Oper 2000 (alphabetisch sortiert)
257
Seltener gespielte Werke finden sich außerdem in den folgenden Städten:
Komponist Werk und Spielort
József Eötvös Drei Schwestern in Düsseldorf
Alexander Goehr Drei Nô-Opern in Dortmund
György Ligeti Le Grand Macabre in Mönchengladbach
Felix Mendelssohn Ein Sommernachtstraum (von Jazz umrankt) in Gelsenkirchen
Giacomo Meyerbeer Dinorah in Dortmund
Hand Pfitzner Der arme Heinrich in Dortmund
Mark-Anthony Turnage Der Cup in Dortmund
Tab. 86: Seltener gespielte Werke NRW-Oper 2000 (alphabetisch sortiert)
Um einen Überblick zu erhalten, werden im folgenden Abschnitt die vom regionalen
Standpunkt aus (Dortmund und Kreis Recklinghausen) am ehesten erreichbaren Opern-
häuser der Spielplan-Analyse für die Saison 1999/2000 unterzogen. Für Schulklassen
sind mit relativ geringem organisatorischen Aufwand vor allem die Musiktheater in den
Städten Dortmund, Essen, Gelsenkirchen und Wuppertal zugänglich. Weitere Ruhrge-
bietsstädte sind anlässlich einiger Werke aufgenommen, aber schwieriger zu erreichen.
Opernhaus Dortmund in der Saison 1999/2000
Während der Saison 1999/2000 führte das Dortmunder Opernhaus folgende Werke auf:1
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Andrew Lloyd Webber Evita (Musical) (07.08.1999)
Georges Bizet Carmen (12.08.1999)
Giuseppe Verdi Aida (04.09.1999)
Alexander Goehr Kantan – Die Seidentrommel (Nô-Opern) (19.09.1999)
Wolfgang A. Mozart Die Entführung aus dem Serail (02.10.1999)
Johann Strauß Die Fledermaus (Operette) (06.11.1999)
Hans Pfitzner Der arme Heinrich (05.12.1999)
Giacomo Meyerbeer Dinorah (23.01.2000)
                                                
1
 Hier wie bei den folgenden Theatern von Essen und Gelsenkirchen wird nicht unterschieden nach Wiederaufnahme oder Premiere,
da dies für die eigentliche Untersuchung der aufgeführten Werke nicht von Bedeutung ist. Die Sortierung erfolgt nun nach dem
Datum des ersten Aufführungstages, das in Klammern angegeben ist.
258
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Grigori Frid Das Tagebuch der Anne Frank (Mono-Oper) (18.02.2000)
Richard Wagner Tristan und Isolde (05.03.2000)
Mark-Anthony Turnage Der Cup (The Silver Tassie) (01.04.2000)
Bedrich Smetana Die verkaufte Braut (27.05.2000)
Tab. 87: Opernhaus Dortmund in der Saison 1999/2000
Hinzu kommt ein Auslandsgastspiel der Königlichen Schauburg Den Haag. Aufgeführt
wurde Glucks Orpheus und Eurydike am 28.09.1999.
Im Jahr 1999 (Saison 1998/1999) sind zudem die folgenden Werke gegeben worden:
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Frederick Loewe My Fair Lady (Musical) (05.09.1998)
Richard Wagner Der fliegende Holländer (Wiederaufnahme)
Giuseppe Verdi Otello (26.09.1998)
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike (03.10.1998)
Albert Lortzing Zar und Zimmermann (01.11.1998)
Ernest Bloch Macbeth (05.12.1998)
Gavin Bryars Dr. Ox’s Experiment (24.01.1999)
Hector Berlioz Die Trojaner (30.01.1999)
Franz Lehár Paganini (Operette) (27.03.1999)
Georges Bizet Carmen (24. 04.1999)
Charles Gounod Margarethe (Oper konzertant) (12.05.1999)
Tab. 88: Opernhaus Dortmund in der Saison 1998/1999
259
Aalto-Musiktheater Essen in der Saison 1999/2000
Während der Spielzeit 1999/2000 sind folgende Werke im Aalto-Theater gespielt worden:2
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Richard Strauss Die Frau ohne Schatten (28.08.1999)
Gaetano Donizetti Viva la Mamma (04.09.1999)
Giuseppe Verdi Rigoletto (12.09.1999)
Wolfgang A. Mozart Così fan tutte (18.09.1999)
Richard Strauss Daphne (25.09.1999)
Johann Strauß Die Fledermaus (Operette) (15.10.1999)
Giacomo Puccini La Bohème (06.11.1999)
Giuseppe Verdi Un ballo in maschera (20.11.1999)
Frederick Loewe My Fair Lady (Musical) (24.11.1999)
Wolfgang A. Mozart Die Entführung aus dem Serail (03.12.1999)
Richard Strauss Elektra (22.01.2000)
Wolfgang A. Mozart Le nozze di Figaro (28.01.2000)
Jerry Bock Anatevka (Musical) (19.02.2000)
Benjamin Britten Peter Grimes (11.03.2000)
Giuseppe Verdi Otello (26.03.2000)
Charles Gounod Faust (20.05.2000)
Giuseppe Verdi Aida (16.06.2000)
Tab. 89: Aalto-Musiktheater Essen in der Saison 1999/2000
Im Jahr 1999 (Saison 1998/1999) sind zudem die folgenden Werke gegeben worden:
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Richard Strauss Die Frau ohne Schatten (12.09.1998)
Johann Strauß Die Fledermaus (17.10.1998)
Giuseppe Verdi Rigoletto (09.01.1999)
Gaetano Donizetti Viva la mamma (13.02.1999)
Benjamin Britten Peter Grimes (20.03.1999)
Richard Strauss Daphne (29.05.1999)
Tab. 90: Aalto-Musiktheater Essen in der Saison 1998/1999
                                                
2
 Hier wird nicht unterschieden nach Wiederaufnahme oder Premiere, da dies für die eigentliche Untersuchung der aufgeführten
Werke nicht von Bedeutung ist.
260
Musiktheater Gelsenkirchen/Wuppertal in der Saison 1999/2000
Folgende Werke sind zur angegeben Zeit im Schillertheater NRW gespielt worden:
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Georges Bizet Carmen (05.09.1999)
Hermann Seidler Fellini, Fellini (UA 10.09.1999)
Jerry Hermann Hallo, Dolly (Musical, 19.09.1999)
Giuseppe Verdi Macbeth (03.10.1999)
Giacomo Puccini La Bohème (09.10.1999)
Richard Strauss Salome (14.11.1999)
Wolfgang A. Mozart Die Zauberflöte (15.01.2000)
Richard Strauss Der Rosenkavalier (26.02.2000)
Maurice Ravel/Béla Bartók Die spanische Stunde/Herzogs Blaubarts Burg (01.04.2000)
Gaetano Donizetti Viva la mamma (06.05.2000)
Jacques Offenbach Pariser Leben (27.05.2000)
Douglas Stuart Moore The Ballad of Baby Doe (konzertant, 04.06.2000)
Tab. 91: Musiktheater Gelsenkirchen/Wuppertal in der Saison 1999/2000
Im Jahr 1999 (Saison 1998/1999) sind zudem die folgenden Werke gegeben worden:
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Richard Wagner Der fliegende Holländer (Wiederaufnahme)
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel (Wiederaufnahme)
Giacomo Puccini La Bohème (Wiederaufnahme)
Charles Gounod Faust (Wiederaufnahme)
Emmerich Kálmán Gräfin Mariza (Operette) (Wiederaufnahme)
Bernd Schindowski West Side Rap – Das Gebot der Straße (Musical) (Wiederaufnahme)
Giuseppe Verdi Macbeth (Wiederaufnahme)
Jerry Herman Hallo Dolly (Musical) (16.01.1999)
Irmin Schmidt Gormenghast (Fantasyoper); Öffentliche Abendprobe mit freiem
Eintritt am Dienstag, 16.02.1999; Premiere am 20.02.1999
261
Komponist Werk und 1. Spieltag der Saison
Richard Strauss Der Rosenkavalier; öffentliche Vormittagsprobe am Samstag,
20.02.1999 zum Preis von DM 5,--; Premiere am 28.02.1999
Claude Debussy „Pelléas und Mélisande“ (27.031999)
Richard Strauss Salome; öffentliche Vormittagsprobe am Samstag, 24.04.1999 zum
Preis von DM 5,--; Premiere am 02.05.1999
Albert Lortzing Regina; öffentliche Vormittagsprobe am Samstag, 24.04.1999 zum Preis
von DM 5,--; Premiere am 08.05.1999
Tab. 92: Musiktheater Gelsenkirchen/Wuppertal in der Saison 1998/1999
Zusammenfassung
Im Vergleich zur Erhebung der meist unterrichteten Werke durch den Fragebogen
(Kapitel 4.2) finden sich für die Spielzeit 1999/2000 sowohl wesentliche
Entsprechungen zu den meist gespielten Opern an den Opernhäusern in Dortmund,
Essen und Gelsenkirchen/Wuppertal als auch gegenläufige Entwicklungen.
Die im Fragebogen ermittelte Hitliste führt an erster Stelle Die Zauberflöte von Mozart.
Diese Oper ist während der gesamten Spielzeit 1999/2000 nur im Schillertheater NRW
(Gelsenkirchen/Wuppertal) zu sehen. An zweiter Stelle der Hitliste steht Webers Der
Freischütz. Diese Oper ist während der Spielzeit 1999/2000 für Schüler der zu Grunde
gelegten Region (Stadt Dortmund und Kreisgebiet Recklinghausen) nicht erreichbar.3
Auffällig ist auch, dass die in der S II gern unterrichteten Werke wie z.B. Beethovens
Fidelio, Mozarts Don Giovanni, Bergs Wozzeck und Weills Die Dreigroschenoper nicht
in der näheren Umgebung auf die Bühne gebracht werden.4 Die an dritter Stelle der
Fragebogen-Hitliste geführte Oper Die Entführung aus dem Serail von Mozart sowie
Carmen von Bizet auf Rang vier hingegen sind Schulklassen z.B. im Dortmunder
Opernhaus zugänglich. Die Mozart-Oper wird zudem am Essener Aalto-Theater
gegeben.
An fünfter Stelle der Fragebogen-Hitliste werden Musicals genannt. Da die befragten
Lehrpersonen des Öfteren angaben, Musicals (gleich welcher Art) seien im Musikun-
terricht leichter zu realisieren, wird diese Sparte nur nach dem Genre Musical und nicht
nach einem bestimmten Werk untersucht. Musicals laufen an allen drei untersuchten
                                                
3
 Während der Spielzeit 1998/1999 wurde Der Freischütz in Münster gegeben (05.09.1998).
4
 Mit Ausnahme vielleicht von Mozarts Don Giovanni, der in der Spielzeit 1999/2000 in Münster gegeben wird (29.09.2000).
262
Musiktheatern. So wird in Dortmund Webbers Evita, in Gelsenkirchen Hallo, Dolly von
Herman sowie in Essen Loewes My Fair Lady und Anatevka von Bock gespielt.
Außerdem sind Webbers Starlight Express in Bochum sowie Joseph und Jesus Christ
Superstar in Essen genauso wie Schoenbergs Les Misérables in Duisburg erreichbar für
die zu Grunde gelegte Region.5
Die Hochzeit des Figaro von Mozart liegt auf Platz sechs der aus dem Fragebogen
ermittelten Hitliste und ist in der Spielzeit 1999/2000 in Essen zu sehen. Wagners Der
fliegende Holländer auf Rang sieben wird hingegen in Gesamt-NRW nur in Krefeld,
Mönchengladbach und Düsseldorf gespielt. Diese Häuser sind für Schüler aus dem
Kreisgebiet Recklinghausen genauso wie für Schüler aus Dortmund nicht gut zu
erreichen.
Insgesamt gibt es durchaus die Möglichkeit, bestimmte Werke, die bei Schüler gut
ankommen und für die es gute Materialien gibt, auch in der näheren Umgebung zu
besuchen, um einen „Live“-Eindruck von der jeweiligen Oper zu erhalten.6 Sicherlich
ist die Auswahl eingeschränkt und man kann sicherlich nicht den Unterricht in jedem
Fall nach dem jeweiligen Spielplan eines bestimmten Opernhauses ausrichten. Aller-
dings ist über das Internet die Planung der Häuser für die nächsten Spielzeiten
(2000/2001 sowie 2001/2002) bereits frühzeitig einsehbar, so dass bei rechtzeitiger
Information und Recherche eine langfristige Unterrichtsplanung und -vorbereitung
möglich ist. Hier erteilen die Pädagogischen Arbeitskreise an den Musiktheatern gerne
Auskunft.
                                                
5
 Dies galt zumindest bis zur Schließung der Stella-Musicals Joseph und Les Misérables Ende 1999. In Münster wird zudem
Bernsteins West Side Story aufgeführt (17.08.2000).
6
 So z.B. die Aufführung von Albert Lortzings Zar und Zimmermann als Gastspiel am Stadttheater Hagen (30.10.1999).
263
7 Konfrontation von Realität und Utopie –
Zusammenführung (Kapitel 2 – 6)
Die Untersuchungsergebnisse der Kapitel 2 bis 6 haben anschaulich darlegen können,
dass sich trotz der ausdrücklich in den Richtlinien und Lehrplänen aller Bundesländer
verankerten Forderungen nach handlungsorientiertem und interdisziplinärem
Musikunterricht für die Operndidaktik der letzten 20 Jahre kaum Konsequenzen ergeben
haben. Die Auflistung der so genannten Standardwerke für den Musikunterricht, die
Werner-Jensen bereits 1981 anfertigt und stark kritisiert, ist zudem auch in den 90er-
Jahren nicht verändert oder gar erweitert worden:
Die Beziehung musikpädagogischer Gegenstände zu bestimmten Klassenstufen schien bis vor gar
nicht langer Zeit auf einem seltsamen Gemisch von Erfahrung, Tradition und Bequemlichkeit zu
beruhen [...]. Auf diese Weise ergab sich von selber ein Werkkanon von Opern, die für die Schule
als „geeignet“ angesehen wurden. Dieser Kanon sah immer ziemlich gleich aus und war – im
Vergleich jedenfalls mit den Spielplänen der öffentlichen Theater – recht schmal und einseitig:
Mozart „Die Entführung aus dem Serail“
„Die Zauberflöte“
Beethoven „Fidelio“
Weber „Der Freischütz“
Lortzing „Zar und Zimmermann“
Bizet „Carmen“
Wagner „Der Fliegende Holländer“
„Die Meistersinger von Nürnberg“
Orff „Die Kluge“
und vielleicht noch zusätzlich:
Berg „Wozzeck“
Smetana „Die verkaufte Braut“1
Dieser einseitige Werkkanon entspricht bis heute noch den für den Musikunterricht
genannten Opern und Musikdramen. So hat der untersuchte Querschnitt der
Musikdidaktiken (Kapitel 2) keine neuen Ergebnisse hervorgebracht. Entweder wird
dort der Bereich Oper und Musiktheater komplett umgangen,2 oder aber es sind die von
Werner-Jensen aufgelisteten Werke bedacht.3 Die Darstellungen der speziellen
operndidaktischen Schriften dient als theoretische Grundlegung und ist vor diesem
Hintergrund nicht ausgewertet worden.4
Die Zusammenstellung der Lehrplan-Empfehlungen der einzelnen Bundesländer
bestätigt Werner-Jensens These des einseitigen Werkkanons.5 Die folgende Hitliste ist
                                                
1
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981.
2
 Vgl. Lugert, 1975. - Vgl. Kapitel 2.1. S. 11.
3
 Vgl. Alt, 1968. - Antholz: Unterricht in Musik, 1976. - Helms, Hopf, 1986. - Kraemer, 1991. - Meyer: Musik als Lehrfach, 1978.
Schmidt-Brunner: Werkinterpretation im Musikunterricht, 1979. - In einigen Fällen sind auch ein oder zwei andere Werke
empfohlen worden. Diese sind jedoch als Ausnahmen zu werten. Vgl. Kapitel 2.1. S. 13 (Aida, Soldaten).
4
 Vgl. Kapitel 2.2 bis Kapitel 2.6. S. 16ff.
5
 Vgl. Kapitel 3. S. 30ff.
264
aus dem Vergleich der einzelnen Bundesländer entstanden, ohne dass in diesem Fall
Mehrfachnennungen innerhalb desselben Bundeslandes berücksichtigt worden sind:
Hitlistenrang Anzahl der
Bundesländer
Komponist Werk
1 14 Leonard Bernstein West Side Story
2 13 Carl Orff
Wolfgang Amadeus Mozart
Carl Maria von Weber
Die Kluge
Die Zauberflöte
Der Freischütz
3 11 Georges Bizet
George Gershwin
Albert Lortzing
Wolfgang Amadeus Mozart
Carmen
Porgy and Bess
Zar und Zimmermann
Die Entführung aus dem Serail
4 10 Alban Berg
Richard Wagner
Kurt Weill
Wozzeck
Der fliegende Holländer
Die Dreigroschenoper
5 9 Ludwig van Beethoven
Andrew Lloyd Webber
Fidelio
Phantom der Oper
6 8 Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Tab. 93: Zusammenfassung Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 1 (Bundesländer)
Berücksichtigt man bei der Untersuchung auch die Mehrfachnennungen innerhalb eines
Bundeslandes, einzelner Schulstufen und Themenbereiche, so ändert sich das Bild
kaum, sondern beweist den schmalen, in der gesamten Bundesrepublik Deutschland
vorherrschenden Kanon. Die einzelnen Werke sind lediglich in ihrer Rangfolge
vertauscht. Neu hinzu tritt das Musical My Fair Lady von Loewe, das an Stelle von
Webbers Phantom der Oper in die Liste aufzunehmen ist:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 29 Carl Maria von Weber Der Freischütz
2 27 Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
3 25 Wolfgang Amadeus Mozart
Leonard Bernstein
Die Zauberflöte
West Side Story
4 21 Carl Orff Die Kluge
5 20 Georges Bizet
Albert Lortzing
Carmen
Zar und Zimmermann
6 19 George Gershwin Porgy and Bess
7 17 Richard Wagner Der fliegende Holländer
8 16 Ludwig van Beethoven
Kurt Weill
Fidelio
Die Dreigroschenoper
Tab. 94: Zusammenfassung Richtlinien und Lehrpläne - Hitliste 2 (Nennungen insgesamt)
265
Es hat mich stark erstaunt, wie häufig gerade die typischen Opern Webers und Mozarts
aufgezählt worden sind. Auch die nicht genannten Werke des Musiktheaters stimmen
nachdenklich. Bereits Werner-Jensen hat in seiner Auflistung einen Werkkanon
ausgemacht, der „ein knappes Dutzend Opern“ berücksichtigt und dabei herausragende
Opern und Musikdramen auslässt.
Es handelt sich hier also um ein knappes Dutzend Opern. Diese Liste ist durch ihre Kürze ebenso
aussagekräftig wie paradoxerweise durch alle diejenigen Opern, die in ihr nicht enthalten sind, die
jedoch tagaus, tagein von unseren Opernhäusern gespielt werden: gemeint sind z.B. vor allem
Mozarts italienische Opern („Don Giovanni“, „Le Nozze di Figaro“, „Cosi fan tutte“ und „Idome-
neo“), ferner alle aufgeführten Werke von Rossini, Verdi und Puccini, von Wagner „Lohengrin“,
„Tannhäuser“, „Tristan und Isolde“ und „Der Ring des Nibelungen“ sowie schließlich die
wichtigsten Opern von Richard Strauss (allen voran „Salome“ und „Der Rosenkavalier“), um nur
eine repräsentative Auswahl zu nennen. Gültigkeit – bezogen auf öffentliche Spielpläne – konnte
die oben angedeutete Auswahl „schulgeeigneter“ Opern also nicht beanspruchen; sie genügte
lediglich den scheinbaren oder zumindest überlieferten Anforderungen einer unterrichtlichen
Werkbetrachtung, die eben im 9. Schuljahr mit dem „Freischütz“ begann.6
In den Empfehlungen der Lehrpläne für die didaktisch-methodische Umsetzung sind
jedoch wesentliche Fortschritte zu erkennen. Handlungsorientierte Zugänge, szenische
Interpretation und vor allem der Besuch einer Aufführung sind für alle Bundesländer
verankert. Jedoch ist nicht in allen Ländern ein Bereich „Musik und Theater“ oder
„Musik und Bühne“ vorgeschlagen.7 In diesen Fällen sind Werke des Musiktheaters als
Hörbeispiele für z.B. „Verbundene Musik“ oder für musikgeschichtliche Darstellungen
einzelner Epochen dargestellt. Selbstverständlich werden auch andere, nicht in den
Hitlisten enthaltene Werke für den Musikunterricht empfohlen, jedoch ist eine einzelne
Nennung z.B. von Philip Glass‘ Satyagraha für Baden-Württemberg nicht repräsentativ
und übt dementsprechend weniger Einfluss auf die Unterrichtspraxis aus.8
Die Fragebogen-Untersuchung (Kapitel 4) sollte Klarheit darüber geben, inwieweit
nicht nur die Vorgaben des Lehrplans Nordrhein-Westfalen in der Unterrichtspraxis
beachtet werden, sondern auch welchen Stellenwert die Oper im Musikunterricht der
Lehrenden einnimmt. In der Ergebnisauswertung fällt auf, dass in der Beliebtheitsskala
von Lehrern aller Schul- und Jahrgangsstufen vor allem der Bereich Programmmusik
sehr hoch steht. Als Grund dafür wird einerseits häufig angegeben, dass
Programmmusik, ähnlich wie das Musical, „so schön leicht zu machen“ sei und/oder bei
den Schülern besser ankäme als eine Oper.9 Außerdem seien – wie zu erwarten war –
                                                
6
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 15.
7
 In allen Ländern wird das Musiktheater in übergreifende Themenbereiche eingebunden, so dass jeweils entweder die Werke oder
der Bereich „Musik und Theater“ verankert ist.
8
 Vgl. Kapitel 3.3. S. 79f.
9
 Hierin liegt der Beleg dafür, dass in Bezug auf Oper die Lehrerschaft gespalten erscheint, nach PRO und CONTRA aufteilbar ist.
266
große Vorurteile gegenüber dem Belcanto festzustellen. Andererseits jedoch sind
Programm- und Filmmusik meiner Meinung nach vor allem deshalb beliebt, weil sie
nicht nur Zugänge über die Musik ermöglichen, sondern weil sie in erster Linie
außermusikalische Bezugspunkte bieten. Insgesamt hat die Analyse des Fragebogens
gezeigt, dass der Bereich Oper für Lehrende der weiterführenden Schulen
diskussionswürdig bleibt. Zum einen kann man deutliche Einstufungen nach
Operngegnern und Opernliebhabern vornehmen, zum anderen ist häufig die
Materialfrage in den Vordergrund gerückt worden.
Besonders Schulen der S II legen Wert auf Oper im Musikunterricht, während in der
Real- und Hauptschule das Bild umgekehrt ist.10 Die Oper ist in der Hauptschule nahezu
bedeutungslos. Die Interpretation der Fragebögen bezüglich des Stellenwertes im
subjektiven Empfinden der Lehrenden der S I bzw. der S II ergibt wie erwartet, dass
sich vor allem Lehrende des Gymnasiums für einen hohen Stellenwert der Oper in
ihrem Musikunterricht aussprechen und meist sehr gute bis gute Erfahrungen mit dem
Bereich gemacht haben.
Folgende Rangfolge der im Fragebogen genannten und somit gern unterrichteten Opern
und Musicals lässt sich aufstellen:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 55 Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
2 39 Carl Maria von Weber Der Freischütz
3 37 Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
4 35 Georges Bizet Carmen
5 13 Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
6 12 George Gershwin Porgy and Bess
7 8 Leonard Bernstein West Side Story
Tab. 95: Zusammenfassung Fragebogen-Hitliste
Die Angemessenheit des Stoffes für die jeweilige Jahrgangstufe ist ein wichtiges
Kriterium für Lehrende bei der Werkauswahl. Jedoch wird das multidimensionale
„Gesamtkunstwerk“ den Schülern vor allem über Werkbetrachtung (Hören,
musikalische Analyse, Aspekte von Musik und Sprache) zugänglich gemacht.
                                                
10
 Vgl. Kapitel 4.2. S. 90f. und Anhang-Kapitel B.10. S. XIII.
267
Dies zeigt einen wenig handlungsorientierten oder gar kreativen Ansatz der
Erstbegegnung in allen Schulformen.
Der Unterricht wird von den Lehrenden in erster Linie mit den vorhandenen Schul-
büchern gestaltet. Fachdidaktische Periodika haben hingegen einen vergleichsweise
geringen Einfluss auf die Unterrichtsvorbereitung. Sie werden von einigen Lehrenden
eingesetzt, aber nur mit mäßigem Erfolg, wie die Frage nach dem Nutzen der
fachdidaktischen Literatur für die Unterrichtsvorbereitung gezeigt hat.11
Unterrichtspraxis und Fachdidaktik scheinen demnach aneinander vorbei zu laufen,
obwohl an den subjektiven Kommentaren zu erkennen ist, dass der Bedarf an
tatsächlichen Hilfestellungen durchaus gegeben ist.12
Die Schulbücher hingegen können nur bedingt didaktische Hilfestellungen bei der
Unterrichtsgestaltung geben. Wie die Untersuchung der Lehrwerke gezeigt hat, werden
nur wenige Opern und Werke des Musiktheaters in mehreren Schulbüchern gleichzeitig
erwähnt:
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 7 Carl Maria von Weber Der Freischütz
2 6 Leonard Bernstein
Georges Bizet
Wolfgang Amadeus Mozart
West Side Story
Carmen
Die Entführung aus dem Serail
3 5 Ludwig van Beethoven Fidelio
4 4 Claudio Monteverdi
Wolfgang Amadeus Mozart
Kurt Weill
L’Orfeo
Die Zauberflöte
Die Dreigroschenoper
5 3 Christoph Willibald Gluck
Albert Lortzing
Richard Wagner
Orpheus und Eurydike
Zar und Zimmermann
Der fliegende Holländer
Tab. 96: Zusammenfassung Schulbuch-Hitliste
Neu hinzugekommen in dieser Auflistung sind die beiden Orpheus-Opern von
Monteverdi und Gluck. Ansonsten handelt es sich um dieselben Werke, die auch die
Hitlisten der Richtlinien und Lehrpläne aller Bundesländer anführen. Da nun die
diversen Ausgaben von Musik um uns und Spielpläne Musik als meist genannte
                                                
11
 Vgl. Anhang-Kapitel B.20. S. XXVff.
12
 Vgl. Kapitel 4.2. S. 98ff.
268
Lehrwerke für das Fach Musik13 den wohl größten Einfluss auf die Unterrichtspraxis
ausüben, sind die dort genannten Opern ebenfalls bedeutsam. Außer den bereits oben
genannten Werken handelt es sich dabei noch um Orffs Die Kluge.
Die meisten Schulbücher geben zwar ein Kapitel mit Musiktheater und/oder Oper an,
jedoch ist oft für die unterrichtliche Umsetzung der Werke lediglich eine einzelne Szene
vorgesehen.14 Die komplette Komposition wird nur in vier Fällen dargestellt. Oper kann
auf diese Art und Weise nur sehr vage im Unterricht thematisiert werden, denn die
Wiedergabe der Handlung allein gibt kaum Aufschluss über bühnentechnische
Möglichkeiten, szenische Deutungen oder gar innere Handlungsabläufe, die in vielen
Fällen nur durch die Musik ausgedeutet werden. Es ist sehr fraglich, ob eine solche
Konzeption dem multidimensionalen Phänomen nahe kommen kann oder überhaupt
angemessen ist.
Für die S II ergibt sich ein großer Werkkanon, der sich allerdings nicht mit den
Ergebnissen des Fragebogens deckt.15 Insgesamt sind 20 Werke für die gymnasiale
Oberstufe aufbereitet worden. Es handelt sich dabei u.a. um die bereits genannten
Standardwerke, die sowohl für die S I als auch für die gymnasiale Oberstufe vorgestellt
werden. Ausdrücklich nur für die S II werden die folgenden 8 Werke in den
untersuchten Schulbüchern thematisiert:
1. Alban Berg: Wozzeck
2. Modest Mussorgski: Boris Godunow
3. Jacopo Peri: Eurydice
4. Giuseppe Verdi: Don Carlos
5. Giuseppe Verdi: Otello
6. Richard Wagner: Rheingold
7. Richard Wagner: Tannhäuser
8. Bernd Alois Zimmermann: Die Soldaten
Tab. 97: Zusammenfassung Schulbuch-Opernkanon S II
Dieser Kanon zeichnet sich vor allem durch interdisziplinäre Bezüge zur Literatur und
Mythologie aus. Die tatsächliche methodische Umsetzung in den Schulbüchern
widerspricht jedoch der Annahme, es handele sich tatsächlich um fachübergreifende
                                                
13
 Vgl. Kapitel 5.1. S. 102.
14
 Vgl. Kapitel 5.3. S. 139f. - Vgl. auch Dorn: Thema Musik. Georges Bizet: Carmen. Arbeitsheft für den Musikunterricht in der
Sekundarstufe I an allgemeinbildenden Schulen. Stuttgart, 1996.
15
 Dies mag auch daran liegen, dass viele Lehrende, die den Fragebogen beantwortet haben, nicht in der S II unterrichten.
269
Aufbereitungen. Man kann nur für die Hälfte der insgesamt 20 aufgeführten Werke
(SI/II) diesbezügliche Aufgaben in den Schulbüchern nachweisen.16 Tatsächlich zeigt
die Aufstellung der ausschließlich in der S II unterrichteten Werke, dass der Zugang zur
Oper vor allem musikgeschichtlich und analytisch geprägt ist, denn es handelt sich hier
mit Peris Eurydice um eine der ersten Opern sowie um Werke des 19. und 20. Jahrhun-
derts, durch welche die Genese der Gattung repräsentiert wird. Gerade die Gegenüber-
stellung der Kompositionen Mussorgskis, Verdis und Wagners kann die unterschied-
lichen lokalen Entwicklungen in der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts aufzeigen. Mit
Zimmermann und Berg sind herausragende Musiktheater-Komponisten des 20. Jahrhun-
derts vorgestellt.
Vor dem Hintergrund der im Fragebogen genannten, tatsächlich genutzten Schulbücher
kann die Materiallage insgesamt nicht als unbefriedigend bezeichnet werden. Wenn
auch die Schulbuch-Hitliste die gängigen Werke empfiehlt, so steht doch alles in allem
die methodisch handlungsorientierte und materialintensive, interessante Aufbereitung
im Vordergrund. Weder die in einzelnen Fällen zu knapp gehaltene Szenenauswahl
noch die Einschränkung der Zugangsweisen für die S II auf eher musikanalytische
Aufgabenstellungen widerspricht dem.
Die Untersuchung der Fachzeitschriften hat aufzeigen können, dass insgesamt 58
Aufsätze ausdrücklich zur Oper und 97 Artikel zum gesamten Bereich des Musik-
theaters veröffentlicht worden sind. Die systematischen Zusammenstellungen führen 15
verschiedene Werke des Musiktheaters für die Unterstufe, 33 Opern und Musicals für
die Mittelstufe und 36 unterschiedliche Werke für die Oberstufe auf.17
Außerdem ist deutlich geworden, dass aus dem aufgeführten Kanon von insgesamt 84
Werken des Musiktheaters nur 14 Opern und 3 Musicals mehrfach beschrieben worden
sind. Die Zauberflöte von Wolfgang Amadeus Mozart ist in den drei untersuchten
Zeitschriften MuU, MuB und MiS in insgesamt neun Umsetzungen enthalten.
Eine Hitliste für die Jahrgänge 1990 bis 1999 auf Grund der Häufigkeit der
Werkempfehlung sieht nun wie folgt aus:
                                                
16
 Vgl. Kapitel 5.3. S. 137.
17
 Vgl. Kapitel 6.5.5. S. 252.
270
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist Werk
1 9 Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
2 5 Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
3 4 George Gershwin
Wolfgang Amadeus Mozart
Carl Maria von Weber
Kurt Weill
Porgy and Bess
Die Entführung aus dem Serail
Der Freischütz
Die Dreigroschenoper
4 3 Leonard Bernstein
Christoph Willibald Gluck
Richard Wagner
West Side Story
Orpheus und Eurydike
Der fliegende Holländer
Tab. 98: Zusammenfassung Fachzeitschriften-Hitliste
Ein wichtiges Ergebnis der Untersuchung ist, dass interdisziplinäre Ansätze sowie Un-
terrichtsbeispiele auf der Basis von darstellendem Spiel und szenischer Interpretation,
die einen gleichermaßen kognitiven wie emotionalen Zugang zur Oper zulassen, für
alles in allem 76 Werke bedeutsam sind.
Die insgesamt 32 explizit für die S II vorgestellten Werkkonzeptionen sind nicht in
allen drei Zeitschriften in der gleichen Art und Weise ausgearbeitet worden. So sind die
Zugänge in MuU über (aspektgeleitete, vergleichende und musikalische) Analyse und
Werkbetrachtung konzipiert, während die Aufsätze aus MuB sowie MiS eine inter-
disziplinäre Anlage der Unterrichtsreihen für die gymnasiale Oberstufe bevorzugen.
Wenn man die bis hierher erstellten Hitlisten ohne Rücksicht auf die einzelnen
Rangfolgen vergleicht, ergibt sich folgende zusammenfassende Darstellung für die
Präsenz einzelner Werke in den bisher untersuchten Bereichen und Organen:18
                                                
18
 Dass hier nur die Hitlisten verglichen werden, bedeutet nicht, dass die nur einmal genannten Werke nicht auch in einer der
Sparten vorkommen müssten. Hier geht es nur um die höhere Wahrscheinlichkeit durch viele Nennungen.
271
Komponist/Werk Fragebogen Richtlinien Schulbücher Fachzeitschriften
Ludwig van Beethoven:
Fidelio JA JA
Leonard Bernstein:
West Side Story JA JA JA JA
Georges Bizet:
Carmen JA JA JA
George Gershwin:
Porgy and Bess JA JA JA
Christoph W. Gluck:
Orpheus und Eurydike JA JA
Albert Lortzing:
Zar und Zimmermann JA JA
Claudio Monteverdi:
L’Orfeo JA
Wolfgang A. Mozart:
Die Entführung aus
dem Serail JA JA JA JA
Wolfgang A. Mozart:
Die Hochzeit des
Figaro JA JA
Wolfgang A. Mozart:
Die Zauberflöte JA JA JA JA
Carl Orff:
Die Kluge JA
Richard Wagner:
Der fliegende
Holländer JA JA JA
Carl M. von Weber:
Der Freischütz JA JA JA JA
Kurt Weill:
Die Dreigroschenoper JA JA JA
Tab. 99: Vergleich aller Hitlisten im Überblick
Es fallen vier Werke auf, die in allen untersuchten Sparten zu finden sind. Diese sind
Mozarts Die Entführung aus dem Serail und Die Zauberflöte, Webers Der Freischütz
sowie Bernsteins Musical West Side Story. Die genannten Werke der Hitlisten sind
gängige Werke, die in den Opernhäusern häufig zu sehen sind,19 also auch mit
Schulklassen zu besuchen sind. Um Die Entführung aus dem Serail zu sehen, konnte
                                                
19
 Vgl. Exkurs. S. 285ff.
272
man in der Spielzeit 1999/2000 das Dortmunder Opernhaus aufsuchen. Die Zauberflöte
wurde im Schillertheater Gelsenkirchen/Wuppertal gegeben. Das Musical West Side
Story war hingegen nur in Münster zu sehen.20 Auf eine Aufführung von Webers Der
Freischütz musste man im Großraum Recklinghausen-Dortmund verzichten.21
Zusammenfassend ist festzustellen, dass für die Umsetzungen von Oper im Musik-
unterricht nur wenige aktuelle Neuerungen in den letzten 20 Jahren zu verzeichnen sind:
Mozart ist nach wie vor der Opernkomponist für die schulische Arbeit und seine
Zauberflöte ist das Universalwerk aller Jahrgangsstufen. Bereits Alfred Einstein befand,
dass diese Oper für alle Generationen bedeutsam sei:
Die Zauberflöte gehört zu den Stücken, die ebenso ein Kind entzücken wie den Erfahrensten der
Menschen zu Tränen rühren, den Weisesten erheben können. Jeder einzelne und jede Generation
findet etwas anderes darin  und nur dem lediglich Gebildeten oder dem reinen Barbaren sagt sie
nichts.22
Das deutsche Singspiel mit seinen berühmten Vertretern Mozart und Weber ist generell
in der S I gut vertreten.
Für die Mittelstufe sind Porgy and Bess und Die Dreigroschenoper wegen ihrer Nähe
zum Song besonders geeignet.
Wagner ist vor allem mit Der fliegende Holländer vertreten. Seine großen Musik-
dramen hingegen werden in allen untersuchten Bereichen nicht häufig dargestellt.
Der Vergleich themengleicher Sujets ist nicht häufig in den Musikunterricht
eingearbeitet. Neben dem Romeo-und-Julia-Sujet anhand von Bernsteins West Side
Story wird lediglich das Orpheus-Sujet anhand der drei berühmtesten Vertonungen von
Monteverdi, Gluck und Offenbach betrachtet.
Die tatsächlich vorhandene Beschränkung auf nur wenige Opern ist auch deshalb
kritisch zu betrachten, weil die in den Fachorganen dargestellten interdisziplinären
Konzepte und der Zugang über szenische Interpretation durchaus einen erweiterten
Themenkanon in allen Jahrgangsstufen zulassen würden.
In dem Augenblick aber, wo man das Werk aus dem Mittelpunkt des Unterrichtes herausrückt und
die Institution „Musiktheater“ in allen ihren Belangen vorstellen möchte, erweitert sich mit großer
Zwangsläufigkeit das mögliche Repertoire „behandlungswürdiger“ Opern, weil sich ebenso
notwendigerweise auch die Kriterien ändern müssen, nach denen man sie auswählt.23
                                                
20
 Vgl. Ebd. S. 291.
21
 Vgl. Ebd. S. 290f.
22
 Einstein: Mozart. Frankfurt am Main, 1968. S. 479.
23
 Werrner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 15.
273
Die Institution des Musiktheaters umfasst neben architektonischen Gegebenheiten vor
allem die einzelnen Arbeiten hinter den Kulissen, die für die Realisierung einer
Aufführung von Bedeutung sind. Die Arbeit über szenische Interpretation trägt dem
Rechnung. Wohl aber ist die Materialfrage für die Unterrichtspraxis noch zu klären.
Die Ergebnisse der bisherigen Untersuchung zeigen Konsequenzen für die Unterrichts-
praxis auf. Die in Kapitel 8 folgenden Ansätze der unterrichtlichen Umsetzungen sollen
beispielhaft darlegen, dass weder die Beschränkung auf wenige Werke noch der Zugang
über analytisches Denken im Vordergrund der Arbeit mit Opern stehen muss. Speziell
für die S II werden Konzepte der weiterführenden Arbeit aufgezeigt, die sich in erster
Linie auf interdisziplinäre Ansätze sowie auf didaktische und szenische Interpretation
beziehen. Dabei liegt der Schwerpunkt auf einer aspektgeleiteten Umsetzung sowohl
ganzer Werke als auch thematisch gleicher Werkausschnitte.
Zunächst erfolgt im Kapitel 8.1 eine theoretische Grundlegung der drei Haupt-
bedingungen für gelungenen Opern-Musikunterricht – (1) didaktische Interpretation,
(2) szenische Interpretation und (3) interdisziplinäres Arbeiten –, bevor in Kapitel 8.2
die einzelnen Themenkonzeptionen an ausgewählten Werke entwickelt werden.
274
[Wollte] man Oper allein durch Schallplatten und erklärende
Worte, also nur über das Ohr, vermitteln, so verhielte man sich
ähnlich, als wolle man eine Mahlzeit von sieben Gängen am
schön gedeckten Tisch durch das Vorlesen der Rezepte aus
dem Kochbuch ersetzen.1
8 Ausblick: Oper als multidimensionales Phänomen
8.1 Oper und Musikunterricht
Obwohl die Oper durch das für sie konstitutive Zusammenwirken von Musik, Szene
und Schauspiel mannigfaltige Zugänge für den Musikunterricht bereithält, ist und bleibt
sie nach wie vor ein Reizthema. Auch die durch eine gelungene Aufführung
möglicherweise zu initiierende Faszination ist für Lehrer wie für Schüler offenbar nicht
Anstoß genug, sich dem Phänomen zu widmen. Wie bereits dargelegt worden ist, sind
die Gründe für eine Ablehnung vielfältig, obwohl sicherlich eines der größeren
Hindernisse ist, dass der in der Oper konstitutive Grad der künstlerischen Stilisierung
sehr hoch ist.2
Oper tritt in der Lebenswelt der Schüler – wenn überhaupt – im Medium Fernsehen
zutage. Aufzeichnungen diverser Inszenierungen bekannter Werke sind regelmäßig im
Programm. Jedoch werden Schüler in der Regel nicht gezielt diese Sendungen
anwählen, sondern eher zufällig dort „hängen bleiben“. Der Eindruck, der sich dadurch
manifestiert, ist der für die Hörgewohnheiten der Schüler unnatürliche Gebrauch der
Stimmen mit übertriebenem Vibrato. Die teilweise unverständliche Textartikulation
steht in deutlichem Kontrast zu dem von ihnen favorisierten Popgesang. Die
Operninhalte werden als unrealistisch empfunden, da sie in den von Schülern
bevorzugten Medien kaum Platz finden. Es fehlt das Bewusstsein, dass die Kunstform
Oper eine Gefühlsrealität stilisiert.
Wer damit unvermittelt konfrontiert wird, kann in der Tat mit Unverständnis oder sogar Spott
reagieren. Zumal die gegenwärtige Gepflogenheit, Opern im Fernsehen zu geben, die im Studio
oder auf Bühnen abgefilmt worden waren, wenig geeignet zu sein scheint, Hindernisse zwischen
Oper und Zuschauer abzubauen.3
Ein von Film und Fernsehen geprägtes Realitätsverständnis kann nicht als übertragbares
Kriterium für das Musiktheater dienen. Die populärsten Opern der Gegenwart entstam-
men vornehmlich aus vorigen Jahrhunderten. Der Zugang zu ihnen scheint ohne Infor-
mationen über das historische Zeitgeschehen verschüttet. „So mag im Gefühl vieler der
                                                
1
 Schmidt-Köngernheim, 1983. S. 1.1. - Dieses Zitat gilt als Leitfaden des vorliegenden Kapitels, um zu zeigen, dass nur in der
Verbindung aller Elemente eine wie auch immer methodisch ausgeführte, aspektgeleitete Werkbetrachtung Sinn machen kann.
2
 Vgl. Ebd. - Vgl. Kapitel 1. S. 3.
3
 Ebd. - Vgl. auch Walsh: Keine Angst vor Opern. München, 1997. S. 14.
275
gesamten Gattung etwas vom bürgerlichen Spektakel des 19. Jahrhunderts anhaften.“4
Um dem entgegenzuwirken und um zu vermeiden, dass dieses vielgestaltige und
mannigfache Dimensionen eröffnende Phänomen in der Unterrichtsrealität ausgeschlos-
sen wird, ist besonders für die S II ein hypothetisches Anforderungsprofil zu erstellen,
das einige dieser Zugangsmöglichkeiten enthält und für einen erweiterten Werkkanon
aufbereitet. Ausdrücklich erwähnt werden muss in diesem Zusammenhang, dass keine
„Unterrichtsrezepte“ verteilt werden, da die Rahmenbedingungen natürlich von Schule
zu Schule, von Lehrperson zu Lehrperson und von Schülergruppe zu Schülergruppe
variieren und individuell in die Unterrichtsvorbereitung einfließen müssen. Vielmehr
geht es um die heterogenen didaktisch-methodischen Möglichkeiten des ganzheitlichen
Phänomens Oper, die kritisch reflektiert, in ihren Grenzen aufgezeigt und als
didaktisch-methodische Hilfestellung für die weiterführende Betrachtung speziell auf
der S II entwickelt werden sollen.
Die folgenden Zugänge werden belegen, dass eine Ausklammerung der Oper aus dem
Kanon der Unterrichtsgegenstände nicht sinnvoll ist. Sie wird in Zusammenhang mit
didaktischer Interpretation, szenischer Interpretation und interdisziplinärem Unterricht
dargestellt, um zu zeigen, welche unterschiedlichen Kategorien an dem
multidimensionalen Phänomen Oper erarbeitet werden können.
                                                
4
 Ebd.
276
8.1.1 Treffpunkt Oper: Didaktische Interpretation
Individuelle Verstehenszugänge und zielgruppenbezogene Auslegung von
musikalischen Werken sind der Kern der didaktischen Interpretation von Musik. Der
Begriff der didaktischen Interpretation ist erstmals 1971 durch Ehrenforth in seiner
Schrift Verstehen und Auslegen geprägt worden, als er den Verstehensbegriff der
neueren Hermeneutik nach Gadamer u.a. auf die Musikdidaktik überträgt.5 Ehrenforth
transferiert dessen Definition auf das Verstehen eines Musikwerkes, das er als eine
Verschmelzung des Horizonts des Schülers mit dem des zu verstehenden Hörwerkes
bezeichnet. Er schließt sich u.a. auch an die Kategorien der didaktischen Analyse nach
Klafki an6 und nennt als Aufgabe des Lehrers, den Schüler in der verstehenden
Auseinandersetzung mit einem musikalischen Kunstwerk zu unterstützen, indem er „ihn
dort ‚abholt‘, wo er nach Hörerwartung und Rezeptionsvermögen vermutet werden
muß.“7
Die praktische Ausformulierung dieses bildungstheoretischen Ansatzes leistet seit 1976
Richter, der in seiner Schrift Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation auf-
zeigt, auf welche Weise ein Lehrer den Brückenschlag zwischen Objekt (Hörwerk) und
Subjekt (Schüler) zu vollziehen vermag. Dabei setzt er am Sachgegenstand Musik an,
der seiner Meinung nach häufig zum austauschbaren Demonstrationsobjekt degradiert
worden sei. Fachwissenschaftliche Inhalte, wie beispielsweise das Auffinden eines mu-
sikalischen Formtypus, bleiben isoliert und gelten als angeblich rentables Lernziel.8
Richter betrachtet den Sachgegenstand Musik im Hinblick auf seine Vermittlungs-
fähigkeit von Erfahrungen und auf die Verschmelzungsfähigkeit verschiedener
Erfahrungshorizonte, denn „es sollte vielmehr danach gesucht werden, worin ein Werk
zum ‚exemplum‘ werden kann, d.h. was ein Werk dem Menschen von sich aus, ohne
pädagogisch verkürzende Zubereitung vermitteln kann [...].“9 Der Lehrer verbindet den
Eigenanspruch der Musik mit dem Interesse der Schüler, indem er gemeinsame,
erreichbare Treffpunkte ausmacht, von denen ein Verstehen überhaupt erst ausgehen
kann.10
                                                
5
 „Die philosophische Grundlage für die neue Verstehens- und Auslegungslehre bildet die durch Dilthey begründete Hermeneutik
und deren Weiterführung durch Hans Georg Gadamer (*1900). Sie wird nun dadurch didaktischen Zwecken nutzbar gemacht, daß
ihre Grundfrage nach Erleben und Verstehen auf den Verstehensprozeß zwischen Schüler und Musik angewendet wird.“ In: Gruhn:
Geschichte der Musikerziehung. Eine Kultur- und Sozialgeschichte vom Gesangsunterricht der Aufklärungspädagogik zu ästhetisch-
kultureller Bildung. Hofheim, 1993. S. 340. - In Gadamers hermeneutischer Philosophie wird jeglicher Verstehensprozess als
Verschmelzung eines gegenwärtigen Horizontes mit einem geschichtlichen verstanden.
6
 „Ehrenforth verbindet nun Klafkis didaktische Kategorien der Auswahl und Bildungsqualität der Lehrgegenstände mit der erkennt-
nistheoretischen Erörterung über die Voraussetzungen, Bedingungen und Strukturen des Verstehens.“ In: Gruhn, 1993. S. 342.
7
 Ehrenforth, 1971. S. 5.
8
 Diese Tendenz des Musikunterrichts ist auch noch in den 90er-Jahren festzustellen. Vgl. Geck: „Kulturerschließende
Musikdidaktik. Plädoyer wider eine formalistische Musiklehre“. In: MuB 26 (1994) 5. S. 4-7.
9
 Gruhn, 1993. S. 343. Hierin zeigt sich die Nähe zur Bildungstheorie und zu Klafkis Definition von kategorialer Bildung.
10
 Vgl. Ebd. S. 342.
277
Beispielhaft für solche Treffpunkte nennt Richter allgemeine Erfahrungsbegriffe, die er
auch als lebensweltliche Begriffe bezeichnet. Sie sind in drei Kategorien gefasst, deren
Grenzen fließend sind: Neben den existenziellen Begriffen wie Spiel, Zeit, Gespräch,
Fest, Symbol, Ende und Fremdheit, stehen die Begriffe für Lebenserscheinungen wie
Nacht, Kälte, Winter etc. und die Gefühlsbegriffe wie Liebe, Trauer, Sehnsucht usw.11
Richter hebt ausdrücklich hervor, dass Musik nicht „zu einer beliebigen Illustration für
lebensweltliche Erfahrung“12 werden darf. Im Musikunterricht sollten lebensweltliche
Begriffe entweder aus einer Musik erschlossen werden oder aber, wenn sie schon
thematisch festgelegt worden sind, zur Musik zugeordnet werden.13 Die so verstandene
didaktische Interpretation ist erfahrungsorientiert, da die Treffpunkte zwischen Subjekt
und Objekt – zwischen Schüler und Hörwerk – zugleich das Wesen einer Musik und die
Eigenart des Umgangs mit ihr bezeichnen und erläutern. Des Weiteren entstehen
Beziehungen zwischen der Musik und der den Treffpunkten eigenen Lebenswelt bzw.
des Umfeldes. Richter zeigt insgesamt vier Ebenen potenzieller Erfahrungen auf, die
sich durch die Beschäftigung mit Musik ergeben:
1. Erfahrung vom Spiel der musikalischen Materialien und Gestalten im konkreten Stück
2. Erfahrungen vom allgemeinen Wesen und von der Funktion der Musik überhaupt
3. Erfahrungen mit sich selbst
4. Erfahrungen von der Welt, von der eine Musik etwas mitteilt14
In der didaktischen Vermittlung ist es die Aufgabe des Lehrers, den Schülerhorizont mit
den Erfahrungen, die er selbst während der Unterrichtsvorbereitung in den vier
beschriebenen Dimensionen macht, verschmelzen zu lassen. Richter entwickelt ein
insgesamt neunstufiges Modell, das neben den vier Dimensionen der Erfahrung weitere
fünf Ebenen für die didaktische Vermittlung, zur Formulierung von Unterrichtsthemen,
Methoden und Zielen aufzeigt.
5. Formulierung von alternativen Unterrichtsthemen aus den Erfahrungen mit Zielangaben
6. Mögliche und alternative Zuordnung der Unterrichtsthemen zu Klassen und Zielgruppen –
Rücksicht auf den Horizont der Gruppe = Abholen
7. Entwicklung der Themen zu konkreten Sequenzen, Unterrichtsreihen, Einzelstunden,
Arbeitsthemen usw.
8. Genaue Auswahl der Stoffe und Aktionen
9. Entscheidung für Methoden, Unterrichtsmittel, Material, Aktions- und Sozialformen15
Die Ebenen 4 und 5 bezeichnet Richter als didaktische Brücke, die von den möglichen
                                                
11
 Richter: „Lebensweltliche Orientierung des Musikunterrichts. Eine Komposition Mozarts als Verkleidungs- und Rollenspiel“. In:
MuB 25 (1993) 6. S. 24-29.
12
 Ebd. S. 25.
13
 Ebd.
14
 Richter: „Zum Umgang mit Musikwerken. Geschichte und Weiterentwicklung der Didaktischen Interpretation von Musik“. In:
Kraemer (Hrsg.): Musikpädagogische Forschungsberichte 1993. Augsburg, 1994. S. 45. (Forum Musikpädagogik, Bd. 6). - Vgl.
Richter: „Musikverstehen – Weltverstehen – Selbstverstehen. Zu Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik“. In:
MiS 42 (1991) 6. S. 362-364.
15
 Richter: „Zum Umgang mit Musikwerken“. In: Kraemer, 1994. S. 45. - Vgl. Richter. In: MiS 42 (1991) 6. S. 362-364.
278
Erfahrungen hin zur expliziten Vermittlung weist.16 Allerdings beschränkt sich der
Verstehensbegriff nicht auf das Hören und Analysieren von Musik, sondern integriert
alle Verstehensarten von Musik, also auch Bewegung, Visualisierung, Malen,
Musizieren, szenische Darstellung und das Erfinden von Musik. Richter spricht sich für
ein Verstehen, für Erfahrungen mit allen Sinnen aus und zeigt dies in der neuen
Terminologie: die didaktische Interpretation von Musik wird zu einer allgemeinen
„Seinsweise des Musikverstehens und des Musikumgangs“ erweitert, in der die
Aktionsformen Hören, Analysieren und Deuten, philologisches Arbeiten, Musizieren,
Bewegung und Materialgestaltung eingefügt werden können.17
Auch Vor-Erfahrungen – wie z.B. biographische Erfahrungen, Vorwissen, Interesse,
Haltung und Einstellung einer Sache gegenüber – werden als immanente
Unterrichtsinhalte anerkannt, um eine partnerschaftliche Auseinandersetzung zwischen
der Vor-Erfahrung der Schüler und dem musikalischen Gegenüber zu realisieren.
Der Vorgang des Verstehens beginnt nach Richters Auffassung mit der Verdeutlichung
der hermeneutischen Situation des Lehrers.18 Seine Denkweise, Begrifflichkeiten und
Erklärungen sollten nicht durch Musikwissenschaft, Lehrpläne, Schulbücher und
Lehrermeinungen vorgegeben werden, denn dann würde der Schüler lediglich zum
„Erfüllungsgehilfen“ von vorgegebenen Verstehenswegen und -weisen.19 Auch
Lehrende sollten unreflektierte Vorurteile, angebliche Selbstverständlichkeiten, Gewöh-
nungen, Vorlieben und oberflächliche Definitionen kritisch durchleuchten. Aufgabe des
Didaktikers ist es, die Empathie für den Schüler und seinen Verstehensweg zu
verfeinern und dabei Ideen für den gemeinsamen Verstehensweg sowie neue
Perspektiven zu gewinnen. Die stärkere Betonung der ganzheitlichen Erfahrung von
Musik ergänzt zugleich den hermeneutischen Verstehensbegriff.
Die anthropologische Kategorie der „Verkörperung“ von Musik als Haltung (der Mensch
verkörpert sich in oder durch Musik) und als Gestaltung (der Mensch verkörpert eine Musik, er
realisiert sie, macht sie hör- und sichtbar) erweitert den philosophischen Verstehensbegriff. Die
Möglichkeit, daß er ihn zugleich verändert und möglicherweise aus dem Konzept der didaktischen
Interpretation verdrängt, muß gesehen werden.20
Als problematisch gilt die Haltung, dass der Lehrer aus musikalischer Analyse heraus
Erfahrungen für Schüler sammelt, aus denen dann Unterrichtsthemen formuliert und
Lernziele entwickelt werden, die anschließend einzelnen Zielgruppen zuzuordnen sind.
                                                
16
 Richter, 1976. S. 42. - Richter verweist darauf, dass die Entscheidungen für die Vorgehensweise in den Bereichen 6-10 erst im
Hinblick auf die betreffende Unterrichtsgruppe getroffen werden können.
17
 Vgl. Richter: „Hören als Aufgabe und Ziel der didaktischen Interpretation“. In: Schmidt-Brunner: Methoden des
Musikunterrichts. Mainz, 1982. S. 252.
18
 Richter: „Zum Umgang mit Musikwerken“. In: Kraemer, 1994. S. 52.
19
 Ebd.
20
 Gruhn, 1993. S. 344.
279
Sind die analytischen Fähigkeiten der Schüler eingeschränkt, so wird auch
dementsprechend ihr Bereich der zuvor formulierten Erfahrungen eingeschränkt. Die
Faszination der eigens gewonnenen Erfahrungen muss den Didaktiker geradezu
verleiten, Schülern mehr Erfahrung vermitteln zu wollen, als sie eigenständig leisten
können. Hier wird der Lehrer sich zurück nehmen müssen, um den Schüler eben nicht
zum „Erfüllungsgehilfen“ werden zu lassen.
Es verwundert nicht, dass die didaktische Interpretation anfänglich vor allem
Vorschläge für die gymnasiale Oberstufe geliefert hat, denn dort ist die Diskrepanz
zwischen den analytischen Fähigkeiten des Lehrers und denen der Schüler und somit
auch die Diskrepanz zwischen dem Aufwand der Vorarbeit und der Größe des
übertragbaren Erfahrungsbereichs am geringsten.
Die Kritik an der didaktischen Interpretation,21 die eine immense Vorbereitungszeit als
Argument anführt, lässt sich nachvollziehen, obwohl der zeitliche Aufwand meiner
Ansicht nach insofern gerechtfertigt ist, da sich viele der Erfahrungen eben doch nicht
in Worte fassen lassen, sondern erst in späteren Verhaltensmodifikationen und
Perspektivwechseln – also in der positiv wie negativ veränderten sozialen Kompetenz –
zeigen.
                                                
21
 Vgl. Fischer: „‚Didaktische Interpretation von Musik‘ und ‚Handlungsorientierter Musikunterricht‘. Grundzüge musikpädagogi-
schen Denkens seit Mitte der siebziger Jahre“. In: Schmidt (Hrsg.): Handbuch der Musikpädagogik. Band 1: Geschichte der Musik-
pädagogik. Kassel, 1986. S. 309-341.
280
Wer die Oper liebt, muß Musik lieben. [...] Wer den Zugang
dagegen vor allem über das Wort sucht, muß in der Oper
scheitern. Ihm wird das Dargebotene unnatürlich und
gekünstelt erscheinen.22
8.1.2 Oper und Drama: Szenische Interpretation
Wie gezeigt werden konnte, ist die didaktische Interpretation von Musik sehr
erfahrungsorientiert in der Thematisierung der Treffpunkte zwischen Subjekt und
Objekt, die sowohl das Wesen einer Musik, den besonderen Umgang mit ihr als auch
die Beziehungen zwischen der Musik und ihrer eigenen Lebenswelt kenntlich machen.
Solchermaßen verstandene Erfahrungsorientierung findet sich auch in Schellers Ansatz
der szenischen Interpretation, der in Kapitel 2.6 bereits ausführlich dargelegt ist. Im
Vergleich von didaktischer und szenischer Interpretation fällt auf, dass eine
Kombination widerspruchsfrei möglich ist. Auch die szenische Interpretation von Opern
integriert das Verstehen durch alle „Seinsweisen des Musikverstehens und des
Musikumgangs“,23 allerdings speziell für den Zugang zum Musiktheater.
Wie Kosuch ausführt, ist die szenische Interpretation „ein gemäßigt konstruktivistisches
Verfahren“, durch das sich Schüler im Musikunterricht eigenständig die Bedeutung
eines Werkes erarbeiten können. Allerdings schränkt er ein, dass es nicht um das
richtige Verstehen eines Werkes gehe, sondern vielmehr um die sozialen Komponenten
beim Experimentieren mit unterschiedlichen Perspektiven:
Es geht im Musikunterricht also nicht mehr darum, herauszubekommen, was „der Meister uns
sagen will“ (Didaktik der musikalischen Kommunikation) oder wie das Werk „richtig“ verstanden
werden soll (Didaktik des Musikverstehens). Es geht vielmehr darum, daß in der Auseinander-
setzung mit Musik und Text, beim Experimentieren mit Haltungen und unterschiedlichen
Perspektiven die Interpretation des Werkes entwickelt wird.24
Durch das szenische Spiel und das Hören aus einer konkreten Perspektive verändert sich
stets auch die Wahrnehmung von Musik, so dass einer musikalischen Analyse stets eine
konkrete Richtung vorgegeben ist.25
Treffpunkt von szenischer und didaktischer Interpretation ist demnach das Verstehen
und Interpretieren von Musik mit allen Sinnen. Dabei hängt die spätere Interpretations-
haltung nicht nur vom jeweiligen Werk ab, sondern ebenso von den gewählten
Verfahren des Zugangs.
                                                
22
 Petersen: „Funktionen der Musik in der Oper“. In: Bermbach, Konold (Hrsg.): Gesungene Welten. Aspekte der Oper. Oper als
Spiegel gesellschaftlicher Veränderungen. Berlin, 1992. (Hamburger Beiträge zur öffentlichen Wissenschaft; Bd. 10). S. 52.
23
 Richter: „Hören als Aufgabe und Ziel der didaktischen Interpretation“. In: Schmidt-Brunner: Methoden des Musikunterrichts.
Mainz, 1982. S. 252.
24
 Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. S. 6.
25
 Vgl. Brinkmann, Ponick: „‚In mir tobt die Hölle selber‘. Szenisch-musikalische Interpretation der drei Orpheus-Opern“. In: MuU
11 (2000) 58. S. 20.
281
Ähnlich wie in der didaktischen Interpretation werden auch in der szenischen Interpre-
tation die Vor-Erfahrungen zum Gegenstand des Unterrichts. Klischeehafte Vorurteile
und Vorverständnisse werden ausdrücklich zugelassen, um sie reflektieren und somit
verändern zu können. Hier greifen Strohs „Thesen des Erfahrungslernens“, die das
Lernen durch Reflexion und Weiterentwicklung der bestehenden Erfahrungen aufzeigen.
Die tragenden Thesen des Erfahrungslernens sind: These 1: Menschen lernen durch Erfahrungen.
[...] These 2: Jedes Lernen ist ein Lernen durch gemachte Erfahrungen. [...] These 3: Aufgabe der
Lehrerin und des Lehrers ist es, (Lern-) Situationen bewußt zu inszenieren, in denen Erfahrungen
gemacht werden können. [...] These 4: Lernen aufgrund bewußt inszenierter Erfahrungen ist ein
Lernen mit Körper, Geist und Seele – das heißt: ein ganzheitlicher, sehr nachhaltiger,
menschenwürdiger und lustvoller Prozeß. [...] These 5: Erfahrungslernen geschieht nicht einfach
durch die ungebrochene Akkumulation subjektiver Erfahrungen, sondern erst dadurch, daß
gemachte Erfahrungen gebrochen, reflektiert und weiterentwickelt werden. These 6: Im Schutze
der fremden Rollen und auf dem Wege der Einfühlung in solche Rollen können die SchülerInnen
geheime Gefühle, Wünsche und Phantasien äußern und Betroffenheit veröffentlichen, wie sie es
ohne diesen Schutz niemals würden. Hierdurch wird Erfahrungslernen initiiert.26
Für die Unterrichtsvorbereitung muss der Lehrende seine eigenen Erfahrungen und
Bedeutungen erarbeitet und reflektiert haben, bevor Thema und Interpretation zusam-
men mit den Schülern festgelegt werden können.27 Unterschiede zwischen didaktischer
und szenischer Interpretation ergeben sich vor allem in der Rolle des Lehrenden:
sammelt er in der didaktischen Interpretation vor allem aus musikalischer Analyse
heraus eigene Erfahrungen, die in den Unterrichtsprozess einfließen, so tritt er in der
szenischen Interpretation in die Rolle des Spielleiters, der in erster Linie aus dem szeni-
schen Spiel heraus Erfahrungen sammelt sowie Spielprozesse initiiert und begleitet.
Die Spielleiterin bzw. der Spielleiter sollte sich auch eine Bedeutung erarbeitet haben, auf deren
Grundlage sie bzw. er offen gegenüber den Interpretationsansätzen der Jugendlichen sein kann. Es
sollte dabei aber nicht die Sichtweise der Spielleiterin bzw. des Spielleiters auf das Werk zum
Maßstab für den Arbeitsprozeß werden.28
Auf Grund der Multidimensionalität können sich Schwierigkeiten ergeben, denn die
szenische Interpretation muss sich sowohl mit dem Libretto (Dramentext) als auch mit
der (Bühnen-)Musik auseinander setzen.
Die Auseinandersetzung mit der Komposition/Vertonung geschieht in musikalischer Tätigkeit:
Singen, Spielen und Hören. Diese Tätigkeiten sind dabei in den Kontext der Methoden der szeni-
schen Interpretation eingebettet. So werden vorwiegend nicht Arien und Lieder gesungen, sondern
(Arien- oder Lieder-) Singhaltungen eingenommen. Musik und Text werden miteinander konfron-
tiert, mit unterschiedlichen Methoden befragt und dadurch miteinander in Beziehung gesetzt.29
Wie bereits dargestellt bleibt dabei allerdings problematisch, dass die Multidimen-
sionalität gleichermaßen Möglichkeiten eröffnet und Grenzen in der unterrichtlichen
                                                
26
 Stroh: Wozzeck, 1994. S. 8-10. - Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
27
 Vgl. Richter, 1976. S. 42. - Vgl. Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. S. 6.
28
 Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. S. 6.
29
 Ebd. S. 7.
282
Umsetzung zieht. So scheint innerhalb der von Stroh propagierten Thesen des
Erfahrungslernens die Musik keine wesentliche Rolle zu spielen. Die Werkauswahl
wäre somit beliebig auch auf Dramen ohne Musik zu erweitern.30 Die bisherigen, eher
kognitiv ausgerichteten operndidaktischen Verfahren, die eine Besprechung von Musik-
theater allein durch das Hören des Tonträgers und des erklärenden Lehrervortrages
vorsehen, sind jedoch offensichtlich genauso wenig geeignet, die Verbindung von
Musik und Szene, von innerer und äußerer Handlung, von musikalischer und dramati-
scher Aktion angemessen und für Lehrer wie für Schüler gleichermaßen interessant
darzustellen. „Diese dramatische Aktion nun im Unterricht allein verbal vermitteln zu
wollen, bedeutet eine absolute Überforderung des Mediums Sprache.“31 Schmidt-
Köngernheim bemüht in diesem Zusammenhang den Vergleich mit dem Vorlesen von
Kochrezepten als Ersatz für eine Mahlzeit von sieben Gängen.32 Auch dies ist eine
eindeutige Überforderung des Mediums Sprache.
Die Verfahren der szenischen Interpretation eignen sich meiner Ansicht nach in be-
sonderem Maße für die S II, da sie einen Beitrag sowohl zum Anspruch der Wissen-
schaftspropädeutik und als auch zur Allgemeinbildung leisten können, denn über den
ganzheitlichen Ansatz und das Lernen aus Erfahrung werden alle Begabungskanäle
angesprochen. Es ist schließlich nicht einzusehen, warum Schüler der gymnasialen
Oberstufe nur kognitiv arbeiten sollten. Sie werden genauso wie die Schüler der S I im
Unterricht nicht nur mit dem Kopf „benötigt“, sondern mit dem gesamten Körper. Die
neueste Ausgabe der Richtlinien und Lehrpläne für die gymnasiale Oberstufe in NRW
entspricht dieser Erkenntnis, wenn sie die körperliche Darstellung ausdrücklich für den
Musikunterricht der S II einfordert:
Schülerinnen und Schüler machen Körper- und Bewegungserfahrungen, wenn sie die Wirkung von
Musik spontan in Bewegung umsetzen. Diese Erfahrungen werden im Fach Musik aufgegriffen,
führen als reflektierte Abstimmung von Musik mit Bewegung zur Erweiterung und Veränderung
der musikalischen Wahrnehmung, zur Einsicht in Fraktur und Wirkung von Musik und fördern die
Fähigkeit zu konzentriertem Hören. Umsetzung in Bewegung kann auf diese Weise z.B. zu einem
Werkzeug kognitiver Analyse, zu einem Mittel individuellen Ausdrucks oder zum Auslöser von
Körperbewusstsein werden. Der Körper übernimmt dabei Funktionen der Notenschrift (Metrik,
Rhythmik, Formabläufe etc.). Zu den körperlichen Darstellungen zählen z.B. das Gestentheater,
die Pantomime, das Standbild. Für unterrichtliche Lernprozesse sind besonders zu empfehlen: [...]
Bewegungsstudie [...,] Tänze [...,]  Szenische Interpretation [...].33
Es fällt auf, dass hier nicht nur die allgemeinen Ziele aufgeführt sind, die anhand der
szenischen Interpretation erreicht werden können, sondern mit dem Standbild
                                                
30
 Vgl. Flämig. In: MiS 51 (2000) 1. S. 58.
31
 Schmidt-Köngernheim, 1983. S. 1.1.
32
 Vgl. Ebd. - Vgl. Kapitel 8.1. S. 274.
33
 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
S. 29.
283
ausdrücklich der Bezug zu deren Verfahren eingefordert wird. Oper im Musikunterricht
der S II kann, darf und muss demnach ausdrücklich vor dem Hintergrund
handlungsorientierter Verfahren verwirklicht werden.
Lerninhalt ist [...] weniger das Musikwerk als „Gegenstand“, sondern mehr der lebendige, han-
delnde, gleichermaßen kognitive, affektive und psychomotorische Umgang mit ihm. Nicht „Werk-
betrachtung“, sondern „Werknachvollzug“, nicht „Werkanalyse“, sondern „Werkerfahrung“ – so
könnte verkürzt die Devise handlungsorientierten Musikunterrichts lauten [...].34
Gerade die Verbindung von Erfahrungslernen und Musikverstehen – von szenischer und
didaktischer Interpretation – leistet wertvolle Beiträge für die allgemeinen Ziele der
gymnasialen Oberstufe. Die körperlich-szenische Umsetzung kann die kognitive
Analyse unterstützen und gleichzeitig große Hilfestellung für das soziale Lernen und bei
der Selbstfindung bieten.35 Vor allem im zukünftigen Berufsleben wird die so
erworbene soziale und kommunikative Kompetenz großen Einfluss auf den weiteren
Werdegang der Schüler nehmen.
                                                
34
 Rauhe, Reinecke, Ribke: Hören und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts. München, 1975.
S. 197.
35
 Vgl. Brinkmann. In: MiS 47 (1996) 1. S. 2.
284
Fächerübergreifender Unterricht erscheint [...] also fast als
Zauberformel zur Lösung der Schulprobleme, als allheilend,
als eine Art „Klosterfrau Melissengeist“ der Pädagogik.36
8.1.3 Oper ohne (Fach-)Grenzen: Der Blick über den Tellerrand
Die Forderung nach interdisziplinärem Unterricht auf der S II ist nicht neu und wird
zudem häufig mit denselben Motiven begründet. Der Erwerb sog. Schlüssel-
qualifikationen, die Beachtung der den Fachgegenständen innewohnenden Lebenswelt
und ebenso das Ernstnehmen der Lebenswelt der Schüler sind beliebte und – wie noch
zu zeigen ist – gute Gründe, um für fachübergreifenden oder fächerverbindenden Unter-
richt zu plädieren.37 Neben besonderen Projekttagen oder -wochen ist der Einsatz des
fachübergreifenden Unterrichts sinnvoll, wenn einzelne Aspekte verschiedener
Fachrichtungen zusammengeführt und integriert werden sollen. Jedoch ist diese Form
des interdisziplinären Zugangs organisatorisch aufwändig, so dass in der Regel eher der
Fachlehrer „über den Rand der eigenen Fachdisziplin hinausgreifen muß. Das setzt
natürlich zusätzliche intensive Vorbereitungszeit voraus, wenn man nicht dilettantisch
wirken will.“38
Gerade komplexe Probleme sind arbeitsteilig im fächerverbindenden Unterricht, in der
Kooperation aller an der Lösung der komplexen Zusammenhänge beteiligten
Fachrichtungen sinnvoll zu lösen. Hier sind allerdings vor allem organisatorische
Probleme zu bewältigen. Dies gilt in besonderem Maße für den Musikunterricht und
speziell für die Oper, denn die dem Musiktheater innewohnende Multidimensionalität
erfordert folgerichtig interdisziplinäre Konzeptionen für die unterrichtliche Umsetzung:
die Ebenen der Musik, des Textes und der Szene sind genauso wichtig und bedeutsam
für die Oper wie auch Visualisierungen (Bühnenbild, Inszenierungen etc.) und können
auf diese Art jeweils angemessen behandelt werden.
In der Verbindung mit didaktischer und szenischer Interpretation ergibt sich kein
Widerspruch, denn die allgemeine „Seinsweise des Musikverstehens und des
Musikumgangs“ schließt selbstverständlich interdisziplinäre Umgangsweisen
                                                
36
 Huber: „Fächerübergreifender Unterricht – auch auf der Sekundarstufe II?“ In: Duncker, Popp (Hrsg.): Fächerübergreifender
Unterricht in der Sekundarstufe II. Prinzipien, Perspektiven, Beispiele. Bad Heilbrunn, 1998. S. 18.
37
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. 8. - Vgl. Huber, 1998. S. 18: „Die Fächer schnüren den Unterricht ein wie Fesseln; die großen oder auch „Schlüssel“-
Probleme, die zu lösen sind, fügen sich nicht deren Grenzen; die Dynamik der gesellschaftlichen Veränderungen, der Arbeitsplätze
und Qualifikationsanforderungen ist nur noch mit Schüsselqualifikationen zu bewältigen; die Fachleute müssen gerade darum über
die Fachgrenzen hinaus Zusammenhänge denken und mit Leuten anderer Spezialisierung zusammenarbeiten können; die
Fachstrukturen des Unterrichts entsprechen auch nicht ohne weiteres den Lernstrukturen, sie entfremden die Lernenden von ihrer
Erfahrung ...“ - Zur Taxonomie des Fachübergreifenden vgl. ebd. S. 31: „Nicht nur nach inhaltlichen Orientierungen, sondern auch
nach sozialen und organisatorischen Formen klassifizierend habe ich mehrfach eine Art Taxonomie vorgestellt: Fachüberschreitend,
Fächerverbindend oder -verknüpfend, Fächerkoordinierend, Fachgruppen zusammenführend, Fächerergänzend bzw. im engeren
Sinne Fächerübergreifend.“ Im Folgenden wird, wie bereits in Kapitel 1 dargelegt, von „fachübergreifend“ im Sinne von Hubers
Terminus „fachüberschreitend“ die Rede sein.
38
 Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 137.
285
ein.39 Die szenische Interpretation ist bereits von Kosuch interdisziplinär vorgestellt
worden, indem er die multidimensionalen Zusammenhänge des jeweilig dargestellten
Opernwerkes aufzeigt.40 Somit wird durch die Betonung des Fachübergreifenden eine
Ausnahmehaltung suggeriert, die der Wirklichkeit der Gegenstände und
Lebenszusammenhänge bereits natürlich innewohnt und somit eher die Regel ist.
Die Gegenstände sind Teil eines geschichtlichen, wirkungsmäßigen, erlebnismäßigen und sozialen
Zusammenhangs, d.h., sie werden weitgehend von Geschichte, von ihrer Umwelt und vom
Zusammenleben der Menschen konstituiert und erfüllen dort Funktionen vielfältiger Art, ohne
welche sie nicht zutreffend zu beschreiben und zu verstehen sind.41
Dies sollte besonders für die (Unterrichts-) Gegenstände der Künste, der Geschichte und
des Zusammenlebens der Menschen als selbstverständlich angesehen werden. So ist
z.B. Beethovens Oper Fidelio nur zu einem Minimum angemessen betrachtet, wenn
man sie rein musikanalytisch behandelt. Die Wirkungsgeschichte, die geschichtliche
und soziale Ummantelung kann auf diese Weise ebenso wenig ausreichend Beachtung
finden wie Beethovens eigener philosophischer Hintergrund.
Es bleibt die Frage, wie die Selbstverständlichkeit der Mehrdimensionalität der
Unterrichtsgegenstände im Unterrichtsalltag zu verwirklichen ist. Meiner Meinung nach
sollte trotz bzw. gerade wegen diverser schulorganisatorischer Schwierigkeiten (z.B.
durch ein nur geringes Maß an Planungsspielraum, durch zeitliche Einengung und
begrenzte Rahmenvorgaben) so oft wie möglich der Versuch gewagt werden, das
interdisziplinäre Lehren und Lernen in den Vordergrund zu stellen, da das Ergebnis
eines solchen Unterrichts stets mit „Kopf, Herz und Hand“42 erlernt wird. Diese Trias
begegnet dem rein kognitiv ausgerichteten Unterricht mit Emotionalität, mit Spaß (ohne
Selbstzweck) und mit der Förderung des selbstständigen und eigenverantwortlichen
Lernens. So wird der einseitigen „Verkopfung“ des Unterrichts, der nur auf seine
Fachgrenzen bedacht ist, entgegen gewirkt.
Während das Ansprechen diverser Begabungskanäle durch die Multidimensionalität der
Oper von großem Vorteil für die unterrichtliche Behandlung ist, werden auf der anderen
Seite jedoch stets die wichtigsten Anforderungen der gymnasialen Oberstufe im Blick
behalten, denn neben der Vorbereitung auf Beruf und Studium sind Allgemeinbildung
und Wissenschaftspropädeutik wichtige Ziele des interdisziplinären Unterrichts.
Die Sekundarstufe II muß schon formal die Lernsituation grundsätzlich möglichst so gestalten,
daß die allgemeinen Fähigkeiten, wie man sie, soweit erkennbar, für selbständiges Studieren, als
                                                
39
 Vgl. Richter: „Hören als Aufgabe und Ziel der didaktischen Interpretation“. In: Schmidt-Brunner, 1982. S. 252. - Die
Aktionsformen Materialgestaltung, philologisches Arbeiten sowie Bewegung implizieren fachübergreifendes Arbeiten.
40
 Vgl. Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. - Kosuch stellt anhand der Rossini-Oper Bezüge zum Kunst-, Geschichte-, Deutsch- und
Religionsunterricht her.
41
 Richter: „Fächerübergreifender Musikunterricht“. In: MuB 20 (1988) 4. S. 553.
42
 Vgl. Pestalozzi.: Sämtliche Werke Band 6. Hg. v. Buchenau, Spranger, Stettbacher. Zürich, 1960. S. 64-65.
286
Schüsselqualifikationen in den Beruf, als Mittel der Verständigung mitbringen muß, in ihnen nicht
nur theoretisch gefordert, sondern praktisch gebraucht und dadurch geübt werden [...]. Die Sekun-
darstufe II muß allen die Möglichkeit bieten, sich in eine Sache gründlich zu vertiefen, sich an ihr
abzuarbeiten, also sich zu spezialisieren. Die „Sache“ kann ein Fach oder eine berufliche Sparte
bzw. ein berufsbezogener Bildungsgang sein [...], aber auch eine Fächerkombination [...] oder ein
Problemkomplex [...]. [...] Dann muß aber andererseits die so konzipierte Sekundarstufe II alle
diese „frühen Spezialisten“ auch veranlassen, die Grenzen dieser Spezialfelder kommunikativ und
kooperativ, reflexiv und praktisch zu überschreiten und ihre jeweiligen fachlichen Zugriffe zu
relativieren.43
Besonders der Anspruch der Wissenschaftspropädeutik ist zu bedenken, denn selbst ein
Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ muss stets eben auch das Lernen mit dem Kopf
beinhalten. Die Schüler sollen „exemplarisch erfahren [...], wie Experten zu ihrem
Wissen kommen.“44 Auch in der Oberstufe haben die Lernenden ein Recht darauf, als
Gesamtpersönlichkeit angesehen und anerkannt zu werden – mit ihren Emotionen,
ihrem Erfahrungshorizont genauso wie in ihren kognitiven Kenntnissen und
Fähigkeiten. Im Falle der Oper sind diverse Fachwissenschaften beteiligt und
dementsprechend auch mannigfache Zugänge zu eröffnen. Dennoch bezeichnet Petersen
die Musik als „das Wichtigste an der Oper“,45 denn die Musik
bestimmt den Grundcharakter eines Werks, sie steuert die Aufmerksamkeit des Zuhörers, sie
kreiert einen spezifisch musikalischen Sinn, sie charakterisiert die handelnden Personen, sie drückt
das Unterbewußte aus und sie schafft die Illusion eines ganz eigentümlichen musikalisch-
dramatischen Spiels bzw. durchbricht diese Illusion auch wieder.46
Die typischen Darstellungen menschlicher Grundsituationen in der Oper sind denen des
Schauspiels ähnlich: Verführer-Typen, eiskalte Machtmenschen, einem Traum
nachjagende junge Mädchen, verführerische Frauen, ängstliche und beschützende Väter
etc.47 Viele dieser Typen füllen mehr oder weniger abgewandelt die Opern- und die
Schauspielbühnen ebenso wie die erzählende Literatur aller Jahrhunderte.
Fachübergreifender Unterricht mit Deutsch bzw. mit der jeweiligen Fremdsprache des
Originaltextes bietet sich geradezu an, diese theatralischen Grundmuster zu
untersuchen.48 Besondere Bedeutung kommen den themengleichen Werken zu, denn der
Vergleich der literarischen Vorlage mit den jeweiligen Vertonungen stellt eine große
Herausforderung für den fächerverbindenden und/oder den fachübergreifenden
Unterricht dar.
Der Vergleich von Drama und Vertonung desselben Stoffes gibt für beide Fächer viel her: die
technische Seite etwa der Verkürzung und veränderter Schwerpunktsetzung bei einer Libretto-
Umarbeitung, oder die Ausdrucksmöglichkeiten von Musik gegenüber Sprache, die Stärken und
                                                
43
 Huber, 1998. S. 22-23.
44
 Ebd. S. 29.
45
 Petersen, 1992. S. 31.
46
 Ebd. S. 52. - Nicht in dieser Funktionszuweisung berücksichtigt sind z.B. Tanzeinlagen und Märsche, da sie nicht opernspezifisch
sind, sondern ebenso in der Bühnenmusik des Schauspiels Verwendung finden können.
47
 Meyerolbersleben. In: MuB 23 (1991) 3. S. 40.
48
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 131.
287
„Schwächen“ jeder dieser beiden „Sprachen“, und vieles andere mehr. [...] Ein interessanter und
bei Schülern auf Aufmerksamkeit stoßender Aspekt der Musiktheater-Werkbetrachtung außerhalb
des Schemas ist es, einen Stoff in den Bearbeitungen verschiedener Komponisten in verschiedenen
Epochen und Stilen zu vergleichen.49
Je nach Schwerpunktsetzung ergeben sich andere Aspekte, die im Unterricht
thematisiert werden können: neben gattungsspezifischen Akzenten, die sowohl im
Musik- als auch im Deutschunterricht gesetzt werden können, ist z.B. die
Zusammenarbeit von Dichtern und Komponisten für diese Fächerkombination sehr
ergiebig. Die Richtlinien und Lehrpläne der S II in NRW geben u.a. die Kooperation
von Brecht und Weill, von Benn und Hindemith sowie von Hofmannsthal und Strauss
als zu bearbeitende Aspekte an. Des Weiteren ist dort vorgesehen, die Romane Thomas
Manns mit den Werken Wagners und Webers zu vergleichen, um Polyphonie und
Leitmotivik zu erarbeiten. Die Darstellung von Komponisten in der erzählenden
Literatur gehört ebenso in diese Sparte, wie z.B. Hildesheimers Mozart, Kracauers
Jacques Offenbach und das Paris seiner Zeit, Mörikes Novelle Mozart auf der Reise
nach Prag sowie Werfels Verdi. Roman der Oper.50 Auch fremdsprachliche Literatur
gliedert sich hier problemlos ein. Vor allem die Lektüre englischer und französischer
Libretti, die Vertonung fremdsprachlicher Literatur (z.B. Carmen von Bizet und
Mérimée) und die rezeptionsästhetischen Aspekte gehören in diesen Bereich. So können
nationale Unterschiede z.B. anhand der Wagner-Rezeption in Deutschland und in
Frankreich thematisiert werden.51
Besondere Bedeutung kommt der aspektgeleiteten Verbindung von Musik und
Kunsterziehung zu. Gerade für die Oper bieten sich vielfältige handlungsorientierte,
ästhetische Umgangsformen an. Neben den architektonischen Besonderheiten eines
Opernhauses sind vor allem die Entstehung eines Bühnenbildes, der Entwurf von
Kostümen sowie die Komposition von Opern nach bestimmten Werken der Bildenden
Kunst (z.B. Hograrth’s und Strawinskys The Rake’s Progress) von Belang.52 Es handelt
sich dabei um die Einbettung kreativer sowie kunstgeschichtlicher Aspekte in einer
ästhetische Stilkunde.53
Ebenso ist die Transformation von Musik in Bilder ergiebig, um analytische Details zu
erfassen. Auf diese Art und Weise könnte eine Opernouvertüre skizzenhaft in Bilder
                                                
49
 Lachinger: „Klangszenenanalyse als Schulpraxis. Ein Erfahrungsbericht zur Musiktheaterkunde im Unterricht“. In: Roscher,
1989. S. 171.
50
 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
S. 34.
51
 Vgl. Ebd. - Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 84.
52
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. 34. - Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 83.
53
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 138.
288
gesetzt werden, um die in ihr enthaltenen Motive darzustellen und zu interpretieren.
Neben dem analytischen Zugang erhalten Schüler zugleich auch einen szenisch-
inhaltlichen Einstieg in die Handlung der Oper, wenn z.B. die Vorgeschichte
bildnerisch erschlossen wird.54 Diese Zugangsweise erfüllt in besonderem Maße die
geforderte Verbindung von Musikanalyse, Musikinterpretation, Musikverstehen und
Musikumsetzung.
Weitere interdisziplinäre Aspekte können in der Kombination mit den Fächern
Philosophie, Geschichte, Politik, Sozialwissenschaften oder Sport erarbeitet werden. In
der Thematisierung der philosophischen Einflüsse auf Komponisten werden Bezüge
z.B. zwischen Schopenhauer und Wagner offen gelegt.55 Politische und geschichtliche
Hintergründe können z.B. im Zusammenhang mit der Komponistenbiographie, den
historischen Zeitumständen, den Umständen der Werkentstehung und/oder der
jeweiligen Werkrezeption problematisiert werden.56 Aspekte der Berufsberatung, der
Volkswirtschaft und der Kulturpolitik stehen wiederum in Verbindung mit dem
sozialwissenschaftlichen Unterricht.57
Choreographische Elemente innerhalb der Oper können auf der Basis von „Musik und
Bewegung“ oder aber im Sportunterricht vor dem Hintergrund von rhythmischer
Gymnastik und Tanz thematisiert werden.58 Die Bewusstmachung des körpersprach-
lichen Aspektes ist auch für die soziale Kompetenz von großer Bedeutung.
Diese Ausführungen mögen genügen, um im Folgenden Konsequenzen für die
Operndidaktik und besonders für die Wahl des methodischen Zugangs aufzeigen zu
können. Es besteht vor dem Hintergrund der hier diskutierten Ansätze der didaktischen
Interpretation von Musik, der szenischen Interpretation von Opern sowie des
interdisziplinären Unterrichts kein Grund, warum Opern nicht in die für diese
Konzeptionen wertvollen Unterrichtsgegenstände und Thematisierungsaspekte
eingegliedert werden sollten. Um es erneut mit Heinz Meyer zu sagen: Ich sehe keinen
vernünftigen Grund, die Oper im Stoffplan auszusparen.59 Vielmehr ist sie auf Grund
ihrer immanenten Multidimensionalität ein gutes Beispiel für die dargelegten Zugänge
und eben auf Grund der Vielgestaltigkeit leicht zu realisieren.
                                                
54
 Vgl. Born, Senatori. In: MuB 23 (1991) 3. S. 32-39. - Vgl. Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. S. 35.
55
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. 35.
56
 Als Beispiele mögen hier Beethovens Eroica-Symphonie sowie Kompositionen von Schostakowitsch (Formalismus-Idealismus-
Debatte) und Wagner (Antisemitismus) dienen.
57
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. 35. - Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 83.
58
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. 36. - Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 84.
59
 Vgl. Meyer: „Oper als Unterrichtsgegenstand in der Hauptschule“. In: Ehrenforth, 1983. S. 39.
289
Die Schwierigkeit bei der Beschäftigung mit Musiktheater-
Rezeption im Unterricht liegt weniger in der Begründung
dafür als in der Wahl der Methode, des Zugangs, der Auswahl
und Schwerpunktsetzung.60
8.2 Aspektgeleitete und erfahrungserschließende Operndidaktik
Wie die vorliegende Arbeit zeigen konnte, sind insgesamt durchaus gute didaktisch-
methodisch aufbereitete Materialien vorhanden – für die Opern der Hitlisten! Es ist
jedoch sehr wichtig, dass diese einseitige Ausrichtung zu Gunsten eines erweiterten
Werkkanons endlich aufgehoben wird. Es ist meiner Ansicht nach davon auszugehen,
dass viele Stoffe und Sujets, die in Opern auskomponiert worden sind, für Schüler
interessant sind, wenn die fachübergreifenden Bezüge z.B. zur Religion, Literatur,
Geschichte und/oder Kunstgeschichte offen gelegt werden und anhand von
unterschiedlichen Werkauszügen in den Unterricht einfließen können.61 Auf dieser
Basis wird die folgende Konzeption zu einem Teil als aspektgeleitete Operndidaktik
bezeichnet, denn da die entsprechenden Werke in der Regel zu umfangreich sind, um in
einem Vergleich jeweils ausführlich und vollständig dargelegt werden zu können, ist im
Musikunterricht vor allem aspektgeleitet und exemplarisch zu arbeiten.
Des weiteren wird die nachstehende Ausarbeitung vor dem Hintergrund von Rudolf
Nykrins Ansatz des erfahrungserschließenden Musikunterrichts gesehen, in dem
Theorie und Praxis als sich wechselseitig durchdringende Erfahrungsfelder verstanden
werden,62 wenn sie zu einem weiteren Teil als erfahrungserschließende Operndidaktik
bezeichnet wird. Dies bedeutet nun vor allem, dass die lebensweltlichen Erfahrungs-
kategorien aus der didaktischen Interpretation von Musik in Zusammenhang gebracht
werden mit den Verfahren der szenischen Interpretation von Opern, um die multidimen-
sionalen Bezüge und interdisziplinären Aspekte herauszustellen.63 Durch diese
Kombination erweitert sich der Werkkanon um eine Vielzahl von Opern, die zuvor aus
der werkanalytischen Betrachtung ausgeklammert worden sind.64 Grundlegende Über-
einstimmungen des Ansatzes Nykrins zu Schellers Konzept des erfahrungsbezogenen
                                                
60
 Lachinger, 1989. S. 167.
61
 Im Folgenden sind die bereits 1981 erstellten Werklisten von Werner-Jensen ergänzt worden durch weitere Beispiele vor allem
derjenigen Werke, die sich im großen Werkkanon der Richtlinien und Lehrpläne aller Bundesländer sowie der Artikel der
fachdidaktischen Periodika wiederfinden lassen. - Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 132 ff. - Vgl. Kapitel 3.3.
S. 68ff. - Vgl. Kapitel 6.5.5. S. 246ff.
62
 Nykrin: Erfahrungserschließende Musikerziehung. Konzept – Argument – Bilder. Regensburg, 1978. (Perspektiven zu Musikpä-
dagogik und Musikwissenschaft; Bd.5). - Fischer, Küntzel, Lemmermann: „Musik“. In: Roth (Hrsg.): Handlexikon zur Didaktik der
Schulfächer. München, 1980. S. 321.
63
 Auch Nykrin verbindet in seinem Konzept den lernpsychologischen Erfahrungsbegriff Deweys mit der Sichtweise der didakti-
schen Interpretation Richters und dem Ansatz des handelnden Lernens. Vgl. Nykrin, 1978. - Vgl. Gruhn, 1993. S. 345-346.
64
 Vgl. Hitlisten Kapitel 7. S. 263ff.
290
Unterrichts z.B. in Bezug auf subjektbezogene Unterrichtsgestaltung zeigen zudem die
immanent enthaltene Nähe dieser beiden Positionen.65
Einen Schritt in diese (konzeptionelle) Richtung unternimmt bereits Markus Kosuch,
der in seinem Stuttgarter Projekt „Erlebnisraum Oper“ mit Rossinis Die Italienerin in
Algier und mit Prokofjews Die Liebe zu den drei Orangen vergleichsweise wenig
beachtete Werke berücksichtigt, die er vor dem methodischen Hintergrund der
szenischen Interpretation in interdisziplinären Kontexten darstellt. Doch ist auch dieses
Konzept speziell für die S I entwickelt worden. Es wäre zu wünschen, dass sich diese
Ansätze ebenso für die gymnasiale Oberstufe durchsetzen, um die Vernetzung der
Unterrichtsinhalte Gewähr leisten zu können.66
Die Richtlinien und Lehrpläne der S II in NRW empfehlen – ebenso wie die der unteren
Jahrgänge – Körper- und Bewegungserfahrungen als Werkzeug kognitiver Analyse im
Musikunterricht einzusetzen und nennen ausdrücklich die Methoden der szenischen
Interpretation zu deren Umsetzung.67 Besonders das Prinzip des sozialen Lernens und
die damit verbundene Fähigkeit der Perspektivenübernahme ergänzen das
Erfahrungslernen, das sich Gewinn bringend auf das weitere Leben und den späteren
Beruf auswirken wird.
Eine wichtige Voraussetzung für die Umsetzung von Opern im Musikunterricht der S II
ist, dass die Konzeption auf weiterführendem Unterricht basieren muss. Im
Allgemeinen ist davon auszugehen, dass die Schüler in der S I erste Bezugspunkte zur
Oper und zum Musiktheater knüpfen und von daher über diese kulturelle Institution
grundlegend informiert sind.68 Die Erziehung zur kritischen Teilhabe am kulturellen
Leben gilt als das übergreifende Lernziel, das für den Musikunterricht
bedeutungstragend ist. Des Weiteren werden Schüler der gymnasialen Oberstufe erste
Erfahrungen mit den theoretischen Grundlagen der Musik gemacht haben, so dass sie
Oper und Musiktheater erfolgreich bearbeiten können müssten.
Die explizite Ausarbeitung von Unterrichtsbeispielen würde den Rahmen der
vorliegenden Arbeit sprengen. Es sei jedoch darauf verwiesen, dass der in der
operndidaktischen Fachliteratur immer wieder geforderte Besuch der Opernaufführung
in jedem Fall Bedingung für eine gelungene Unterrichtsreihe ist, denn das Erlebnis einer
Theateraufführung ist grundsätzlich für jegliche Beschäftigung mit Musiktheater in
                                                
65
 Vgl. Scheller, 1981. - Vgl. Nykrin, 1978.
66
 Vgl. Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. - ders.: Sergej Prokofjew, 1997.
67
 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen,
1999. S. 29.
68
 Werner-Jensen nennt als wichtige Lernziele der Erstbegegnung z.B. das Erkennen der beruflichen, organisatorischen, finanziellen
und architektonischen Komponenten Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 84-85.
291
allen Jahrgangstufen, gerade jedoch auch für die gymnasiale Oberstufe, unverzichtbar.
Die Faszination einer Live-Aufführung ist nicht durch eine noch so aufwändig
produzierte Videoaufnahme zu kompensieren.
Schließlich ist die in der S II üblicherweise durchgeführte Studienfahrt nicht notwendi-
gerweise nach kunsthistorischen und musealen Gesichtpunkten zu planen, sondern kann
sich ebenso gut nach musikhistorischen und opernspezifischen Aspekten richten.69
Eine Leistungskontrolle zielt u.a. auf die kritische Beschäftigung mit der Institution, der
Inszenierung und der Nachbereitung dieser Aufführung ab. Erörterungen, Stellungnah-
men und Rezensionen zu den unterschiedlichsten, am Gesamtphänomen beteiligten
Teilaspekten können thematisiert werden.
Für eine im Sinne der didaktischen Interpretation aspektgeleitete und im Sinne der
szenischen Interpretation erfahrungserschließende Beschäftigung mit dem Musiktheater
im Allgemeinen und mit der Oper im Speziellen sind all diejenigen Kompositionen
ergiebig, die sich thematisch mit interdisziplinären Aspekten beschäftigen. So zeigen
sich z.B. mythologische Beziehungen u.a. in:
Benjamin Britten A Midsummer Night’s Dream
Christoph Willibald Gluck Alceste
Christoph Willibald Gluck Iphigenie auf Tauris
Christoph Willibald Gluck Iphigenie in Aulis
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Jean-Baptiste Lully Alceste
Jules Massenet Herodiade
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Idomeneo
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Richard Strauss Ariadne auf Naxos
Richard Strauss Elektra
Richard Strauss Salome
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Der Ring des Nibelungen
Carl Maria von Weber Oberon
Tab. 153: Werkkanon Mythologie
Anhand einer Szenenauswahl aus einer Vielzahl der o.a. Werken können exemplarisch
mythologische Aspekte im Musikunterricht erarbeitet werden. Die Werkauswahl kann
durchaus von subjektiven Vorlieben sowohl seitens der Lehrperson als auch seitens der
Lerngruppe geleitet werden, jedoch sollte vor allem der vergleichende Aspekt im
Vordergrund der unterrichtlichen Umsetzung stehen.
                                                
69
 Vgl. Ebd. S. 22.
292
Sicherlich sehr ergiebig sind vor diesem Hintergrund die drei Orpheus-Vertonungen
von Monteverdi, Gluck und Offenbach. Die unterrichtliche Umsetzung eines Vergleichs
ist bereits von Brinkmann und Ponick anhand der szenischen Interpretation und
einzelner interdisziplinärer Bezüge zur Bildenden Kunst und zur Literatur vorgestellt
worden.70 Ausgewählte Szenen aus den einzelnen Opern werden gezielt eingesetzt, um
„die Wechselwirkung von Leben und Tod, von Himmel und Hölle“71 zu reflektieren.
Vor allem durch die Erarbeitung der Szenen aus Offenbachs Operette ist die „Wertigkeit
des Lebens und seiner Ziele“72 zu thematisieren, da der Komponist die Hölle als einen
Ort idealisiert, „wo sich sogar die Götter amüsieren.“73
Auf der einen Seite sind die unterschiedlichen Darstellungen des Idylls von Arkadien zu
erarbeiten. Im Einzelnen werden das Schäferspiel Monteverdis, der Hirtenchor Glucks
und das Styx-Couplet Offenbachs miteinander verglichen. Auf der anderen Seite sind
die „höllischen Momente“ der Werke für einen dialektischen Vergleich von Interesse,
die sich im Furientanz Glucks sowie in dem „Höllischen Chor“ und im „Cancan“ Offen-
bachs besonders deutlich zeigen. Eine textgeleitete Phantasiereise ins Paradies ermög-
licht den Schülern die Vergegenwärtigung ihrer eigenen Vorstellungen von Himmel und
Hölle, die in kreativer Inszenierungsarbeit mündet.74 Bühnenbildgestaltungen, Kostüm-
entwürfe und die Ausarbeitung von Regieanweisungen sind vordergründige Beschäfti-
gungsaufgaben. „In jedem Fall sollten die subjektiven Höllenvorstellungen bzw. -ängste
der Jugendlichen [...] einen zentralen Bezugspunkt im Unterrichtsprozess bilden.“75
Mythische und interdisziplinäre Bezüge lassen sich auch für Salome von Strauss und
Herodiade von Massenet finden, die einen Grenzfall in dieser Kategorie formieren. Die
Bildende Kunst hat sich dem Salome-Sujet in vielfachen Beispielen gewidmet. Die
Literatur des 19. Jahrhunderts hat mit den Erzählungen von Heine und Flaubert neue
Seiten des Mythos Salome aufgedeckt, der auf die Berichte des Neuen Testaments der
Bibel (Evangelien nach Matthäus und Markus) zurückgeht. Somit wird der Stoff für die
Opernbühne interessant und anhand der Vertonungen ist sowohl der erotische Mythos
als auch die religiöse Basisbeziehung aufzuzeigen.
Ausdrücklich religiöse Motive zeigen sich in der Tat vor allem in den Werken des
Musiktheaters, die auf biblischen Vorlagen beruhen. Gleichfalls sind jedoch auch
                                                
70
 Vgl. Brinkmann, Ponick. In: MuU 11 (2000) 58. S. 18-29.
71
 Ebd. S. 18.
72
 Ebd. S. 23.
73
 Ebd.
74
 Vgl. ebd. S. 22.
75
 Krettenauer: „Editorial“. In: MuU 11 (2000) 58. S. 1.
293
exemplarische religiöse Bezüge und Glaubensfragen innerhalb einiger Werke
thematisiert, die keine biblischen Geschichten beinhalten:
Jules Massenet Herodiade
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Hans Pfitzner Palestrina
Camille Saint-Saëns Samson et Dalila
Richard Strauss Salome
Giuseppe Verdi Don Carlos
Richard Wagner Parsifal
Richard Wagner Tannhäuser
Tab. 154: Werkkanon Religion
Gerade themengleiche Werke bieten sich an, um das ästhetische Verständnis für
unterschiedliche Gattungen und das Interesse für die großen Stoffe der Weltliteratur zu
wecken.76 Werner-Jensen schlägt bereits 1981 vor, parallele Stellen in Schauspielen und
den entsprechenden Opern zu untersuchen, um sowohl die wörtlich oder leicht gekürzt
vertonten Schauspiele (z.B. Bergs Wozzeck und Büchners Woyzeck, Strauss‘ und Wildes
Salome, Zimmermanns und Lenz‘ Die Soldaten) zu thematisieren als auch „Opern, die
auf der textlichen ‚Zwischenstation‘ eines nach der Schauspielvorlage neu gearbeiteten
Librettos beruhen“77, vor dem Hintergrund der Bearbeitungsaspekte (weggelassene, neu
eingefügte, veränderte Passagen) zu vergleichen (z.B. Mozarts und Da Pontes Die
Hochzeit des Figaro, Verdis und Schillers Don Carlos, Verdis und Shakespeares
Otello).
Gerade für diese entscheidenden Gesichtspunkte bilden die beiden späten Verdi-Opern nach Schil-
ler und Shakespeare ideale Vergleichsgegenstände („Don Carlos“, „Otello“, eventuell auch „Fal-
staff“): Beide Male stehen Schauspiel-Vorlage und Opern-Umarbeitung auf gleichem und zugleich
höchstem künstlerischen Niveau, und in beiden Fällen sind die Eingriffe äußerst gravierend [...].78
Romanvorlagen können gleichermaßen Verwendung finden. So ist z.B. die literarische
Vorlage zu Pendereckis Die Teufel von Loudun im Englischunterricht anhand von
Huxleys The Devils of Loudun zu behandeln, während die Vorlage zu Verdis La
Traviata – Dumas La Dame aux Camélias – für den Französischunterricht aufzubereiten
wäre. Gleiches gilt für Prevosts Manon Lescaut, der literarischen Vorlage zu Massenets
Oper Manon und zu Puccinis Manon Lescaut. Tschaikowskys Opernkompositionen
beruhen zu einem Großteil auf Vorlagen von Puschkin, so auch Pique Dame und Eugen
                                                
76
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 142.
77
 Ebd. S. 144.
78
 Ebd.
294
Onegin. Alle Originaltexte sind in ihren Übersetzungen durchaus auch im Deutsch-
unterricht einsetzbar.
Mittelhochdeutsche Texte, die im Deutschunterricht der S II von Bedeutung sein
können, sind u.a. mit Hartmann von Aues Der arme Heinrich von Pfitzner als Oper
umgesetzt worden. Gottfried von Straßburgs Tristan und Isolde ist durch Wagner
bearbeitet worden.
Weitere Werke des Musiktheaters, die auf literarischen Vorlagen beruhen, können eben-
so Thema eines vergleichenden, interdisziplinär ausgerichteten Musikunterrichts sein.
So ist das Undine-Sujet nach de la Motte-Fouqué durch Lortzings Oper Undine und
durch Hoffmanns Oper Undine abgedeckt. Ergänzend kann auch Dvoraks Russalka in
dieser Sparte Verwendung finden. Während die Motive aus Shakespeare’s A Midsum-
mer Night‘s Dream in Verbindung gebracht werden mit der Übersetzung von Wieland
und Webers Oper Oberon, könnte in der Sparte der Märchen Humperdincks Hänsel und
Gretel mit den Sammlungen der Brüder Grimm verglichen werden.79
Besonders die Darstellung märchenhafter Elemente eignet sich hervorragend für den
interdisziplinären Zugang zu folgenden Opern:
Béla Bartók Herzog Blaubart
Ferruccio Busoni Turandot
Anton Dvorak Russalka
E.T.A. Hoffmann Undine
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
Albert Lortzing Undine
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Carl Orff Der Mond
Carl Orff Die Kluge
Sergej Prokofjew Die Liebe zu den drei Orangen
Giacomo Puccini Turandot
Gioacchino Rossini La Cenerentola
Richard Strauss Die Frau ohne Schatten
Igor Strawinsky Le Rossignol
Richard Wagner Lohengrin
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 155: Werkkanon Märchen
Es bietet sich an, die Märchen-Vorlage mit der Komposition zu vergleichen und
exponierte Stellen herauszuarbeiten. So finden sich einerseits z.B. sowohl in den
Turandot-Vertonungen Busonis und Puccinis als auch in Orffs Die Kluge Rätsel-
Szenen, die eine musikalisch-analytische Gegenüberstellung lohnen. Andererseits
existieren in diversen Märchenopern vergleichbare Prüfungssituationen, die der Held
                                                
79
 Vgl. Ebd. S. 14.
295
oder die Heldin zu bestehen hat: z.B. die Wasser- und Feuerprobe in Mozarts Die
Zauberflöte, das Verbot des Öffnens der drei Orangen in Prokofjews Die Liebe zu den
drei Orangen, das Versteinern des Kaisers durch den fehlenden Schatten seiner Frau in
Strauss‘ Die Frau ohne Schatten, das Frageverbot in Wagners Lohengrin und die
Versuchung durch die Freikugeln in Webers Der Freischütz.
Die inhaltlich-musikalische Gegenüberstellung dieser Situationen könnte auch in der
S II gewinnbringend sein, wenn es darum geht, einzelne Personencharakterisierungen zu
erstellen. Das besondere Verhalten in außergewöhnlichen Situationen manifestiert sich
in der Musik in unterschiedlichem Maße durch Eigenschaften wie dem Zögern und
Zaudern, der Unsicherheit der von der Prüfungssituation Betroffenen oder dem Zusam-
mennehmen allen Mutes, um die Probe zu bestehen. Die musikalische Kommentierung
ist je nach Leistungsstand der Schüler zu analysieren und auf Gesetzmäßigkeiten hin zu
untersuchen. Durch die Einfühlung in die betreffenden Figuren, durch die Übernahme
ihrer Perspektive und durch die weiteren Methoden der szenischen Interpretation
können wertvolle Hilfestellungen bei der aspektgeleiteten, vergleichenden Analyse
gegeben werden. Eigene Prüfungserlebnisse und Prüfungssorgen der Schüler lassen eine
Verschmelzung des Schülerhorizontes mit dem jeweiligen Werkhorizont zu, wodurch
eine erfahrungsorientierte Diskussion die aspektgeleitete Interpretation von Märchen-
opern vervollständigen kann.
Gesichtspunkte der gesamtgesellschaftlichen, politischen und historischen Gegeben-
heiten lassen sich besonders gut anhand folgender Werke aufzeigen:
Ludwig van Beethoven Fidelio
Georges Bizet Carmen
Gustave Charpentier Louise
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
George Gershwin Porgy and Bess
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Paul Hindemith Mathis der Maler
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Modest Mussorgski Boris Godunow
Giacomo Puccini La Bohème
Camille Saint-Saëns Samson et Dalila
Giuseppe Verdi Don Carlos
Giuseppe Verdi Nabucco
Tab. 156: Werkkanon Politik/Geschichte
296
Das Spiel um Macht und Politik, um Liebe und Freiheit zeigt sich z.B. in Verdis Don
Carlos auf eine ganz andere Weise als in Beethovens Fidelio. Ein aspektgeleiteter
Vergleich beider Werke könnte sich u.a. auf die jeweilige Darstellung dieser Abstrakta
stützen, die anhand verschiedener ausgewählter Szenen für Schüler transparent gemacht
werden. So lässt die Gegenüberstellung der machtausübenden Figuren der beiden Opern
(König Philipp bei Verdi und Pizarro bei Beethoven) durch die vergleichende Analyse
ihrer wichtigsten Szenen und Handlungen deutlich werden, wie nahe die notwendige
Ausübung der Macht und ihr individuell motivierter Missbrauch beieinander liegen. Die
Verfahren der szenischen Interpretation, und hier besonders der Bau von thematischen
Statuen, lassen Schüler die differenten Spielarten der Macht erkennen.
Der leitende Aspekt der unterrichtlichen Umsetzung von politisch oder gesellschafts-
kritisch motivierten Werken sollte zudem stets die persönliche Stellungnahme des
Komponisten mitbedenken, da diese sich in der Regel musikalisch manifestiert. So ist
z.B. Beethovens Meinung zum Freiheitsgedanken des Fidelio und zur Französischen
Revolution überliefert und u.a. an der Musik der verschiedenen Ouvertüren-Fassungen
und am Gefangenenchor festzumachen. Eine derart aspektgeleitete musikalische
Analyse der Orchesterstücke birgt Erhellendes für das gesamte Werk und kann Schüler
zu einer eingehenden Beschäftigung mit Beethovens Oper motivieren.80
Schließlich sei darauf verwiesen, dass jegliche Aspekte der gesamtgesellschaftlichen,
politischen und historischen Gegebenheiten durch den Vergleich der originären mit der
fiktiven Handlung interdisziplinär erarbeitet werden können. Dies gilt gleichermaßen
für alle historischen Personen (z.B. Julius Cäsar, Boris Godunow, Matthias Grünewald)
wie für Schauplätze und Aktionen (z.B. Inquisition, Flandernkriege, Französische
Revolution, absolutistische Ständeordnung). Hier sollte im Unterricht nicht zwischen
den diversen Opernwerken unterschieden werden. Vielmehr zielt der Vergleich ab auf
die Darstellung von Fiktion und Realität, um deutlich zu machen, inwieweit
Komponisten und Librettisten eine dichterisch-schöpferische Freiheit um der
Dramaturgie willen zugestanden werden kann.
Dabei muss nicht zwangsläufig stets das Gesamtwerk im Blickpunkt des Unterrichts
stehen. Vielmehr ist die Gegenüberstellung geeigneter Passagen oder Typen unter-
schiedlicher Opern der häufig „passendere“ Zugang zu vielen Werken des
Musiktheaters. Als parallele Stellen, die für einen Vergleich ausgewählt werden können,
                                                
80
 Vgl. Abegg. In: MuU 1 (1990) 3. S. 17-22. - Vgl. auch Kapitel 6.2.1. S. 144ff.
297
sollten die Zusammenhänge dramatischer Grundsituationen, die sich in Text, Musik und
Bild niederschlagen können, ausgewählt werden.
An der Musik der einzelnen Opernfiguren lässt sich stets das Zusammenspiel von
Musik und Sprache erfahren: Musik kann den Inhalt eines Textes wiedergeben, ihn mit
einem ergänzenden Kommentar versehen oder ihm gezielt widersprechen. Indem Musik
in ihrer Aussagekraft den Menschen auf einer emotionaleren Rezeptionsebene erreicht
als das gesprochene Wort, wird sie zum unvergleichlichen und somit unersetzlichen
Verstehensgegenstand menschlicher Gefühle.
In der Beschäftigung mit musikalischer Figurencharakteristik kann deutlich werden, mit
welchen Mitteln ein musikalischer Dialog geführt wird, wie z.B. Frage und Antwort,
Intervention und Aufforderung, Zustimmung und Ablehnung, Gleichgültigkeit und
Verstellung, Nachgeben und Bedrängen musikalisch darstellbar sind. Die
charakteristische Verwendung von Tonarten zur Schilderung verschiedener
Stimmungen kann erörtert werden.
Dies wird im Verlauf der Musikgeschichte und speziell in der Genese der Oper
durchaus unterschiedlich gehandhabt. Während beispielsweise Mozart seinen
Opernfiguren durch die Musik menschliche Charakterzüge verleiht, die über ihren
historischen Kontext hinaus ihre Gültigkeit bewahrt haben, konzipieren Wagner oder
auch Strauss ihre Figuren als Archetypen, als Konfigurationen und als Ideenträger, die
im Gedächtnis haften bleiben. Verdi wiederum erfindet eine eigene Ästhetik zur
Darstellung der zwischenmenschlichen Beziehungen innerhalb seiner Opern:
Die Menschen in ihren sozial, psychisch und sogar politisch determinierten Beziehungen
zueinander werden ernst genommen. Verdi erfindet dafür eine Ästhetik der Vergegenwärtigung,
der Objektivierung. Er teilt uns nicht primär seine Meinung über Violetta oder Rigoletto und deren
Umfeld mit, sondern versucht, seine Figuren in eine Plastizität zu zwingen.81
Zudem lassen sich szenische Informationen aus der Musik erschließen, die eine
Umsetzung auf der Bühne denkbar, aber nicht zwingend erscheinen lassen. Musika-
lische Hörerwartungen und die Prinzipien ihrer Erfüllung oder Enttäuschung können als
Diktion erfahren werden. Hierauf gründen sich u.a. auch die unterschiedlichsten
Inszenierungskonzepte der Opernbühnen. Diese Prinzipien sind zudem grundlegend für
die Umsetzung der Verfahren der szenischen Interpretation. In der Darstellung von
inneren und äußeren Handlungen und Haltungen verbindet sich die musikalische
Analyse mit dem szenischen Spiel und der textlichen Interpretation.
                                                
81
 Schreiber: „Staatstheater oder unmoralische Anstalt? Zum Wandel in der Wechselbeziehung zwischen Oper und Gesellschaft“. In:
Bermbach, Konold (Hrsg.): Gesungene Welten, 1992. S. 23.
298
Richters Kategorien für den Umgang mit Musik sind gerade für die Arbeit an Opern
von herausragender Bedeutung. Zu sog. opernspezifischen Grundsituationen zählen
Gefühlsregungen wie Liebe, Trauer, Einsamkeit, Sehnsucht, Glück, Abschied und Ver-
lorenheit oder aber auch Konflikte, Feindschaft, Missverständnisse, Fanatismus sowie
Mord und Selbstmord. Weitere theaterspezifische „Standardsituationen“ sind Fest- und
Trinkszenen sowie familiäre Konfliktpotentiale, die sich u.a. in der unterschiedlichen
Stärke der Familienbande (in den Schwierigkeiten des Ehelebens, in der Vater-Tochter-
Problematik, in den Autoritätskontroversen von Vater und Sohn sowie in der
konfliktträchtigen Mutterrolle) manifestieren.82 Die innerfamiliären Konfliktpotentiale
sind für Schüler der S II Themen, die ihre eigene Lebenswelt in der Regel direkt
tangieren. Die sicherlich oft konfliktreiche Zeit der Pubertät liegt (kaum) hinter ihnen,
der Abnabelungsprozess von den Eltern schreitet fort.83
Im Sinne der didaktischen Interpretation bietet sich daher die Bearbeitung von Opern
unter einem Gefühlsbegriff als Treffpunkt des Horizontes der Schüler mit dem Kunst-
werk an. Die Liebesempfindung zwischen Frau und Mann ist eines der beliebtesten
Sujets aller Zeiten, das gleichermaßen die Jugendlichen aller Zeiten angesprochen hat
und immer noch anspricht, wie ein Blick auf die von ihnen favorisierten Medien –
sowohl auf Pop- und Kino-Charts als auch auf die Fernsehquoten – deutlich macht.84
Diese Kategorie zeigt sich insgesamt besonders ergiebig, da emotionale Grundsituatio-
nen in zahlreichen Werken des Musiktheaters zu finden sind, so dass erneut eine Erwei-
terung des festgestellten schmalen Werkkanons plausibel und notwendig erscheint.
Bereits Werner-Jensen fasst modellartige dramatische Situationen der Oper beispielhaft
zusammen: neben der Kategorie der zwischenmenschlichen Beziehungen und Konflikte
findet sich die Kategorie des Märchenhaften und Mythologischen als Hintergrund
menschlicher Schicksale sowie die Kategorie der religiösen und politischen Motive.85
Diese Unterteilungen führen wiederum zu Werkempfehlungen, die nicht in allen Fällen
den gängigen Hitlisten entsprechen. Unter dem Aspekt „Liebe mit glücklichem
Ausgang“86 können innerhalb der Kategorie der zwischenmenschlichen Beziehungen
und Konflikte nachstehende Werke exemplarische Verwendung für eine unterrichtliche
Umsetzung finden:87
                                                
82
 Vgl. Richter. In: MuB 25 (1993) 6. S. 25. - Vgl. Roscher, 1989. S. 158-159.
83
 Probleme dieses Prozesses zeigen sich u.a. in Verdis Rigoletto und Zimmermanns Die Soldaten.
84
 U.a. „Nur die Liebe zählt“  gilt als eine der beliebtesten  Fernsehsendungen. Die Kinofilme „Dirty Dancing“, „Pretty Woman“
und „Titanic“ sind (auch heute noch) im Fernsehen stets Quotensieger und auch „Shakespeare in love“ rangiert derzeit hoch in der
Zuschauergunst.
85
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 132-134.
86
 Vgl. Ebd. S. 132.
87
 Wie bereits ausgeführt geht es um exemplarische Werkempfehlungen. Der Vergleich von zwei oder drei Kompositionen kann
u.U. bereits ausreichen, um sinnvoll aspektgeleitet und multidimensional arbeiten zu können.
299
Ludwig van Beethoven Fidelio
Gyôrgy Ligeti Le Grand Macabre
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Gioacchino Rossini Die Italienerin in Algier
Richard Strauss Der Rosenkavalier
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Tab. 157: Werkkanon „Liebe mit glücklichem Ausgang“
Für eine solche Unterrichtsreihe ist es z.B. ergiebig, die jeweils spezifischen Situationen
des Kennen Lernens zu beleuchten und/oder Liebesduette unterschiedlicher Werke mit
einander zu vergleichen, um herauszufinden, inwieweit musikalische Topoi die
kompositorische Umsetzung determinieren.
Vor diesem Hintergrund könnte es sinnvoll sein, die Beziehung der Paare in Mozarts
Die Hochzeit des Figaro und Die Zauberflöte sowie in Strauss‘ Der Rosenkavalier
miteinander zu vergleichen. Strauss hat seinen Rosenkavalier offenkundig in Anlehnung
an Mozart konzipiert. So enthält das Schlussduett von Sophie und Oktavian („Ist ein
Traum“) deutliche thematische Anspielungen an das Finale des 1. Aktes aus Die
Zauberflöte („Könnte jeder brave Mann“). Eine vergleichende Analyse dieser beiden
Szenen unter Berücksichtigung der Aspekte der Wiener Klassik sollte über die
Methoden der szenischen Interpretation erarbeitet werden. Besonders Übungen zu
inneren und äußeren Haltungen sowie das Standbildverfahren eignen sich hierzu.
Auf der einen Seite sind es also die musikalischen Einflüsse der Wiener Klassik, welche
die Beziehungen zwischen den Werken Strauss‘ und Mozarts sinnfällig werden lassen.
Auf der anderen Seite weist die dramatische Anlage der Figuren Ähnlichkeiten auf.
Gerade die Rollen des Cherubino (Figaro) und des Oktavian (Rosenkavalier) zeigen
dies anschaulich: die Hosenrolle, das Alter, die Liebe zu einer älteren Frau und vor
allem die unerwartete emotionale Irritation.
Ein Vergleich der zentralen Arien der beiden Figuren sowie die entsprechenden Duette
mit den Methoden der szenischen Interpretation wird vor dem Hintergrund dieser
Affinitäten gewinnbringend sein. Das Verfassen von Rollenbiographien sowie
Eintragungen in ein fiktives Tagebuch der jeweiligen Figur in der Ich-Form können
neben der Erarbeitung von Steh- und Gehhaltungen, von inneren Monologen in diesen
300
Positionen sowie von Standbildern zur Beziehungskonstellation wichtige Erkenntnisse
erfahrbar machen.
Unter dem gleichen Aspekt („Liebe mit glücklichem Ausgang“) könnten außerdem
eheliche Beziehungen untersucht werden. Diese Kategorie lässt sich u.a. an Mozarts
Cosi fan tutte, sowie im Gegensatz dazu an Die Zauberflöte und an Beethovens Fidelio
zeigen. Beethoven konstituiert mit seiner Oper, die früher unter dem Titel Leonore oder
die eheliche Liebe bzw. Fidelio, oder die eheliche Liebe bekannt geworden ist, eine
Idealform der Ehe.
Die Darstellung der sog. „Gattenliebe“ bei Beethoven könnte in einem zweiten Schritt
konfrontiert werden mit dem ähnlichen Ideal Mozarts in Die Zauberflöte. Auch hier
wird die Erhabenheit der ehelichen Liebe vorangestellt, wenn es heißt „Mann und Weib
und Weib und Mann reichen an die Gottheit an“ (1. Akt, Nr. 7).
Im Gegensatz zu diesen beiden Opern ist in Cosi fan tutte vielmehr der Tausch von
Lebenspartnern ein zentrales Thema. Erst durch diesen Tausch ergibt sich die „richtige“
Beziehungskonstellation. Für einen Vergleich der unterschiedlichen Darstellungen
Beethovens und Mozarts sind die Passagen empfehlenswert, die zentrale dramatische
Konflikte enthalten. Neben der Demaskierung Fidelios (2. Akt, Bild 1) sind die
Abschiedsszene (1. Akt) und die Hochzeitsszene (Finale 2. Akt) aus Cosi fan tutte
thematisch wichtige Abschnitte. Damit Schüler diese Passagen erarbeiten können,
müssen sie zuvor Einblick nehmen in den Handlungsablauf, in die Personenkonstella-
tion und in die musikalische Gedankenwelt der Komponisten.
Schließlich sollte die differente musikalische Ausmalung analysiert werden, um sowohl
ein Inszenierungskonzept entwickeln und einen aspektgeleiteten Vergleich zu einem
sinnvollen Ergebnis bringen zu können. Die Umsetzung der abstrakten Begriffe „Liebe“
und „Ehe“ über die Entwicklung von Statuen zu diesen Themen und die Erarbeitung des
Beziehungsgeflechts durch Standbilder kann die Unterrichtsreihe beschließen.
Für Opernkomponisten wie für den Musikunterricht gleichermaßen interessanter ist die
Vielzahl der Werke, deren Sujets unter dem Aspekt „Liebe mit tragischem Ausgang“88
stehen, da ihr Vergleich thematisch noch ergiebiger erscheint:
                                                
88
 Vgl. Ebd.
301
Alban Berg Lulu
Alban Berg Wozzeck
Georges Bizet Carmen
Claude Debussy Pelléas et Mélisande
Berthold Goldschmidt Der gewaltige Hahnrei
Charles Gounod Roméo et Juliette
Hans Werner Henze Boulevard Solitude
Ruggero Leoncavallo Der Bajazzo
Jean-Baptiste Lully Atys
Pietro Mascagni Cavalleria rusticana
Jules Massenet Manon
Giacomo Puccini La Bohème
Giacomo Puccin Madame Butterfly
Giacomo Puccini Manon Lescaut
Giacomo Puccini Tosca
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi La forza del destino
Giuseppe Verdi La Traviata
Giuseppe Verdi Otello
Richard Wagner Tristan und Isolde
Tab. 158: Werkkanon „Liebe mit tragischem Ausgang“
Hier bietet sich an, die dramatischen Situationen zu untersuchen, die eine tragische
Wendung verursachen. Gleichermaßen lässt sich dies anhand der Entwicklung einer der
zentralen Figuren der ausgewählten Oper erarbeiten. So ist z.B. in Bizets Oper Carmen
die Tragik Don Josés darin manifestiert, dass er in seinen gesellschaftlichen
Konventionen unveränderlich bleibt und in dieser Beständigkeit sein Glück zu finden
hofft. Carmen hingegen lebt für die Veränderung und findet ihr Glück in der
Unstetigkeit. Diese Gegensätze verhindern ein positives Ende für beide. Ihre Duette
erinnern vielmehr an Dialoge als an konventionelle Liebes-Duette. Bei kaum einer
Gelegenheit finden sich ihre Stimmen im harmonischen Einklang vereinigt. In der
Untersuchung der drei Duett-Szenen (Séguidilla 1. Akt, Duett-Szenen 2. Akt, Schluss-
duett 4. Akt) fällt auf, dass sich an ihnen die wichtigsten dramatischen Situationen
zeigen lassen: die Verführung in der Séguidilla, der dramatische Konflikt zwischen
Liebe und gesellschaftlicher Konvention, der Don José nach seinem Liebesgeständnis
bewegt, Carmen zu verlassen, sowie die tragische Lösung des Mordes an Carmen aus
blinder Eifersucht.
Ein derart aspektgeleiteter Vergleich der drei Szenen lässt deutlich werden, welcher Art
die emotionale Entwicklung Don Josés ist: Zunächst erscheint er als ein willenlos der
Leidenschaft Verfallener (Séguidilla), dann als ein unglücklich Liebender (Blumenarie)
und schließlich als ein aussichtslos in Eifersucht Gefangener (verzweifelte Phrasen des
Schlussduettes).
302
Standbilder zu den einzelnen Stationen der Beziehung von Don José und Carmen
können einzelne Entwicklungen deutlich machen.
Wichtig ist, dass der Vergleich stets alle Elemente der Oper beachtet: neben der
dramatischen Komponente ist die musikalische Kommentierung von herausragender
Bedeutung, um eigene Inszenierungskonzepte entwickeln zu können. Gerade zu Bizets
Carmen existieren diverse Verfilmungen sowohl der Oper (z.B. von Francesco Rosi mit
Julia Migenes und Placido Domingo) als auch der in ihr enthaltenen dramatischen
Motive (z.B. der Tanzfilm Carmen von Carlos Saura mit Laura Sol und Antonio Gades
oder der Krimi Prénom Carmen von Jean-Luc Godard). Der aspektgeleitete Vergleich
der Verfilmungen der dramatischen Motive leitet damit über zum Thema „Filmmusik“.
Durch die Konfrontation mit unterschiedlichsten Inszenierungskonzepten sollten die
Schüler zu einer eigenen (Opern-) Version gelangen, die sie schließlich selbst in Szene
setzen, mit Musik hinterlegen und z.B. mit der Video-Kamera filmen. Somit erhalten sie
nicht nur Einblick in die diversen Arbeiten am Opernhaus, sondern auch in den
kompetenten und sinnvollen Einsatz außermusikalischer Medien.
Anstelle von Bizets Carmen lässt sich Ähnliches durchaus auch an Puccinis Opern (z.B.
Manon Lescaut, La Bohème und Madame Butterfly) zeigen, da seine Heldinnen bis auf
wenige Ausnahmen am Ende der Oper sterben müssen und somit die Liebesbeziehun-
gen stets einen tragischen Ausgang nehmen. Der Typus der leidenden Frau, die ihr
Schicksal aus Liebe erduldet, ist für Puccinis musikdramatische Werke kennzeichnend.
In dieser Tradition stehen sowohl Manon und Mimi als auch Cio-Cio-San (Madame
Butterfly). Die jeweiligen Todesszenen gehören zu den eindrucksvollsten Kompositio-
nen Puccinis und lassen einen musikalisch-dramatischen Vergleich der Frauenfiguren
zu. Als „roter Faden“ für die aspektgeleitete Werkbetrachtung dient die Untersuchung
der (emotionalen) Entwicklung der Figur im Verlauf des jeweiligen Geschehens sowie
ihre Handlungsentscheidung aufgrund von situativen Veränderungen. Auf diese Weise
lernen die Schüler, eine von ihrer eigenen Perspektive möglicherweise differente
Ansichtsweise wahrzunehmen und zu respektieren. Dies Verfahren ist angelehnt an die
Methode der Einfühlung. Davon ausgehend lässt sich die aspektgeleitete Analyse der
einzelnen Opernszenen durchführen, die in einer Diskussion über die Rolle der Frau auf
der Bühne mündet.
Speziell anhand von Bizets Oper Carmen tritt dieser Aspekt in den Blickpunkt der
unterrichtlichen Treffpunkte, da sie „erstmals für die Geschichte der Oper die
303
Emanzipation der Frau durch ihre sexuell-erotische Selbstbestimmung determiniert
[...].“89
Überhaupt lassen sich in der Gegenüberstellung der Geschlechterrollen im Verlauf der
Operngeschichte einige interessante Gemeinsamkeiten finden. Die Darstellung des
Weiblichen wird im Laufe der Zeit von immer mehr Autonomie bestimmt. Am Ende
dieses Entwicklungsstranges stehen Frauenrollen wie Salome (Strauss‘ Salome), Lulu
(Bergs Lulu) und Mescalina (Ligetis Le Grand Macabre), die „jenes Zerbrechen
männlicher Herrschaft [...] geradezu in Strafaktionen an der Männlichkeit umsetzen.“90
In Offenbachs Oper Hoffmanns Erzählungen werden mit der Puppe, der Künstlerin und
der Kurtisane drei für die Zeit typische Frauenrollen konterkariert:
Der singende Dichter erzählt uns auf der Bühne drei Frauengeschichten [...]. Beim heutigen Stand
unserer Einsicht in dieses unvollendete Meisterwerk müssen wir aber festhalten, daß Puppe,
Künstlerin und Kurtisane nur drei verschiedene Facetten ein und derselben, nämlich weiblichen
Negativität sind. [...] Der Bühnen-Hoffmann verbirgt sein gestörtes Verhältnis zur Weiblichkeit
vor sich selbst, indem er den drei Frauen eine Aura der Fatalität anhängt.91
Die für die Werke zentralen Arien und Szenen sind unter diesem Aspekt miteinander zu
vergleichen, um festzuhalten, welche Facette jeweils auf welche Art und Weise
dargestellt ist. Die Ausrichtung an einer zentralen Figur (hier Frauenfigur) macht einen
Vergleich diverser Opern möglich, ohne dass stets das Gesamtwerk im Blickpunkt des
Unterrichts stehen müsste. Gleiches gilt natürlich auch für die Darstellung unterschied-
licher männlicher Figurentypen, wie z.B. den Verführertypen Don Giovanni (Mozarts
Don Giovanni), Scarpia (Puccinis Tosca) und Herzog von Mantua (Verdis Rigoletto).
Neben der Darstellung der Emanzipationsbestrebungen der Frauen ist auch die Dar-
stellung der Gleichberechtigung der Stände immer wieder ein Thema der Oper. Sowohl
in Mozarts Die Hochzeit des Figaro als auch in seiner Oper Cosi fan tutte findet sich die
Forderung nach einer freien Gesellschaft.92
                                                
89
 Schreiber, 1992. S. 23-24. - Vgl. Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. S. 14-15. Kosuch thematisiert anhand der Italienerin in
Algier u.a. die Rolle der Frau in der kunstgeschichtlichen Darstellung des 19. Jahrhunderts und die Stellung der Frau im Orient da-
mals und heute. Die Collagen aus der Zusammenarbeit mit Kunst zeigen: die Muse des Künstlers im 19. Jahrhundert: Schleier – per-
fekte Metapher für das Unbekannte; das Leben der Frauen als beliebtester Gegenstand der Malerei; einzige Modelle: Tänzerinnen,
Prostituierte; Frauenkultur im 19. Jahrhundert; Motivation des Künstlers: Befreiung von den Regeln des Klassizismus; Enthusias-
mus; Illusion nicht Realität; Kritikeransichten: Befriedigung der eigenen Phantasie; Vertreter: Gérome; Delacroix; Renoir; Mozart;
Puccini. Die Collagen aus der Zusammenarbeit mit Religion können thematisieren: die Stellung der Frau im Orient: Leben im
Harem; Bedeutung des Schleiers; Verbannung ins Innere des Hauses; weiblicher Minderwert auch in der Religion und vor dem Ge-
setz: Überlegenheit des Mannes ist gottgewollt; ihr Zeugnis vor Gericht zählt nur einfach (Mann 2x); eine Frau erhält nur das halbe
Erbe; die Kinder bleiben immer beim Vater; die Stellung der Frau heute: Arbeitskraft für den Staat; Sozialberufe (Ärztin, Lehrerin).
90
 Schreiber, 1992. S. 25.
91
 Ebd.
92
 Vgl. Ebd. S. 30. - Vgl. Kosuch: Gioacchino Rossini, 1997. S. 16. Kosuch zeigt die weltpolitischen und historischen Zusammen-
hänge auf, die anhand von Rossinis Oper in den Unterricht eingebracht werden können. Collagen aus der Zusammenarbeit mit Ge-
schichte können thematisieren: Kreuzzüge, Christentum – Islam; Israel; politischer Zionismus; 18. Jahrhundert: Schilderungen von
romantischer Verklärung (1001 Nacht – Literatur); 19. Jahrhundert (1. Hälfte) Zentrum des Orientalismus: Paris; Heute: Macht
durch Öl contra Überlegenheit des Westens. - Weiterführende Aspekte der gesamtgesellschaftlichen, politischen und historischen
Gegebenheiten sind vorne bereits aufgezeigt worden. Vgl. Kapitel 8.2. S. 295f.
304
Hier kann ein interdisziplinär ausgerichteter Unterricht die historischen,
gesellschaftlichen und politischen Hintergründe beleuchten.
Eine ganz andere Seite der tragisch endenden Liebe zeigt sich anhand des
Gefühlsbegriffs der Eifersucht. Folgende Werke lassen sich hier darstellen:
Alban Berg Wozzeck
Georges Bizet Carmen
Berthold Goldschmidt Der gewaltige Hahnrei
Ruggero Leoncavallo Der Bajazzo
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Giacomo Puccini Tosca
Giuseppe Verdi Otello
Tab. 159: Werkkanon „Eifersucht“
Sehr ergiebig ist der Vergleich der Eifersuchts-Duette oder -Arien. Es bietet sich an, die
musikalische Ausmalung der jeweiligen Gefühlslage der eifersüchtigen Person zu
untersuchen. Besonders lohnend erscheinen Leoncavallos Der Bajazzzo und Verdis
Otello, da in ihnen die Eifersucht das zentrale Thema ist. Sie führt in beiden Werken
zum tragischen Ende einer großen Liebe. Während jedoch Nedda in Der Bajazzo
tatsächlich ein Verhältnis hat, ist Otellos Eifersucht unbegründet und nur durch ein
Intrigenspiel initiiert worden. In beiden Fällen führt aber der rasende Zweifel zum
Liebesmord.
Anstelle des gesamten Werkes sollten hier die Szenen für eine aspektgeleitete und
erfahrungserschließende Analyse ausgesucht werden, die dem Kulminationspunkt un-
mittelbar vorausgehen: zum einen der Verrat Tonios und das Eifersuchtsdrama im Spiel
auf der fiktiven Bühne (Der Bajazzo, 2. Akt), zum anderen der Dialog zwischen Jago
und Cassio (Otello, 3. Akt) und die Konfrontation im Schlafgemach (Otello, 4. Akt).
Als weitere Gefühlsbegriffe können zwischenmenschliche Beziehungen thematisiert
werden, wie z.B. Hass und Rache. Diese sind u.a. an den folgenden Werken des
Musiktheaters zu zeigen:
305
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Wolfgang Amadeus Mozart Don Giovanni
Giuseppe Verdi La forza del destino
Giuseppe Verdi Otello
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Lohengrin
Tab. 160: Werkkanon „Hass und Rache“
Rache-Arien sind in der Regel musikalisch besonders ausgemalt. Durch den
aspektgeleiteten und erfahrungserschließenden Vergleich z.B. der Arie der Königin der
Nacht und der Arie des Rigoletto könnte übergreifend erarbeitet werden, inwieweit
musikalische Topoi in der Entwicklung der Operngeschichte überliefert sind.
Bereits der Vergleich dieses Aspekts der o.a. Mozart-Opern zeigt deutliche konzeptio-
nelle Unterschiede auf zwischen der Arie der Königin der Nacht (Die Zauberflöte,
2. Akt), der Arie des Osmin (Die Entführung aus dem Serail, 3. Akt) und dem
Racheschwur Donna Annas und Don Ottavios (Don Giovanni, 1. Akt), die in den
differenten dramatischen Situationen begründet sind. Andererseits weisen diese Szenen
auch grundlegende musikalische Übereinstimmungen auf, die eine aspektgeleitete und
erfahrungserschließende Analyse aufdecken kann.
Schüler lernen anhand dieses Zugangs nicht nur die Sprache der Musik kennen, sie
erfahren auch die fundamentalen Probleme, die der Bereich „Musik und Sprache“ bzw.
„Wort und Ton“ mit sich führt. Szenische Ausdeutungen des Rache-Aspektes sowohl
im darstellenden Spiel als auch durch Verfahren der szenischen Interpretation sind
ebenso wie der interdisziplinäre Zugang z.B. über die Arbeit mit Figurinen und Bühnen-
bildern von großer Bedeutung, um auch außermusikalische, d.h. vor allem soziale,
Lernziele und möglicherweise Perspektivveränderungen zu erreichen.
Diese konzeptionellen Ausführungen und die Auflistungen der möglichen Unterrichts-
aspekte haben gezeigt, dass eine Vielzahl von Werken des Musiktheaters auch abseits
der gängigen Hitlisten (vgl. Kapitel 7) sinnvoll eingegliedert werden kann. Stellt man
die Werkempfehlungen aus den vorangegangenen Listen zusammen, so fällt eine
enorme Spannbreite auf, die quer durch die Operngeschichte alle Entwicklungen
berücksichtigt. Anders als die Hitlisten der vorangegangenen Kapitel umfasst der
Werkkanon in diesem Fall insgesamt 80(!) Kompositionen:
306
Béla Bartók Herzog Blaubart
Ludwig van Beethoven Fidelio
Alban Berg Lulu
Alban Berg Wozzeck
Georges Bizet Carmen
Benjamin Britten A Midsummer Night’s Dream
Ferruccio Busoni Turandot
Gustave Charpentier Louise
Claude Debussy Pelléas et Mélisande
Paul Dessau Die Verurteilung des Lukullus
Anton Dvorak Russalka
George Gershwin Porgy and Bess
Christoph Willibald Gluck Alceste
Christoph Willibald Gluck Iphigenie auf Tauris
Christoph Willibald Gluck Iphigenie in Aulis
Christoph Willibald Gluck Orpheus und Eurydike
Berthold Goldschmidt Der gewaltige Hahnrei
Charles Gounod Roméo et Juliette
Georg Friedrich Händel Giulio Cesare
Hans Werner Henze Boulevard Solitude
Paul Hindemith Mathis der Maler
E.T.A. Hoffmann Undine
Engelbert Humperdinck Hänsel und Gretel
Ruggero Leoncavallo Der Bajazzo
György Ligeti Le Grand Macabre
Albert Lortzing Undine
Jean-Baptiste Lully Alceste
Jean-Baptiste Lully Atys
Pietro Mascagni Cavalleria rusticana
Jules Massenet Herodiade
Jules Massenet Manon
Claudio Monteverdi L’Orfeo
Wolfgang Amadeus Mozart Cosi fan tutte
Wolfgang Amadeus Mozart Die Entführung aus dem Serail
Wolfgang Amadeus Mozart Die Hochzeit des Figaro
Wolfgang Amadeus Mozart Die Zauberflöte
Wolfgang Amadeus Mozart Don Giovanni
Wolfgang Amadeus Mozart Idomeneo
Modest Mussorgski Boris Godunow
Jacques Offenbach Hoffmanns Erzählungen
Jacques Offenbach Orpheus in der Unterwelt
Carl Orff Der Mond
Carl Orff Die Kluge
Krzysztof Penderecki Die Teufel von Loudun
Hans Pfitzner Der arme Heinrich
Hans Pfitzner Palestrina
Sergej Prokofjew Die Liebe zu den drei Orangen
Giacomo Puccini La Bohème
Giacomo Puccini Madame Butterfly
Giacomo Puccini Manon Lescaut
Giacomo Puccini Tosca
Giacomo Puccini Turandot
Gioacchino Rossini Die Italienerin in Algier
Gioacchino Rossini La Cenerentola
Camille Saint-Saëns Samson et Dalila
Richard Strauss Ariadne auf Naxos
Richard Strauss Der Rosenkavalier
Richard Strauss Die Frau ohne Schatten
Richard Strauss Elektra
Richard Strauss Salome
307
Igor Strawinsky Le Rossignol
Peter Iljitsch Tschaikowsky Eugen Onegin
Peter Iljitsch Tschaikowsky Pique Dame
Giuseppe Verdi Aida
Giuseppe Verdi Don Carlos
Giuseppe Verdi La forza del destino
Giuseppe Verdi La Traviata
Giuseppe Verdi Nabucco
Giuseppe Verdi Otello
Giuseppe Verdi Rigoletto
Richard Wagner Der fliegende Holländer
Richard Wagner Der Ring des Nibelungen
Richard Wagner Die Meistersinger von Nürnberg
Richard Wagner Lohengrin
Richard Wagner Parsifal
Richard Wagner Tannhäuser
Richard Wagner Tristan und Isolde
Carl Maria von Weber Der Freischütz
Carl Maria von Weber Oberon
Bernd Alois Zimmermann Die Soldaten
Tab. 161: Empfohlener Werkkanon für den Musikunterricht
In Übereinstimmung mit den bisher ermittelten Daten zeigt sich auch in diesem Kapitel,
dass durch die Mehrfachnennungen in diversen Sparten der interdisziplinären und/oder
kategorialen Zugangsweisen Wolfgang Amadeus Mozart der Meilenstein in den
Werkempfehlungen für den Musikunterricht an weiterführenden Schulen bleibt. Jedoch
folgen im Anschluss daran Komponisten des 19. Jahrhunderts, die in der Regel keinen
vorderen Platz in den Hitlisten der Kapitel 3 bis 6 einnehmen konnten.
Hitlistenrang Anzahl der
Nennungen
Komponist
1 18 Wolfgang Amadeus Mozart
2 15 Giuseppe Verdi
3 9 Giacomo Puccini
Richard Wagner
4 7 Richard Strauss
Tab. 162: Hitliste aspektgeleiteter, erfahrungserschließender Operndidaktik
308
Obwohl Werner-Jensen bereits 1981 die Forderung nach einer verbindlichen
Verankerung des Musiktheaters in die Lehrerausbildung gestellt hat,93 ist weder in der
tatsächlichen Unterrichtspraxis noch in der Darstellung der einzelnen Werke in den
vorhandenen Lehrermaterialien (Richtlinien und Lehrpläne, Schulbücher, Lehrerbände,
Fachzeitschriften) die einseitige Ausrichtung an einer handvoll Opern in den letzten 20
Jahren aufgehoben worden. Zudem ist die methodische Zugangsweise kognitiver
Ausrichtung nach wie vor nicht geeignet, die Faszination des Musiktheaters
angemessen zu vermitteln.
Es ist kaum in Worte zu fassen, was nun genau diese Faszination und ihr ästhetisch
Unverwechselbares ausmacht, denn schließlich ist die Oper als „Synthese aller
Künste“94 bzw. als „Königin aller Künste“95 verbunden mit einem Großteil aller
denkbaren Kunstformen. Schließlich ist sie nicht erst seit Richard Wagner ein
„Gesamtkunstwerk“. Bereits das antike Musiktheater besteht aus dramatischen und
musikalischen Bestandteilen. Es liegt also durchaus im Wesen des Genres, multidimen-
sional wirken zu können und vielschichtig zu sein. Jedoch eine genaue Definition
davon, was die Oper als Gattung so einmalig macht, wird schon dadurch erschwert, dass
nach den ersten Opern des 16. Jahrhunderts jede Epoche ihre „eigene Oper“ hatte, die –
quasi als Spiegel der Zeit – Veränderungen unterlegen war: Steht noch im 17.
Jahrhundert die griechische Antike thematisch im Vordergrund, so zeugen die Arien des
18. Jahrhunderts von den besonderen Einflüssen der Höfe auf die Opernkompositionen.
Im 19. Jahrhundert hingegen spiegeln sich die politischen Revolutionen in den groß
angelegten Opernchören wider, während die moderne Oper des 20. Jahrhundert geprägt
ist von innerer Monologisierung.96
Das Zusammenspiel mehrerer Charaktere und Stimmen, d.h. die gleichzeitige Beteili-
gung von diversen Personen am Handlungsgeschehen, ist jedenfalls als Unikum zu
bezeichnen: in keinen anderem Medium ist es möglich, mehrere Personen gleichzeitig
agieren und sprechen zu lassen und dies ebenso synchron zu kommentieren – in der
Oper hingegen entspricht es der gängigen Praxis! Duette, Terzette, Quartette etc. leben
geradezu davon, dass die beteiligten Akteure sich gleichzeitig singend äußern, während
die Musik das Geschehen kommentiert. Selbst im Klavierduett oder in einem
                                                
93
 „Die Ausbildung der zukünftigen Musiklehrer muß dafür Sorge tragen, daß jeder Student ein Mindestmaß an Informationen über
diesen Bereich vermittelt bekommt. Dabei muß das Studium dem vorhandenen Umfang an unterschiedlichem Vorwissen und an
gegensätzlichen Vorurteilen auf seiten der Studenten Rechnung tragen, indem es vor allem die farbige Vielfalt des Musiktheaters
bewußt macht.“ In: Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 12.
94
 Walsh, 1997. S. 13.
95
 Ebd.
96
 Zusammengefasst nach: Ebd. S. 64.
309
anderweitig (Messe, Oratorium, etc.) eingebundenen Duett, Terzett etc. oder Chor fehlte
schließlich und endlich die Bühnenhandlung.
Einer der wichtigsten Gründe für die Attraktivität der Oper besteht nach wie vor darin,
dass der Mensch im Mittelpunkt des Geschehens bleibt. Dadurch bleibt die Oper durch
ihr immanentes „Zusammenspiel von Dichtung, Musik, Gesang, Bewegung, Malerei
und Architektur – wobei immer der Mensch die Bezugsgröße liefert – einzigartig unter
den Künsten.“97 Die Art und Weise der Darstellung dieser Bezugsgröße variiert von
Komponist zu Komponist (vgl. z.B. Verdis veristischer Konzeption und Wagners
Archetypen), aber gerade hier macht sich das vielfach ins Feld geführten Argument, die
Oper sei nicht realistisch, als großes und besonderes Faszinosum bemerkbar.
Selbstverständlich ist sie stilisiert – das gerade macht ihren Zauber aus. Sie gehört eben
nicht in die entzauberte Welt, sondern enthält mythische Strukturen.98 Diese sind nicht
nur in ihren Librettos zu finden, sondern auch in ihrem Grundgedanken der Vereinigung
der Künste. Ich bin mit Michael Walsh der Ansicht, dass in der Oper die „besten
Eigenschaften jeder Form ein aufregendes Ganzes [...] bilden.“99 Die Nähe zum Drama
und die enthaltenen Elemente des Tanzes gehören ebenso gleichwertig in diese Sparte
wie die besonderen Rolle, die der Ebene der Musik in der Oper zufällt: sie untermalt
den Gesang, wirkt somit auf den Handlungsablauf ein und ist zugleich dessen
allwissender Kommentator!100 Dadurch wird die Oper zu der Kunstart, in der es
möglich ist, die innersten Beweggründe der handelnden Personen auf einer Bühne zu
erfahren, ohne dass diese verbalisiert werden müssten.101
Es ist für den Musikunterricht unverzichtbar, die einzelnen Elemente und Dimensionen
von Oper zu beleuchten, um Schülerinnen und Schüler zu befähigen, diese Synthese der
verschiedensten Künste zu durchschauen. Nur vor dem Hintergrund der Einzelkünste
kann die Gesamtheit adäquat betrachtet werden und nur aufgrund ihrer multidimen-
sionalen Gesamtheit sollte ein Werturteil pro Oper oder contra Oper gefällt werden.
                                                
97
 Vgl. Ruzicka: „Oper als Wertschöpfung“. In: Bermbach, Konold (Hrsg.): Der schöne Abglanz. Stationen der Operngeschichte.
Oper als Spiegel gesellschaftlicher Veränderungen. Berlin, 1991. (Hamburger Beiträge zur öffentlichen Wissenschaft; Bd. 9). S. 37.
98
 Vgl. Kapitel 8.1. S. 274. - Vgl. Borchmeyer (Hrsg.): Wege des Mythos in der Moderne. Richard Wagner „Der Ring des
Nibelungen“. Eine Münchner Ringvorlesung. München, 1987. S. 7. Es ist hier nicht der Ort, um eine ästhetische Betrachtung des
„Mythos“-Begriffs folgen zu lassen. Diese finden sich ebd. - Vgl. auch Walsh, 1997. S. 14.
99
 Ruzicka. S. 13.
100
 Vgl. Ebd. S. 17. - Vgl. auch Geck: Von Beethoven bis Mahler. Die Musik des deutschen Idealismus. Stuttgart, 1993. S. 320:
„[Zur] Bestimmung der Funktion des Orchesters hebt er [Wagner] dessen Fähigkeit hervor, den dramatischen Personen ‚in den
Augen zu lesen‘ und ihre Gebärden zu deuten.“ - Bermbach, Konold: Gesungene Welten, 1992. S.7: „Musik und Text, Gesang und
Darstellung, Tanz und Dekoration, Licht und Raum treten im Moment der Aufführung in ein Gegenseitigkeitsverhältnis zueinander
[...].“
101
 Für Richard Wagners Konzeption von Oper und Drama hat Geck dies exemplarisch aufgezeigt. Es ist jedoch als sicher
anzunehmen, dass Opernkomponisten zu allen Zeiten sich dieser bedeutungstragenden Möglichkeit bewusst gewesen sind. Vgl.
Geck, 1993. S. 320: „Wo die handelnden Personen innerhalb ihrer aktuellen Bühnensituation agieren [...], bietet das Orchester die
gefühlsmäßige Orientierung, gibt zudem unausgesprochenen oder widersprüchlichen Gefühlen Raum.“
310
Meiner Ansicht nach muss ein Bereich „Musik und Theater“ verbindlich in die
Lehrpläne NRWs aufgenommen werden, wie es in vielen anderen Bundesländer bereits
geschehen ist.102 Die Multidimensionalität der Gattung ermöglicht einen ebenso
multidimensionalen Musikunterricht. Dies muss als Möglichkeit begriffen werden und
nicht als Grenze!
Weiterhin erscheint es unumgänglich, dass bereits in der Lehrerausbildung für die
Bedeutung des Musiktheaters geworben werden muss. Bis zu einem gewissen Grad ist
sicherlich eine Auswahl der Unterrichtsgegenstände auf Grund von persönlichen,
subjektiven Vorlieben vorhanden und auf Grund der musikalischen Vielfalt aller
möglichen Unterrichtsgegenstände auch notwendig. Wie die vorliegende Arbeit zeigen
konnte, funktioniert das Prinzip der Neigungsauswahl in Bezug auf das Musiktheater
allerdings nicht. Erst durch die eigene Erfahrungsbereitschaft mit der Oper können
Lehrende auch „Treffpunkte“ (Richter) für Schüler ausmachen.
Es ist dringend erforderlich, die vielseitigen Konzepte der didaktischen Umsetzung von
Oper und Musiktheater in die Lehrerausbildung zu integrieren, um zu Gewähr leisten,
dass dieses multidimensionale Phänomen Gewinn bringend in die Schule und damit in
die Gesellschaft gelangen kann. Dazu ist es ebenso notwendig, dass der umfangreiche
Werkkanon Eingang in diese Konzepte und damit in die Lehrerausbildung findet.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich die Berücksichtigung besonders der
opernhistorischen Entwicklungen des 19. Jahrhunderts durch die oben ausgeführten
Zugangsweisen Gewinn bringend auf den Musikunterricht der S II auswirkt. Eine
wesentlich umfangreichere Werkliste ist ein Merkmal eines solchermaßen konzipierten
Musikunterrichts – die aspektgeleitete, exemplarische Behandlung wichtiger
lebensweltlicher Themen und gesellschaftlicher Strömungen auch über die eigenen
Fachgrenzen hinaus durch Konzepte der didaktischen Interpretation mit Methoden der
szenischen Interpretation kennzeichnet auf der anderen Seite ist das andere Merkmal der
hier vertretenen operndidaktischen Position.
                                                
102
 Vgl. Kapitel 3.3. S. 68ff.
311
9 Bibliographie
9.1 Richtlinien und Lehrpläne
Baden-Württemberg:
Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Kultus und
Unterricht. Bildungsplan für die Hauptschule. Musik. Stuttgart, 1994.
dass. (Hrsg.): Kultus und Unterricht. Bildungsplan für die Realschule. Musik. Stuttgart,
1994.
dass. (Hrsg.): Kultus und Unterricht. Bildungsplan für das Gymnasium. Musik.
Stuttgart, 1994.
Bayern:
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst
(Hrsg.): Lehrplan für die bayerische Hauptschule. Musik. München: Amtsblatt,
1997.
dass. (Hrsg.): Lehrplan für die vierstufige bayerische Realschule. Musik. München:
Amtsblatt, 1993.
dass. (Hrsg.): Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Musik.
München: Amtsblatt, 1992.
Berlin:
Senator für Schulwesen, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan
für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Sekundarstufe I. Fach
Musik. Berlin: Luchterhand, 1998.
ders. (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner
Schule. Gymnasiale Oberstufe. Fach Musik. Berlin: Luchterhand, 1984.
Brandenburg:
Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.):
Vorläufiger Rahmenplan Musik. Sekundarstufe I. Potsdam: Wissenschaft &
Technik, 1992.
dass. (Hrsg.): Vorläufiger Rahmenplan Musik. Gymnasiale Oberstufe. Sekundarstufe II.
Potsdam: Wissenschaft & Technik, 1992.
312
Bremen:
Der Senator für Bildung der Freien Hansestadt Bremen (Hrsg.): Lehrplan Musik im
Fachbereich: Ästhetik/Kommunikation. Orientierungsstufe. Klasse 5-6. Bremen,
1976.
ders. (Hrsg.): Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe I. Musik. Hauptschule.
Realschule. Gymnasium. Gesamtschule. Klasse 7. Bremen, 1979.
ders. (Hrsg.): Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe I. Musik. Hauptschule.
Realschule. Gymnasium. Gesamtschule. Klasse 8. Bremen, 1980.
ders. (Hrsg.): Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe I. Musik. Hauptschule.
Realschule. Gymnasium. Gesamtschule. Klasse 9. Bremen, 1981.
ders. (Hrsg.): Lehrplanentwurf Künste/Sport. Sekundarstufe I. Musik. Hauptschule.
Realschule. Gymnasium. Klasse 10. Bremen, 1982.
ders. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien und Kursleisten für das Grund- und Leistungsfach
Musik. Sekundarbereich II - gymnasiale Oberstufe. Bremen, 1986.
Hamburg:
Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung der Freien und Hansestadt
Hamburg (Hrsg.): Lehrplan für die Haupt- und Realschule. Musik. Hamburg,
1991.
dies. (Hrsg.): Lehrplan für die Gesamtschule. Sekundarstufe I. Musik. Hamburg, 1991.
dies. (Hrsg.): Lehrplanrevision Gymnasium. Sekundarstufe I. Lehrplan Musik.
Hamburg, 1989.
dies. (Hrsg.): Lehrplanrevision Sekundarstufe II. Lehrplan Musik für die gymnasiale
Oberstufe. Hamburg, 1990.
Hessen:
Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Musik. Sekundarstufe I. Frankfurt
am Main: Diesterweg, 1997.
dass. (Hrsg.): Rahmenplan Musik. Gymnasiale Oberstufe (Kursstrukturplan). Frankfurt
am Main: Diesterweg, 1998.
313
Mecklenburg-Vorpommern:
Die Kultusministerin des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Vorläufige
Rahmenrichtlinien Hauptschule. Realschule. Musik. Klassenstufen 5-9.
Klassenstufen 5-10. Schwerin: Landesverlags- und Druckgesellschaft, 1992.
dies. (Hrsg.): Vorläufige Rahmenrichtlinien Gymnasium. Musik. Klassenstufen 5-12.
Schwerin: Landesverlags- und Druckgesellschaft, 1992.
Niedersachsen:
Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die
Orientierungsstufe. Musik. Hannover: Schroedel, 1979.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Hauptschule. Musik. Hannover: Schroedel,
1986.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für 10. Klassen an Hauptschulen. Musik. Hannover:
Schroedel, 1991.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die Realschule. Musik. Hannover: Schroedel, 1985.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für die integrierte Gesamtschule. Musik. Hannover:
Schroedel, 1985.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Hannover: Schroedel,
1986.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Musik. Gymnasiale Oberstufe.
Hannover: Schroedel, 1985.
Nordrhein-Westfalen:
Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien für die
Hauptschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen:
Ritterbach, 1989.
ders. (Hrsg.): Richtlinien für die Realschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-Westfalen.
Musik. Frechen: Ritterbach, 1993.
ders. (Hrsg.): Richtlinien für die Gesamtschule - Sekundarstufe I - in Nordrhein-
Westfalen. Musik. Frechen: Ritterbach, 1999.
ders. (Hrsg.): Richtlinien für das Gymnasium - Sekundarstufe I - in Nordrhein-
Westfalen. Musik. Frechen: Ritterbach, 1993.
ders. (Hrsg.): Richtlinien für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule - in
Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen: Ritterbach, 1999.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Gymnasiale Oberstufe. Musik.
Lehrplanentwurf (Stand 15. August 1998). www.learn-line.nrw.de/Themen/
GymOberst/medio.htm
314
Rheinland-Pfalz:
Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung des Landes Rheinland-
Pfalz (Hrsg.): Lehrplan Musik. Klassen 5-9/10. Hauptschule. Realschule.
Gymnasium. Regionale Schule. Gesamtschule. Mainz, 1998.
dass. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Grund- und Leistungsfach der Jahrgangsstufe 11 bis 13
der gymnasialen Oberstufe (Mainzer Studienstufe). Worms: Rheinische
Druckerei, 1998.
Saarland:
Der Minister für Kultus, Bildung und Wissenschaft des Saarlandes (Hrsg.):
Lehrplan Musik. Hauptschule. Klassenstufe 5. Saarbrücken, 1988.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Hauptschule. Klassenstufen 7-10. Saarbrücken, 1984.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufen 5 und 6 - Realschule -
Musik. Saarbrücken, 1983.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 7 - Realschule - Musik.
Saarbrücken, 1984.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 9 - Realschule - Musik.
Saarbrücken, 1981.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 10 - Realschule -
Musik. Saarbrücken, 1982.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufen 5 und 6. Saarbrücken,
1992.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufen 7-9. Saarbrücken, 1994.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Sekundarschulen. Klassenstufe 10. Saarbrücken, 1997.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Gesamtschule. Klassenstufen 5 und 6. Saarbrücken,
1994.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Gesamtschule. Klassenstufen 7-10. Saarbrücken, 1995.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufen 5 und 6 - Gymnasium
- Musik. Saarbrücken, 1983.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan für die Klassenstufe 7 - Gymnasium -
Musik. Saarbrücken, 1984.
ders. (Hrsg.): Lehrplan Musik. Gymnasium. Klassenstufen 9 und 10. Saarbrücken, 1988.
ders. (Hrsg.): Schule im Saarland. Lehrplan Musik. Gymnasiale Oberstufe.
Saarbrücken, 1994.
315
Sachsen:
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Mittelschule. Musik.
Klassen 5-10. Dresden: Sächsisches Druck- und Verlagshaus, 1992.
dass. (Hrsg.): Lehrplan Gymnasium. Musik. Klassen 5-12. Dresden: Sächsisches Druck-
und Verlagshaus, 1992.
Sachsen-Anhalt:
Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (Hrsg.): Rahmenrichtlinien.
Sekundarschule. Musik. Magdeburg: Garloff, 1994.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien. Sekundarschule: Förderstufe Musik. Magdeburg:
Garloff, 1997.
dass. (Hrsg.): Rahmenrichtlinien. Gymnasium/Fachgymnasium. Musik. Magdeburg:
Garloff, 1999.
Schleswig-Holstein:
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes
Schleswig-Hostein (Hrsg.): Lehrplan für die Sekundarstufe I der
weiterführenden allgemeinbildenden Schulen. Hauptschule. Realschule.
Gymnasium. Gesamtschule. Musik. Kiel: Glückstädter Werkstätten, 1997.
dass. (Hrsg.): Lehrplan Oberstufe des Gymnasiums. Musik. Kiel: Schmidt & Klauning,
1986.
Thüringen:
Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für das Gymnasium. Musik. Erfurt:
Druck- und Verlagshaus, 1999.
dass. (Hrsg.): Lehrplan für die Regelschule und für die Förderschule mit dem Bildungs-
gang der Regelschule. Musik. Erfurt: Druck- und Verlagshaus, 1999.
316
9.2 Lehrwerke zur Schulbuch-Analyse
Alt, Michael (Hrsg.): Das musikalische Kunstwerk. Musikkunde in Beispielen für
Gymnasien. Teil II. Düsseldorf: Schwann, 1965.
Becker, Peter, Karl-Jürgen Kemmelmeyer, Ekkehard Kreft und Rudolf Nykrin
(Hrsg.): Spielpläne Musik 5/6 für den Musikunterricht an allgemeinbildenden
Schulen. Stuttgart: Klett, 1990.
dies. (Hrsg.): Spielpläne Musik 5/6. Lehrerband. Stuttgart: Klett, 61990. [¹1984].
Binkowski, Bernhard, Walter Brändler, Manfred Hug, Jürgen Klenk, Peter Koch,
Ulrich Prinz und Albrecht Scheytt (Hrsg.): Musik um uns. 7.-10. Schuljahr.
Schülerband. Stuttgart: Metzler, Poeschel, 1986. [¹1974].
Bozzetti, Elmar: Das Jahrhundert der Widersprüche. Musik im 19. Jahrhundert.
Schülerheft. Frankfurt am Main: Diesterweg, 1991. (Kursmodelle Musik
Sekundarstufe II).
ders.: Das Jahrhundert der Widersprüche. Musik im 19. Jahrhundert. Lehrerheft.
Frankfurt am Main: Diesterweg, 1992. (Kursmodelle Musik Sekundarstufe II).
Clauß, Dieter (Hrsg.): Banjo Musik 7-10. Schülerband. Stuttgart: Klett, 1979.
ders. (Hrsg.): Banjo Musik 7-10. Lehrerband. Stuttgart: Klett, 1979.
ders. (Hrsg.): Banjo Musik 5-6. Stuttgart: Klett, 1987. [¹1978].
Gruhn, Wilfried: Klang und Zeichen. Sprachcharakter der Musik. Materialien zu einer
sprachtheoretisch orientierten Unterrichtssequenz für die Sekundarstufe II.
Düsseldorf: Schwann, 41983. [¹1978].
ders.: Stil und Stilwandel in der Musik. Arbeitsbuch für Schüler und Lehrer. Frankfurt
am Main: Diesterweg, 1989. (Kursmodelle Musik Sekundarstufe II).
Hammaleser, Lisl und Richard Taubald (Hrsg.): Musicassette für die 5./6. Jahrgangs-
stufe. München: Bayerischer Schulbuch-Verlag, 41993. [¹1986]
dies. (Hrsg.): Musicassette für die 7. Jahrgangsstufe. München: Bayerischer Schulbuch-
Verlag, 1995.
Hammaleser, Lisl, Richard Taubald, Hans Klaffl und Stephan Schmitt (Hrsg.):
Musicassette für die 9./10. Jahrgangsstufe. München: Bayerischer Schulbuch-
Verlag, 1990.
Hölscher, Bernhard (Hrsg.): Klang und Zeichen 2. Musiklehrbuch für die Sekundarstufe
I. Klassen 5-8. Düsseldorf: Schwann, 1976.
ders. (Hrsg.): Klang und Zeichen 3. Musiklehrbuch für die Sekundarstufe I. Klasse 9-10.
Düsseldorf: Schwann, 1978.
317
Jakoby, Richard und Ernst Klaus Schneider (Hrsg.): Kursmodelle Musik –
Sekundarstufe II. Frankfurt am Main: Diesterweg, o.J.
Jung, Heinz (Hrsg.): Musikkontakte. Arbeitsbuch für den Musikunterricht. Band 1.
Frankfurt am Main: Cornelsen, 1990.
Kemmelmeyer, Karl-Jürgen und Rudolf Nykrin (Hrsg.): Spielpläne Musik 7/8 für den
Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen. Stuttgart: Klett, 61992. [¹1986].
dies. (Hrsg.): Spielpläne Musik 7/8. Lehrerband. Stuttgart: Klett, 1987
dies. (Hrsg.): Spielpläne Musik 9/10 für den Musikunterricht an allgemeinbildenden
Schulen. Stuttgart: Klett, 51992. [¹1988].
dies. (Hrsg.): Spielpläne Musik 9/10. 9/11. Lehrerband. Stuttgart, Düsseldorf, Berlin,
Leipzig: Klett, 1994.
Kemmelmeyer, Karl-Jürgen, Otmar Lang und Rudolf Nykrin (Hrsg.): Spielpläne
Musik 7-10 für den Musikunterricht an allgemein bildenden Schulen.
Regionalausgabe 3. Stuttgart: Klett, 1997.
Kerger, Jürgen, Brigitte Person und Karl-Heinz Keller (Hrsg.): Rondo. Musiklehrgang
für die Grundschule in vier Bänden. Offenburg: Mildenberger, 1983.
Lugert, Wulf Dieter (Hrsg.): Musik hören, machen, verstehen. Arbeitsbuch für den
Musikunterricht in den Klassen 9/10. Stuttgart: Metzler, 1986.
ders. (Hrsg.): Musik hören, machen, verstehen. Lehrerband zum Arbeitsbuch in den
Klassen 9/10. Stuttgart: Metzler, 1987.
Meyer, Heinz: Die Musikstunde. Unterrichtswerk für allgemeinbildende Schulen.
Frankfurt am Main: Diesterweg, 1992.
Neuhäuser, Meinolf, Arnold Reusch und Horst Weber (Hrsg.): Resonanzen.
Sekundarstufe I. Band 2. Arbeitsbuch für den Musikunterricht. Frankfurt am
Main, Berlin, München: Diesterweg, 1975.
Prinz, Ulrich und Albrecht Scheytt (Hrsg.): Musik um uns 2. Schülerband. 3.,
überarbeitete Auflage. Hannover: Metzler, Schroedel, 1993.
dies. (Hrsg.): Musik um uns 2. Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer. 3., überarbeitete
Auflage. Hannover: Metzler, Schroedel, 1993.
dies. (Hrsg.): Musik um uns 3. Schülerband. Hannover: Metzler, Schroedel, 1995.
dies. (Hrsg.): Musik um uns 3. Handbuch für Lehrerinnen und Lehrer. Hannover:
Metzler, Schroedel, 1995.
dies. (Hrsg.): Musik um uns. Sekundarbereich II. Schülerband. Hannover: Metzler,
Schroedel, 1996.
318
dies. (Hrsg.): Musik um uns. Sekundarbereich II. Handbuch für Lehrerinnen und
Lehrer. Hannover: Metzler, Schroedel, 1996.
Pütz, Werner und Rainer Schmitt (Hrsg.): Hauptsache Musik 7/8. Regionalausgabe I
für den Musikunterricht in den Klassen 7 und 8 an allgemeinbildenden Schulen.
Stuttgart, Düsseldorf, Leipzig: Klett, 1995.
dies. (Hrsg.): Hauptsache Musik 7/8. Lehrerband. Stuttgart, Düsseldorf, Berlin, Leipzig:
Klett, 1996.
dies. (Hrsg.): Hauptsache Musik 5/6. Stuttgart: Klett, 1992.
dies. (Hrsg.): Hauptsache Musik 9/10 für den Musikunterricht in den Klassen 9 und 10
an allgemeinbildenden Schulen. Stuttgart, München, Düsseldorf, Leipzig: Klett,
1997.
dies. (Hrsg.): Hauptsache Musik 9/10. Lehrerband. Stuttgart, Düsseldorf, Berlin,
Leipzig: Klett, 1999.
Scheytt, Albrecht und Johannes Kaiser (Hrsg.): Musikland. 7.-8. Schuljahr.
Schülerband. Stuttgart: Metzler, 1992.
dies. (Hrsg.): Musikland. 7.-8. Schuljahr. Lehrerband. Stuttgart: Metzler, 1992.
dies. (Hrsg.): Musikland. 9.-10. Schuljahr. Stuttgart: Metzler, 1992.
Scheytt, Albrecht und Siegfried Krämer (Hrsg.): Musikland. 5.-6. Schuljahr. Ausgabe
für Haupt-, Real- und Gesamtschulen. Schülerband. Stuttgart: Metzler, 1990.
dies. (Hrsg.): Musikland. 5.-6. Schuljahr. Ausgabe für Haupt-, Real- und Gesamt-
schulen. Lehrerband. Stuttgart: Metzler, 1990.
Schneider, Ernst Klaus: Original und Bearbeitung. Schülerband. Frankfurt am Main:
Diesterweg, 1984. (Kursmodelle Musik Sekundarstufe II).
ders.: Original und Bearbeitung. Lehrerheft. Frankfurt am Main: Diesterweg, 1984.
(Kursmodelle Musik Sekundarstufe II).
Velten, Klaus: Musik im Spiegel ihrer Zeit. Schülerband. Frankfurt am Main:
Diesterweg, 1986. (Kursmodelle Musik Sekundarstufe II).
ders.: Musik im Spiegel ihrer Zeit. Lehrerheft. Frankfurt am Main: Diesterweg, 1986.
(Kursmodelle Musik Sekundarstufe II).
Weigelt, Rolf (Hrsg.): Musikkontakte. Arbeitsbuch für den Musikunterricht. Band 2.
Frankfurt am Main: Cornelsen, ²1990. [¹1987].
319
9.3 Artikel zur Analyse der fachdidaktischen Zeitschriften
Abegg, Werner: „Das Orchester als Opernführer. Unterrichtssequenz zur Einführung
des ‚Fidelio‘ im 9./10. Schuljahr“. In: Musik und Unterricht 1 (1990) 3.
S. 17-22.
Alfs, Günter: „Pedro an American Dream. Zur Geschichte eines Schul-Musicals“. In:
Musik und Unterricht 6 (1995) 30. S. 37-39.
Anders, Klaus-Dieter: „Musik zwischen Rockoper, Musical und Operette. Anmerkun-
gen zum Musiktheaterschaffen Andrew Lloyd Webbers“. In: Musik in der
Schule 45 (1994) 3. S. 134-145.
Beckmann, Gerd: „Schülerorientiertes Musiktheater: Musical“. In: Musik und Bildung
23 (1991) 2. S. 44-47.
Bergmann, Anneliese: „Mozarts ‚Zauberflöte‘ mit Achtjährigen“. In: Musik und
Bildung 24 (1992) 2. S. 11-16.
Bergmann, Henning: „‚Es wechseln die Zeiten‘. Musik und Bewegung in einer
Chorrevue der Zwanziger Jahre unter professioneller Leitung“. In: Musik und
Bildung 22 (1990) 1. S. 22-27.
Bernhart, Walter: „Zweimal ‚Johnny‘: Der treulose Herzensbrecher bei Brecht/Weill
und Auden/Britten“. In: Musik und Unterricht 2 (1991) 11. S. 34-40.
Born, Gunthard und Luciano Senatori: „‚Strafe für den Schurken‘. Ein musikalischer
Bilderbogen frei erzählt nach W. A. Mozart. Die Ouvertüre zu ‚Il dissoluto
punito o sia il Don Giovanni‘ (KV 527)“. In: Musik und Bildung 23 (1991) 3.
S. 32-39.
Braune, Monika: „L. Bernsteins ‚West Side Story‘. (K)ein Unterrichtsinhalt für die 4.
Klasse? Ein Erfahrungs- und Anregungsbericht“. In: Musik und Unterricht 6
(1995) 30. S. 9-13.
Breitkreutz, Dieter: „Gewaltig viel Noten und zu schön für die Ohren, lieber Herr
Mozart. Die ‚Entführung aus dem Serail‘ in oberen Klassen“. In: Musik in der
Schule 45 (1994) 3. S. 114-119.
Brinkmann, Rainer O.: „Zurückbleiben. Einstieg in die ‚Linie 1‘ mit der Szenischen
Interpretation des Songs ‚Warten‘“. In: Musik in der Schule 48 (1997) 5.
S. 266-269.
Brinkmann, Rainer: „‚Unglücksel’ge kleine Nadel‘ – Mozart übt Kritik am Adel. Die
‚Szenische Interpretation von Opern/Musiktheater‘ bringt die Kategorien ‚Ein-
fühlung‘ und ‚Verfremdung‘ in die Diskussion um ästhetische Erziehung ein“.
In: Musik und Unterricht 7 (1996) 38. S. 17-22.
320
ders.: „Szenische Interpretation von Oper/Musiktheater. Erfahrungsbezogener Unter-
richt am Beispiel der ‚Dreigroschenoper‘ in einer 9. Klasse“. In: Musik in der
Schule 47 (1996) 1. S. 2-6.
Bührig, Dieter: „‚Oliver Twist‘. Ein fächer- und jahrgangsübergreifendes Projekt mit
dem Unterstufenchor“. In: Musik und Unterricht 6 (1995) 33. S. 16-21.
ders.: „‚Orpheus in der Unterwelt‘. Eine Operette wird zum Musical. Bericht über eine
Schulchoraufführung“. In: Musik und Bildung 22 (1990) 12. S. 698-699.
ders.: „‚Weil ich anders aussehe...‘ Bui-Doi – Der Staub der Zeit. ‚Miss Saigon‘ im
Musikunterricht der Mittelstufe“. In: Musik und Bildung 30 (1998) 2. S. 8-13.
ders.: „Analyse durch szenische Interpretation. Das Musical ‚Elisabeth‘ in einer 10.
Klasse“. In: Musik und Unterricht 7 (1996) 37. S. 24-30.
ders.: „Musik in der Schule – Schule in der Musik“. In: Musik und Bildung 24 (1992) 6.
S. 78-79.
ders.: „Warum denn nicht gleich ‚Anatevka‘...? Ein gewöhnlicher Schulchor führt un-
gewöhnliche Stücke auf“. In: Musik und Unterricht 4 (1993) 20. S. 26-31.
ders.: „Wo geh‘n wir hin? Auf der Suche nach der eigenen Identität. Eine Unterrichts-
skizze für die Sekundarstufe I“. In: Musik und Bildung 27 (1995) 4. S. 30-33.
Bullerjahn, Claudia, Nora Bretfeld und Elisabeth Ebrecht: „Operette handelnd
erfahren. ‚Die schöne Helena‘ in einer 10. Hauptschulklasse“. In: Musik und
Unterricht 6 (1995) 33. S. 32-39.
Dethlefs, Beate: „Summertime. Zugänge zur Oper ‚Porgy and Bess‘ von George
Gershwin“. In: Musik und Unterricht 8 (1997) 42. S. 30-34.
dies.: „‚Mary Poppins‘. Beispiel für ein fächerübergreifendes Unterrichtsprojekt in einer
6. Klasse“. In: Musik und Unterricht 6 (1995) 30. S. 22-28.
Erwe, Hans-Joachim: „Das Musical. Populäres Musiktheater in der Schule“. In: Musik
und Unterricht 6 (1995) 30. S. 4-8.
Esser, Gisela: „Auch Kasperl mag’s musikalisch. Zwei Projekte für den Einsatz des
Puppentheaters im Musikunterricht (GS und OS)“. In: Musik und Bildung 24
(1992) 6. S. 30-33.
Etzold, Klaus-Jürgen: „Un-Erhört! Stockhausens ‚Atmen gibt das Leben...‘ im
Musikunterricht“. In: Musik und Bildung 30 (1998) 3. S. 15-21.
Fricke, Wolfgang: „Darstellen: ein Teil unserer selbst“. In: Musik und Bildung 27
(1995) 1. S. 10-14.
ders.: „Musicals – Kinder erleben Abschied“. In: Musik und Bildung 22 (1990) 7/8.
S. 435-441.
321
Fröde, Bernd: „Lebendiges Musiktheater? Zur Einbeziehung von Video-Aufnahmen
bei der Behandlung W. A. Mozarts“. In: Musik in der Schule 43 (1992) 6.
S. 284-286.
Hanheide, Stefan: „Mozarts ‚Don Giovanni‘. Karneval – Commedia dell’arte –
Beziehungsspiel“. In: Musik und Unterricht 1 (1990) 5. S. 30-37.
Hempel, Christoph: „Schulmusical: neue Herausforderung für die Musiklehreraus-
bildung. Eine Musical-Koproduktion von Gymnasium und Musikhochschule in
Hannover“. In: Musik und Bildung 27 (1995) 1. S. 15-22.
Holmer, Ane Kristin und Werner Nienhaus: „Zwischen Flower Market und Royal
Ascot. ‚My Fair Lady‘ in einer Unterrichtseinheit für die Sekundarstufe I“. In:
Musik und Bildung 26 (1994) 3. S. 8-15.
Hombach-Voßen, Hildegard: „Musiktheater – wie macht man das?“ In: Musik und
Unterricht 8 (1997) 44. S. 10-13.
Jank, Birgit und Thomas Ott: „Erfahrungen mit Figaro. Ein Oldenburger Hochschul-
und Schulprojekt“. In: Musik und Bildung 26 (1994) 5. S. 30-38.
Jung-Kaiser, Ute: „Bilder zu Mozarts ‚Zauberflöte‘. Interpretationen moderner
KünstlerInnen“. In: Musik und Unterricht 4 (1993) 19. S. 20-25.
Junker, Hildegard: „Der ganze Raum bewegte sich – der ganze Raum klang. Möglich-
keiten und Grenzen ‚handlungsorientierten‘ Musikunterrichts – Anregungen und
Überlegungen aus der Praxis – für die Praxis –“. In: Musik in der Schule 42
(1991) 3. S. 141-144.
Kafurke, Renate: „Ist das Rock-Musical ‚Linie 1‘ für die Schule geeignet? Schul-
praktische Übungen mit Lehramtsanwärtern eine ständige Herausforderung an
unkonventionelle didaktische Vorgehensweisen“. In: Musik in der Schule 44
(1993) 3. S. 114-119.
Keden, Helmke: „‚Lohengrin‘ und Hitler. Ein Beitrag zur potenziellen Wirkung von
Fiktion auf Realität, erläutert am Beispiel des 1. Aktes der Oper ‚Lohengrin‘“.
In: Musik in der Schule 50 (1999) 1. S. 49-51.
Kilian, Gerald: „Die ‚natürliche‘ Musik als Abbild des Zeitgeistes. Glucks ‚Orfeo ed
Euridice‘“. In: Musik und Bildung 25 (1993) 5. S. 30-36.
Klußmann, Michael: „Dhrupad, Kavatine und Rocksong. Eine phänomenologische
Betrachtung sängerischer Haltungen“. In: Musik und Unterricht 3 (1992) 12.
S. 17-23.
Koesling, Theo-Peter: „Romantische Opernouvertüren im Unterricht der Vorschule“.
In: Musik und Bildung 25 (1993) 4. S. 39-42.
322
Krakauer, Peter Maria: „‚Wenn man hört, was zu sehen ist...‘ Bild-Klang-Metamor-
phosen von Hogarth zu Strawinsky“. In: Musik in der Schule 43 (1992) 3.
S. 114-123.
ders.: „Politik und Musik bei Mozart. Materialien und Gedanken zu einem
Unterrichtsprojekt“. In: Musik in der Schule 45 (1994) 5. S. 233-241.
Kruse, Matthias. „Aspekte zur Didaktik und Methodik des Musiktheaters. Beispiel:
Kinderoper Köln“. In: Musik in der Schule 48 (1997) 3. S. 121-124.
ders.: „Das Musical ‚Cats‘ von Andrew Lloyd Webber“. In: Musik und Unterricht 6
(1995) 30. S. 29-35.
Laufer, Daniela: „‚Hänsel und Gretel‘. Humperdincks Märchenoper im fächerübergrei-
fenden Musikunterricht an der Schule für Geistigbehinderte“. In: Musik und
Bildung 24 (1992) 6. S. 24-29.
Lindner, Heike und Paul Lindner: „‚Starlight Express‘. Ein Musicalprojekt mit der
Jahrgangsstufe 9“. In: Musik und Unterricht 6 (1995) 30. S. 41-46.
Look, Barbara: „Szenische Interpretation: ‚Der Freischütz‘. Ein Versuch in 7. und 8.
Klassen“. In: Musik in der Schule 47 (1996) 1. S. 7-13.
Ludwig, Lydia, Kathleen Wiese, Thorsten Eckloff und René Walter: „Und immer
wieder ‚Der Freischütz‘. Lehramtsstudenten berichten über ihren Unterricht in
einem 7. Schuljahr“. In: Musik in der Schule 46 (1995) 1. S. 6-10.
Mastnak, Wolfgang: „Wahnsinn im Klassenraum. Pathologische Operngestalten im
Unterricht“. In: Musik in der Schule 47 (1996) 3. S. 123-128.
Meyerolbersleben, Christian: „Der Abschied in Mozarts ‚Zauberflöte‘. Eine Möglich-
keit, in einem Grundkurs der gymnasialen Oberstufe ‚Oper‘ zu unterrichten“. In:
Musik und Bildung 23 (1991) 3. S. 40-46.
Michl, Dorothea: „‚LUFTIKUS‘ – eine Oper für und mit Jugendlichen. Ein Projekt zum
15jährigen Bestehen der Musikhauptschule Linz/Harbach in Österreich“. In:
Musik in der Schule 47 (1996) 1. S. 14-16.
Nebhuth, Ralf und Wolfgang Martin Stroh: „Mozarts ‚Figaro‘. Erfahrungen mit
szenischer Interpretation“. In: Musik und Unterricht 1 (1990) 5. S. 24-28.
dies.: „Szenische Interpretation von Opern – wieder eine neue Operndidaktik?“ In:
Musik und Bildung 22 (1990) 1. S. 16-21.
Neumann-Schnelle, Friedrich: „‚Supercalifragilistisch – expialigorisch‘. Ein Song aus
dem Musical ‚Mary Poppins‘ im Unterricht“. In: Musik in der Schule 42 (1991)
3. S. 148-151.
323
Nimczik, Ortwin: „‚Der imaginäre Dialog...‘ Zur ‚Hommage à l’ami Papageno‘ von
Jean Françaix“. In: Musik und Bildung 25 (1993) 5. S. 23-28.
Orgass, Stefan: „Der Teil als Ganzes / das Ganze als Teil: ‚West Side Story‘. Werk-
immanent und kontextuell. Exemplarisches im Musikunterricht“. In: Musik und
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Reiss, Gunter: „Dorf-Idyllen und Welt-Erlöser. Musiktheater für Kinder und Jugend-
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Rheinländer, Matthias: „Oper – ein Kinderspiel?!“ In: Musik in der Schule 46 (1995) 5.
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Riede, Bernd: „Die Aufführung der Furienszene aus Glucks ‚Orpheus und Eurydike‘ als
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(Leistungs-, Grund- und Zusatzkurs)“. In: Musik in der Schule 48 (1997) 1.
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Rieger, Eva: „Georg Friedrich Händel und die Oper in London. Über das Erschließen
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Riemenschneider, Horst und Hubert Wißkirchen: „Lisetta und ZWEIvierEINS. Kin-
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Schnitzer, Ralf: „‚Zum ersten Mal habe ich in Musik etwas verstanden!‘ Eine Annähe-
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Thume, Peter: „Es gibt kein Andererseits. Eine Reise nach Anatevka“. In: Musik und
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Bergs Oper“. In: Musik und Bildung 17 (1985) 3. S. 164-167.
ders.: „Musikästhetische Aspekte der Werkinterpretation“. In: Valentin, Erich (Hrsg.):
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ten im Musikunterricht“. In: Ritzel, Fred und Wolfgang Martin Stroh (Hrsg.):
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Vogel, Martin: Musiktheater. Bonn: Orpheus, 1996.
Vogelsänger, Siegfried: Musik als Unterrichtsgegenstand der allgemeinbildenden
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(Bausteine für Musikerziehung und Musikpflege; Bd. 18).
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Unterrichtsgegenstand“. In: Musik und Bildung 20 (1988) 2. S. 117-121.
Wagner, Hans-Joachim: Fremde Welten. Die Oper des italienischen Verismo. Stuttgart,
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Wagner, Robert: Musikerziehung. Einführung, Didaktik, Unterrichtsskizzen. Unterricht
im Fach Musik an Grund-, Haupt- und Sonderschulen. Donauwörth: Auer, 1982.
Walch-Moser, Hanna: Zar und Zimmermann von Albert Lortzing. Berlin: Lienau, 1961.
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ders.: „Musik in einer Profil-Oberstufe. Erfahrungen und Perspektiven fachübergreifen-
den und fächerverbindenden Unterrichts“. In: Musik in der Schule 48 (1997) 4.
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Walsch, Michael: Keine Angst vor Opern. München, Zürich: Piper, 1994.
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Wolfgang Martin Stroh (Hrsg.): Musikpädagogische Konzeptionen und Schulall-
tag. Versuch einer kritischen Bilanz der 70er Jahre. [zum 60. Geburtstag von
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Weidemann, Gerhard: „Werkerschließung und Wahrnehmung im Musikunterricht“. In:
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und konkrete Modellvorschläge“. In: Musik und Bildung 10 (1978) 12.
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ders.: „Interdisziplinärer Unterricht“. In: Musik und Bildung 10 (1978) 12. S. 793-795.
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ders.: „Zur Problematik des Leistungsfaches Musik in der Sekundarstufe II“. In: Musik
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Musikerziehung und Musikkultur. Unterrichtspraktische Kurse. Foren. Sympo-
sien. Information – Diskussion. Kongressbericht 14. Bundesschulmusikwoche
Berlin 1982. Mainz, London, New York, Tokyo: Schott, 1983. S. 79-88.
ders.: „Musiktheater II“. In: Musik in der Schule. Stuttgart: Kurz, 1983. (Staatliches
Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung Speyer).
ders.: Didaktik der Oper. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel, 1981. (Materialien zur
Didaktik und Methodik des Musikunterrichts; Bd. 11).
ders.: dtv junior Opernführer. München: dtv, 1983.
ders.: Musiktheater. Regensburg: Bosse, 1989. (Musikwerke im Unterricht; Bd. 3).
ders.: Oper intern. Berufsalltag vor und hinter den Kulissen. Mainz: Schott, 1981.
Werner-Jensen, Karin: Studien zur „Don-Giovanni“-Rezeption im 19. Jahrhundert
(1800 – 1850). Tutzing: Schneider, 1980. (Frankfurter Beiträge zur Musikwis-
senschaft; Bd. 8.).
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Weyer, Reinhold (Hrsg.): Medienhandbuch für Musikpädagogen. Regensburg: Bosse,
1989. (Bosse-Musik Paperbacks; Bd. 37).
Wiersing, Erhard: „Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik Musik (I). Überlegungen zu
ihrem Verhältnis anläßlich von W. Gruhns und W. Wittenbruchs ‚Wege des
Lehrens im Fach Musik‘ (Düsseldorf 1983)“. In: Musik und Bildung 17 (1985)
2. S. 100-104.
ders.: „Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik Musik (II). Thesen zum Problem des Zu-
sammenhangs in der Didaktik, entwickelt aus der Erfahrung der Geschichte der
Lehrerausbildung“. In: Musik und Bildung 17 (1985) 4. S. 265-270.
Wiesmann, Sigrid: „Originalsprache oder Übersetzung?“ In: Musica 38 (1984) 3.
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dies.: „Regietheater erst heute?“ In: Musik und Bildung 12 (1980) 9. S. 513-517.
dies. (Hrsg.): Für und wider die Literaturoper. Laaber: Laaber, 1981. (Thurnauer
Schriften zum Musiktheater, Bd. 6).
dies. (Hrsg.): Werk und Wiedergabe. Musiktheater exemplarisch interpretiert. Bayreuth:
Mühl’scher Universitätsverlag Fehr, 1980. (Thurnauer Schriften zum Musik-
theater, Bd. 5).
Wilberg, Petra-Hildegard: Richard Wagners mythische Welt. Versuche wider den
Historismus. Freiburg im Breisgau: Rombach, 1996. (Reihe Musicae; Bd. 1).
Wilhelm, Theodor: Theorie der Schule, Hauptschule und Gymnasium im Zeitalter der
Wissenschaften. 2., neubearbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Metzler,
1969. [¹1967].
Wißkirchen, Hubert: „Kunst und Popularität. Materialien zu einer Kurssequenz in
Jahrgangsstufe 13“. In: Musik und Bildung 15 (1983) 6. S. 24-33.
ders. (Hrsg.): Arbeitsbuch für den Musikunterricht in der Oberstufe. Band 1 und 2.
Frankfurt am Main: Diesterweg, o.J.
Würzl, Eberhard: „Opern-Finali von Mozart aus musikpädagogischer Sicht“. In:
Musikerziehung 44 (1990) 10. S. 3-8.
Zarius, Karl-Heinz: „Szenische Komposition – komponierte Szene. Kagels Neues
Musiktheater als Reflexion zwischen den Medien“. In: Musik und Bildung 9
(1977) 11. S. 588-595.
Zender, Hans: „Gedanken zu Zimmermanns ‚Soldaten‘“. In: Musik und Bildung 10
(1978) 10. S. 653-654.
368
Zentgraf, Christiane (Hrsg.): Zur Lage der Musiktheater in Europa. Thurnau:
Forschungsinstitut für Musiktheater Universität Bayreuth, 1978. (Thurnauer
Schriften zum Musiktheater, Bd. 4).
Zimmermann, Michael: „W.H. Audens Bekehrung zur Oper“. In: Musica 38 (1984) 3.
S. 248-254.
Zimmerschied, Dieter: „Schulmusik und öffentliches Musikleben“. In: Musik und
Bildung 13 (1981) 5. S. 288-292.
ders.: Operette. Phänomen und Entwicklung. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel, 1988.
(Materialien zur Didaktik und Methodik des Musikunterrichts; Bd. 15).
Zwanzig, Erika: Vertonte Märchen, Mythen, Sagen, Legenden. Musik und Literatur des
Abendlandes von den Anfängen bis zur Gegenwart mit kurzer Inhaltsangabe der
vertonten Themen A – Z. Erlangen: Zwanzig, 1989.
Anhang I
A Der Fragebogen
Geschlecht:1 männlich Alter:                            Jahre
weiblich
Als Lehrkraft tätig seit: 19            An der heutigen Schule tätig seit: 19          
Schulform:                                                                      
Fächerkombination:                                                                           
Zurzeit Unterricht in den Jahrgangsstufen: 2 (  )5/6; (  ) 7/8;(  ) 9/10; (  )11; (  )12; (  )13
Wie viele Schüler unterrichten Sie im Schnitt pro Klasse?                              
Gibt es Oberstufenkurse Musik? 3 JA / NEIN
Wenn JA: welche (Grund-/ Leistungskurse) und mit wie vielen Schülern?
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
Welche Inhalte unterrichten Sie persönlich gerne?
a)                                                                                                                                               
b)                                                                                                                                               
c)                                                                                                                                               
Welche Inhalte unterrichten Sie persönlich überhaupt nicht oder nur sehr ungern?
a)                                                                                                                                               
b)                                                                                                                                               
c)                                                                                                                                               
Bitte beschreiben Sie kurz Art und Ausstattung des Musikraumes bzw. der Musikräume:
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
Welche Musikbücher nutzen Sie in welchen Jahrgangsstufen?
a) Orientierungsstufe (5/6):                                                                                                      
b) Mittelstufe (7-10):                                                                                                                
c) Oberstufe (11-13):                                                                                                                
Arbeiten Sie an Ihrer Schule fachübergreifend? Gibt es Arbeitsgemeinschaften oder
Projekte?4
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                
1 Zusicherung: Die Daten werden anonym erfasst und vertraulich behandelt.
2 Zutreffendes bitte ankreuzen.
3 Nicht Zutreffendes bitte streichen.
4 Bitte begründen Sie kurz.
II
In welchen Jahrgangsstufen unterrichten Sie „Oper“? Welche Werke wählen Sie aus?
5/6:                                                                                                                                              
7-10:                                                                                                                                            
11-13:                                                                                                                                          
Bitte geben Sie eine kurze Begründung für die o.a. Werkauswahl:5
(   ) Ist im Schülerbuch so vorgegeben
(   ) Notenmaterial / Aufnahme / Textbücher sind vorhanden
(   ) Gute Erfahrungen mit dem Werk
(   ) Stoff ist der jeweiligen Altersstufe angemessen
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
Bitte geben Sie ein Statement zu Ihrer persönlichen Einstellung gegenüber der Oper:
Handelt es sich hierbei um einen von Ihnen häufig gewählter Unterrichtsgegenstand?
Welche Bedeutung hat bei Ihnen der Gegenstand Oper im Vergleich zu anderen
Inhalten (wie z.B. Programm-Musik, sinfonische Musik, Musiktheorie etc.)?
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
Nur für SII – Lehrende: Welchen Stellenwert hat Ihrer Meinung nach der Unterrichts-
gegenstand speziell in der gymnasialen Oberstufe?
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
Welche Erfahrung haben Sie mit dem Unterrichtsgegenstand seit Ihrer Lehrerausbil-
dung gemacht?
Sehr gute, weil                                                                                                                            
Gute, weil                                                                                                                                   
Schlechte, weil                                                                                                                            
Sehr schlechte, weil                                                                                                                    
Nur sehr wenige, weil                                                                                                                 
Gar keine, weil                                                                                                                            
Unter welchem Gesichtspunkt unterrichten Sie die Erstbegegnung mit „Oper“ (Jg.: 5-10)?6
(   ) Einführung in die Geschichte der Oper
(   ) Oper als kulturelle Institution: Besuch einer Opernaufführung
(   ) Entstehung einer Oper: Hinter den Kulissen
(   ) Entstehung einer Oper: Eigene Aufführungen
(   ) Werkhören
(   ) Analyse bestimmter Passagen
(   ) Verhältnis von Musik und Sprache
(   ) Szenische Interpretation
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
                                                
5 Zutreffendes bitte ankreuzen.
6 Zutreffendes bitte ankreuzen. Weitere Gesichtspunkte und Unterrichtsziele können ergänzt werden.
III
Unter welchem Gesichtspunkt unterrichten Sie Oper in höheren Jahrgangsstufen
(Jg.: 7-10, 11-13)?7
(   ) Einführung in die Geschichte der Oper
(   ) Oper als kulturelle Institution: Besuch einer Opernaufführung
(   ) Entstehung einer Oper: Hinter den Kulissen
(   ) Entstehung einer Oper: Eigene Aufführungen
(   ) Werkhören
(   ) Analyse bestimmter Passagen
(   ) Verhältnis von Musik und Sprache
(   ) Szenische Interpretation
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
Welche didaktischen Materialien (Medien aller Art) nutzen Sie zur Unterrichts-
vorbereitung?8
(   ) Lehrerbände zu den Schülerbüchern
(   ) Fachdidaktische Zeitschriften; wenn ja: welche?                                                             
(   ) Musikwissenschaftliche Sekundärliteratur zum jeweiligen Unterrichtsgegenstand
(   ) TV-Informationssendungen / Filme
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
Welchen Nutzen ziehen Sie aus fachdidaktischer Literatur zur Oper bei der
Unterrichtsvorbereitung?
Großen Nutzen, weil                                                                                                                   
Hin und wieder Nutzen, weil                                                                                                      
Kaum Nutzen, weil                                                                                                                     
Keinen Nutzen, weil                                                                                                                   
Wie gestalten Sie einen typischen Unterrichtseinstieg (für ein neues Werk)? Gibt es ty-
pische Gestaltungsmerkmale weiterer Unterrichtsphasen (Analysepassagen, Leistungs-
kontrolle, Musizieren, etc.)?
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
Welche Arbeits- und Sozialformen nutzen Sie regelmäßig für die Arbeit mit Opern?9
(  ) Werkhören, (  ) Analyse, (  ) Szenische Darstellung, (  ) Szenische Interpretation, (  )
Malen nach Musik, (  ) Musik und Bewegung, (  ) Singen bestimmter Passagen der Oper,
(  ) Musizieren bestimmter Passagen der Oper, (  ) Nachgestalten exemplarischer Szenen,
(  ) Umgestalten ausgewählter Passagen, (  ) Aufsätze zu Figuren, ...                                        
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
(  ) Einzelarbeit, (  ) Partnerarbeit, (  ) Gruppenarbeit, ...                                                           
                                                                                                                                                    
(  ) Lehrervortrag, (   ) Schülerreferat, (  ) Diskussion, (  ) Kreisgespräch, ...                            
                                                                                                                                                    
                                                
7 Zutreffendes bitte ankreuzen. Weitere Gesichtspunkte und Unterrichtsziele können ergänzt werden.
8 Zutreffendes bitte ankreuzen. Weitere Materialien können ergänzt werden.
9 Zutreffendes bitte ankreuzen. Weitere Arbeits- und Sozialformen können ergänzt werden.
IV
Welche Materialien, Literatur, Medien etc. sind Ihren Schülern speziell für den Unter-
richtsgegenstand zugänglich (bzw. Welche Materialien etc. machen Sie Ihren Schülern
zugänglich)?10
(   ) Video / MC / CD / LP:                                                                                                      
(   ) Textbücher / Notenmaterial:                                                                                             
(   ) Kostüme:                                                                                                                           
(   ) Bilder / Sekundärliteratur; wenn ja: welche?                                                                    
(   ) Instrumente; wenn ja: welche?                                                                                         
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
(   )                                                                                                                                           
Besuchen Sie Opernaufführungen mit Ihren Klassen bzw. Kursen? Wenn JA: zu
welchem Zeitpunkt der Unterrichtsreihe und wo? Wenn NEIN: Bitte begründen Sie kurz.
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
Bitte geben Sie eine abschließende persönliche Einschätzung zu allgemeinen
Möglichkeiten und Grenzen von Operndidaktik in Ihrem Musikunterricht (auf Grund
der speziellen Rahmenbedingungen, der persönlichen Vorlieben bzw. Vorbehalte, der
typischen Schülerreaktionen, der zu erreichenden Unterrichtsziele etc.):
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                                                                                                                    
                                                
10 Zutreffendes bitte ankreuzen. Weitere Medien können ergänzt werden.
VB Auswertung des Fragebogens
1 Geschlecht
Von 130 zurückgesendeten Fragebögen sind 126 (96,92%) brauchbar auszuwerten.
Insgesamt 4 (3,08%) Fragebögen sind mit dem Hinweis zurückgekommen, es werde
kein Musik unterrichtet bzw. Oper werde im Musikunterricht nicht behandelt.11 Von
den 126 auszuwertenden Fragebögen sind 62 Exemplare (49,21%) von männlichen und
64 Bögen (50,79%) von weiblichen Lehrpersonen ausgefüllt worden.
64 62
0
10
20
30
40
50
60
70
80
126 Fragebögen
Weiblich
Männlich
Abb. 9: Auswertung Geschlecht
2 Alter
Die meisten Befragten sind (erwartungsgemäß) zwischen 26 und 45 Jahre alt. Insgesamt
102 Lehrpersonen (80,95%) sind älter als 35 Jahre und können somit auf einige
Berufserfahrung verweisen. Der Fragebogen gibt daher einen durchaus repräsentativen
Querschnitt aus „Alt“ und „Jung“ wieder.
Geboren im Jahr Alter Anzahl Prozent (%)
1973 – 1964 26 – 35 Jahre 22 17,46
1963 – 1954 36 – 45 Jahre 54 42,86
1973 – 1954 Bis 45 Jahre 76 60,32
1953 – 1944 46 – 55 Jahre 31 24,60
1943 – 1934 56 – 65 Jahre 17 13,49
1953 – 1934 46 – 65 Jahre 48 38,09
Ohne Hinweis Ohne Hinweis 2 1,59
Tab. 110: Auswertung Alter
                                                
11
 Im Folgenden wird, soweit nicht anders erwähnt, von diesen 126 Exemplaren als 100% ausgegangen.
VI
3 Berufserfahrung
Die meisten Lehrenden, insgesamt 76 (60,32%), sind zwischen 6 und 30 Jahren im
Lehrberuf tätig. Alles in allem stehen 25 Lehrende (19,84%) seit bis zu 5 Jahren im
Beruf. 21 Lehrende (16,66%12) haben zwischen 30 und 40 Jahren Berufserfahrung.
Lehrer seit Arbeitsjahre Anzahl Prozent (%)
1961 – 1970 30 – 40 Jahre 21 16,6613
1971 – 1980 20 – 30 Jahre 35 27,78
1961 – 1980 20 – 40 Jahre 56 44,44
1981 – 1990 10 – 20 Jahre 30 23,81
1991 – 1999 Unter 10 Jahre 36 28,57
1981 – 1999 1 – 20 Jahre 66 52,38
1995 – 1999 Bis 5 Jahre 25 19,84
1970 – 1994 6 – 30 Jahre 76 60,32
Ohne Hinweis Ohne Hinweis 4 3,18
Tab. 111: Auswertung Berufserfahrung
4 Schulform
Von den insgesamt 126 Fragebögen stammen 46 von Gymnasiallehrern (36,51%). Es ist
durchaus erwähnenswert, dass Haupt- und Realschule zusammen die gleiche Anzahl
von eingegangenen Fragebögen stellen, die das Gymnasium allein vorweisen kann (25
HS = 19,84% und 21 RS = 16,67%). Von der Gesamtschule sind 34 der Fragebögen
angekommen (26,98%).
Insgesamt 80 Lehrende (63,49%) arbeiten demnach an Schulen der S II, unterrichten
aber selbst nicht alle während des Schuljahres 1998/99 in den Jahrgängen 11 bis 13.
Schulform Anzahl Prozent (%) Davon weiblich Davon männlich
Gymnasium 46 36,51 24 19,05% 22 17,46%
Gesamtschule 34 26,98 19 15,08% 15 11,90%14
S I / II-Schulen 80 63,49 43 34,13% 37 29,36%
Realschule 21 16,67 14 11,11% 7 5,56%
Hauptschule 25 19,84 7 5,56% 18 14,28%
S I-Schulen 46 36,51 21 16,67% 25 19,84%
Tab. 112: Auswertung Schulform
                                                
12
 Rundungsausgleich!
13
 Rundungsausgleich!
VII
24
22
19
15 14
7 7
18
0
5
10
15
20
25
30
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Weiblich
Männlich
Abb. 10: Auswertung Schulform
5 Zurzeit Musik in folgenden Klassen/Jahrgangstufen (Schuljahr 1998/1999)
Alles in allem sind 94 Unterstufenklassen, 61 bzw. 67 Mittelstufenklassen (Klassen 7/8
und 9/10) und 70 Oberstufenkurse angegeben worden, wobei insgesamt zwei Bögen
keinen Hinweis zu dieser Frage enthielten.
S I / Klasse Anzahl Prozent (%)15
Klasse 5/6 94 74,60
Klasse 7-8 61 48,41
Klasse 9-10 67 53,17
Jahrgangsstufen 11-13 70 55,56
Tab. 113: Auswertung Musikunterricht in Klassen/Jahrgangstufen
Am Gymnasium ist nur in einem Fall kein Oberstufen-Kurs eingerichtet, während die
S II an der Gesamtschule häufiger ohne Musikkurs organisiert ist. In der S II wird kein
Leistungskurs Musik aufgeführt. Es existieren nur Grundkurse Musik an den befragten
SI / II-Schulen.
Die S II-Kurse verteilen sich nun wie folgt auf die Jahrgänge 11 bis 13: 27 von den
insgesamt 70 Oberstufen-Kursen finden in der Jahrgangstufe 11 statt, 25 Oberstufen-
                                                                                                                                              
14
 Rundungsausgleich!
15
 Da in diesem Fall Mehrfachnennungen möglich waren, können nur die einzelnen Zahlen zur Gesamtanzahl der Fragebögen (126)
in Bezug gesetzt werden. - Gleiches gilt für alle weiteren Auswertungen, bei denen Mehrfachnennungen möglich waren.
VIII
Kurse werden in der Jahrgangstufe 12 angeboten und 18 Oberstufen-Kurse werden in
der Jahrgangstufe 13 gegeben.
S II / Jahrgänge Anzahl Prozent (%)
Jahrgangstufe 11 27 21,43
Jahrgangstufe 12 25 19,84
Jahrgangstufe 13 18 14,28
Tab. 114: Auswertung Kurszahlen S II
6 Schüleranzahl im Durchschnitt pro Klasse (S I)
In der S I sind große Klassen die Regel. In 80 von 126 Fällen (63,50%) sitzen zwischen
26 und 30 Schüler in einer Klasse.
Schüler Anzahl Prozent (%)
16 – 20 Schüler 11 8,73
21 – 25 Schüler 31 24,60
16 – 25 Schüler 42 33,33
26 – 29 Schüler 38 30,17
Genau 30 Schüler 42 33,33
26 – 30 Schüler 80 63,50
Über 30 Schüler 3 2,38
Ohne Hinweis 1 0,79
Tab. 115: Auswertung Schülerzahlen in der S I
7 Schüleranzahl in Oberstufenkursen (S II)16
Die Grundkurse Musik der befragten S I / II-Schulen umfassen in der Regel zwischen
11 und 20 Schüler. Die Schülerzahlen der Jahrgangstufe 12 sind erheblich höher. Dies
liegt wahrscheinlich daran, dass Schüler sich in diesem Jahrgang zwischen Kunst,
Literatur und Musik entscheiden müssen oder eine Kombination aus den genannten drei
Fächern zu wählen ist. In der Jahrgangstufe 13 reduziert sich die Teilnahme an den
Musikkursen wieder deutlich.
                                                
16
 In diesem Fall ist die Berechnung der Prozentzahlen nicht möglich, da einerseits Lehrende der S I Angaben zu den Schülerzahlen
der S II an ihrer Schule gemacht haben, andererseits Lehrende der S II auch Zahlen zu den Kursen ihrer Kollegen angegeben haben.
Daher sind u.a. auch die Zahlen aus Anhang-Kapitel B.5 nicht identisch mit den in Anhang-Kapitel B.8 ermittelten Zahlen. Vgl.
Anhang-Kapitel B.5. S. VIIf. und Anhang-Kapitel B.8. S. X.
IX
Schülerzahlen in der Jgst. 11 Anzahl
1 – 5 Schüler 0
6 – 10 Schüler 7
11 – 15 Schüler 13
16 – 20 Schüler 11
21 – 25 Schüler 11
Über 25 Schüler 2
Tab. 116: Auswertung Schülerzahlen in der Jgst. 11
Schülerzahlen in der Jgst. 12 Anzahl
1 – 5 Schüler 0
6 – 10 Schüler 4
11 – 15 Schüler 10
16 – 20 Schüler 20
21 – 25 Schüler 4
Über 25 Schüler 0
Tab. 117: Auswertung Schülerzahlen in der Jgst. 12
Schülerzahlen in der Jgst. 13 Anzahl
1 – 5 Schüler 7
6 – 10 Schüler 8
11 – 15 Schüler 10
16 – 20 Schüler 7
21 – 25 Schüler 0
Über 25 Schüler 0
Tab. 118: Auswertung Schülerzahlen in der Jgst. 13
Schülerzahlen gesamt Jg. 11 Jg. 12 Jg. 13
1 – 10 Schüler 7 4 15
11 – 20 Schüler 24 30 17
21 – 30 Schüler 13 4 0
Tab. 119: Auswertung Schülerzahlen in der S II (gesamt)
X8 Fächerkombinationen der Lehrenden
Interessant gestaltet sich die Auswertung der Fächerkombinationen der Lehrenden, denn
91 Kombinationsfächer entstammen den Geisteswissenschaften (72,22%) und 35 Kom-
binationsfächer den Naturwissenschaften (27,78%). Der Schwerpunkt der weiteren
Arbeit an interdisziplinären Zugängen zur Oper (vgl. Kapitel 8) wird auch aus diesem
Grund eher auf den geisteswissenschaftlichen Fächerkombinationen liegen.
Kombination „Musik und ...“17 Anzahl Prozent (%)
Deutsch 24 19,05
Religion 11 8,73
Englisch 9 7,14
Biologie 7 5,56
Mathematik 7 5,56
Kunst 6 4,76
Sozialwissenschaften 4 3,18
Sport 4 3,18
Erdkunde 3 2,38
Tab. 120: Auswertung Fächerkombinationen (1)
Kombination „Musik und ...“18 Anzahl Prozent (%)
Geisteswissenschaften insgesamt 91 72,22
Naturwissenschaften insgesamt 35 27,78
Tab. 121: Auswertung Fächerkombinationen (2)
9 Inhalte / Themen: Vorlieben – Abneigungen19
Die Auswertung der gern unterrichteten Themen und Inhalte spiegelt den methodischen
Trend zur Handlungsorientierung wider. Programm-Musik und Singen werden jeweils
von einem Drittel, Unterrichtspraxis und Instrumentenkunde jeweils von ca. einem
Viertel aller Befragten bevorzugt. Der Popularbereich (Jazz, Rock, Pop) ist ebenfalls
des Öfteren aufgeführt. Einigkeit besteht vor allem bei Lehrenden der Hauptschule in
der Prioritätenliste: 15 von 25 Lehrenden (60,00%) nennen Singen an erster Stelle.
                                                
17
 Hier sind nur die häufiger genannten Fächerkombinationen aufgeführt, um die Relationen für den fachübergreifenden Unterricht
einschätzen zu können.
18
 Bei der Summenbildung von Geistes- und Naturwissenschaften sind alle 126 Fragebögen in die Untersuchung aufgenommen.
19
 Mehrfachnennungen waren möglich. Hier sind nur die häufiger genannten Inhalte aufgeführt, um die Relationen einschätzen zu
können.
XI
Inhalte GERNE Anzahl Prozent (%)
Programmmusik 42 33,33
Singen 42 33,33
Jazz 22 17,46
Unterrichtspraxis (Musizieren) 30 23,81
Instrumentenkunde 29 23,02
Rock 21 16,67
Rhythmik 18 14,28
Pop 18 14,28
Musikgeschichte 15 11,91
Musical 15 11,91
Tab. 122: Auswertung Inhalte, die gerne unterrichtet werden
Der Bereich Oper, Musiktheater, Musical wird häufig spezifiziert durch einen Bezugs-
punkt der Behandlung. Genannte Themenbereiche sind z.B. „Musik und Sprache“,
„Musik und Bühne“, „Musik und Szene“, „Musik und Gesellschaft“, „Funktionale
Musik“, „Darstellende Musik“, „Szenische Interpretation“, „Klanggeschichten“,
„Ballett“ und „Vokalmusik“.
Am Gymnasium werden Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Darstellende Musik“,
„Musik und Sprache“, „Musik und Bühne“, „Musik und Szene“, „Vokalmusik“) von 26
der 46 Befragten (56,52%) als beliebte Unterrichtsgegenstände genannt. An der
Gesamtschule bevorzugen 8 der 34 Lehrpersonen (23,53%) den Bereich Oper,
Musiktheater, Musical (inkl. „Szenische Interpretation“, „Klanggeschichten“). In der
Realschule wird der Bereich Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Musik und Sprache“,
„Ballett“, „Funktionale Musik“, „Musik und Gesellschaft“) von 13 der 21 Befragten
(61,91%) aufgeführt. In der Hauptschule nennen 6 der 25 Lehrpersonen (24,00%) den
Bereich Oper, Musiktheater, Musical.
Zusammenfassend bedeutet dies, dass Oper, Musiktheater und Musical in insgesamt 53
von 126 Fällen (42,06%) ausdrücklich gern unterrichtet werden.
Die Liste der unbeliebten Unterrichtsgegenstände wird jedoch durch die Oper angeführt.
Interessant ist, dass in allen Schulformen gern gesungen wird, aber bei weitem nicht
genauso bereitwillig die Hauptwerke des Gesangs in den Unterricht integriert werden.
Die Übereinstimmung zwischen den Schultypen ist nicht so deutlich, wie bei der
Prioritätenliste.
XII
Inhalte UNGERNE Anzahl Prozent (%)
Oper 23 18,25
Neue Musik 20 15,87
Aktuelle Musik (Techno, Rap, etc.) 16 12,70
Notenlehre 11 8,73
Pop 8 6,35
Formenlehre 8 6,35
Operette 8 6,35
Tab. 123: Auswertung Inhalte, die ungern unterrichtet werden
Der Bereich Oper, Musiktheater, Musical wird von den Lehrenden auch hier spezifiziert
durch einen Bezugspunkt der Behandlung. Genannte Themenbereiche sind „Operette“,
„Vokalmusik“, „Funktionale Musik“ und „Stimmgattungen“. Diese Auswahl ist bei
weitem nicht so gestreut wie bei der Positivliste.
Insgesamt werden am Gymnasium Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Operette“,
„Vokalmusik“, „Funktionale Musik“) von 8 der 46 Befragten (17,39%) als unbeliebt
bezeichnet. In der Gesamtschule führen 9 der 34 Lehrpersonen (26,47%) Oper,
Musiktheater, Musical auf (inkl. „Operette“, „Vokalmusik“, „Stimmgattungen“). In der
Realschule unterrichten 9 der 21 Befragten (42,86%) Oper, Musiktheater, Musical
ungern. In der Hauptschule werden Oper, Musiktheater, Musical (inkl. „Operette“) von
11 der 25 Lehrpersonen (44,00%) abgelehnt.
Zusammenfassend zeigt sich, dass Oper, Musiktheater, Musical von insgesamt 37 der
126 Lehrenden (29,37%) ausdrücklich ungern oder gar nicht unterrichtet werden.
Tatsächlich spiegelt sich also im subjektiven Empfinden der Lehrenden nur selten eine
ausgewogene Vielfalt von Musik wider, sondern der Unterricht ist geprägt durch
Auslassungen:
Bei der Wahl fachlicher Gegenstände gehört zur Rationalität auch das Bewusstsein, dass mit jeder
Entscheidung gleichzeitig andere Möglichkeiten ungenutzt bleiben: Ausgewogenheit hinsichtlich
der Vielfalt von Musik gehört notwendig zu einer begründeten Auseinandersetzung. [...] Eine
einseitige Ausrichtung an traditioneller Kunstmusik ist im schulischen Kontext ebenso wenig
begründbar wie eine Beschränkung auf die jeweils aktuelle populäre Musik.20
                                                
20
 Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule - in Nordrhein-Westfalen. Musik. Frechen, 1999.
S. 6.
XIII
10 Stellenwert der Oper
Die Interpretation der Fragebögen bezüglich des Stellenwertes im subjektiven Empfin-
den der Lehrenden ergibt ein noch differenzierteres Bild. Einige Lehrpersonen haben
sich für einen hohen Stellenwert ausgesprochen, ohne Oper als „gern unterrichteten
Inhalt“ darzustellen. Umgekehrt haben andere Lehrende Opern einen geringen Stellen-
wert im eigenen Unterricht zugeteilt, ohne diese als „ungern bzw. gar nicht unterrich-
teten Inhalt“ anzugeben. Wie erwartet, sprechen sich Gymnasiallehrende für einen
hohen Stellenwert aus. Ebenfalls erwartungsgemäß zeigt sich, dass die Oper in der
Hauptschule nahezu bedeutungslos ist. Die Kategorie „GLEICH“ bedeutet in dieser
Auswertungssparte soviel wie „gleichwertig zu anderen Themen“ bzw. „Oper ist mir
nicht lieber, aber auch nicht verhasster als andere Unterrichtsgegenstände“.
Vergleich Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
PRO 31 11 8 4 54 42,86%
CONTRA 8 15 10 16 49 38,89%
GLEICH 7 8 3 5 23 18,25%
Tab. 124: Auswertung Stellenwert der Oper (1)
31
8 7
11
15
8 8 10
3 4
16
5
0
5
10
15
20
25
30
35
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Pro Oper
Contra Oper
Gleich
Abb. 11: Auswertung Stellenwert der Oper (1)
U.a. aus der subjektiven Interpretation der freien Meinungsäußerungen21 ergeben sich
die Rubriken von Operngegnern und Opernbefürwortern. Im Folgenden werden die
erfassten Fragebögen der Kategorie GLEICH den Kategorien PRO und CONTRA
zugeordnet. Dabei sind die Aussagen der Lehrenden in allen Sparten des gesamten
Fragebogens dahingehend subjektiv ausgewertet worden, ob sich die betreffende Person
                                                
21
 Vgl. Anhang-Kapitel A. S. Iff. (z.B. „Stellenwert“ sowie „Grenzen und Möglichkeiten“).
XIV
alles in allem eher PRO oder eher CONTRA Oper äußert. Diese Einteilung erscheint zur
Auswertung der typischen Unterrichtsphasen sowie der Arbeits- und Sozialformen
sinnvoll, um Zugangsweisen und subjektives Empfinden miteinander in Beziehung
setzen zu können.
Vergleich Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
PRO 38 16 8 5 67 53,17%
CONTRA 8 18 13 20 59 46,83%
Tab. 125: Auswertung Stellenwert der Oper (2)
Es ergibt sich nun folgendes Bild: Insgesamt 67 von 126 Lehrpersonen (53,17%)
können pro Oper klassifiziert werden. Demgegenüber stehen 59 Lehrende (46,83%), die
contra Oper eingestuft worden sind. Es zeigt sich, dass besonders die S I / II-Schulen
Wert auf Oper im Musikunterricht legen, während sich in der Real- und Hauptschule ein
anderes Bild zeigt.
Abb. 12: Auswertung Stellenwert der Oper (2)
11 Beziehung von Alter und Stellenwert
In jeder Altersstufe lassen sich Operngegner und -befürworter in der Lehrerschaft
finden, so dass das Alter relativ unabhängig von Vorlieben und/oder Abneigungen der
Befragten steht. Es ist jedoch durchaus bemerkenswert, dass in der Altersgruppe der
46- bis 55-Jährigen insgesamt mehr Ablehnung als Zustimmung auszumachen ist.
38
8
16 18
8
13
5
20
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Pro Oper
Contra
Oper
XV
Alter PRO CONTRA GLEICH
26 – 35 Jahre 13 5 4
36 – 45 Jahre 22 22 10
46 – 55 Jahre 9 16 6
56 – 65 Jahre 9 6 2
Ohne Hinweis 1 0 1
Tab. 126: Auswertung Beziehung von Alter und Stellenwert (1)
Auch wenn die Kategorie GLEICH erneut durch die subjektive Interpretation des
gesamten Fragebogens in die Kategorien PRO und CONTRA unterteilt wird, ergeben
sich keine neuen Erkenntnisse:
Alter PRO CONTRA
26 – 35 Jahre 16 12,70% 6 4,76%
36 – 45 Jahre 28 22,22% 26 20,64%
46 – 55 Jahre 11 8,73% 20 15,87%
56 – 65 Jahre 10 7,9322% 7 5,56%
Ohne Hinweis 2 1,59% 0 0,00%
Tab. 127: Auswertung Beziehung von Alter und Stellenwert (2)
12 Art und Ausstattung des Musikraumes23
Die Ausstattung der Musikräume gestaltet sich sehr heterogen. Typische Medien wie
Tafel, Video/TV, Overheadprojektor und PC erscheinen für einen modernen,
handlungsorientierten Musikunterricht notwendig, sind aber zumindest an den befragten
Schulen kaum vorhanden oder nicht aufgeführt worden. Gerade TV/Video-Anlagen und
Overheadprojektoren sind insbesondere für die Umsetzung von Opern selten genannt.
                                                
22
 Rundungsausgleich!
23
 Mehrfachnennungen waren möglich. - Hier sind nur die häufiger genannten Ausstattungen aufgeführt, um die Relationen
einschätzen zu können.
XVI
Hauptausstattung Anzahl Prozent (%)
Stereo-Anlage 94 74,60
Orff-Schulwerk 93 73,81
Flügel/Klavier 84 66,67
Keyboards 69 54,76
Percussion außer Orff 51 40,48
Drumset 42 33,33
Tafel 30 23,81
Video/TV 27 21,43
Overheadprojektor 16 12,70
PC 2 1,59
Tab. 128: Auswertung Ausstattung des Musikraumes
Insgesamt 31 Lehrer geben zusätzlich an, dass 2 Fachräume für Musik zur Verfügung
stehen, 4 Lehrende können sogar auf 3 Fachräume zurückgreifen. Demgegenüber haben
9 Lehrer an ihrer Schule überhaupt keinen speziellen Raum für den Musikunterricht zur
Verfügung. Er findet dort im normalen Klassenraum der jeweiligen Jahrgangsstufe statt.
13 Im Unterricht genutzte Musikbücher24
Für die Analyse der Lehrwerke in Kapitel 5 werden die Schulbücher herangezogen, die
tatsächlich auf die Unterrichtspraxis einwirken. Diese sind laut Fragebogen-
Untersuchung vor allem die Bände Musik um uns und Spielpläne Musik. Zudem fällt
auf, dass viele Lehrende häufig gar keine Musikbücher benutzen, wobei in der
Auswertung strikt unterschieden ist, ob nur kein Eintrag erfolgt ist (= ohne Hinweis;
hier 11,11%), oder ob explizit „keine Bücher“ genannt bzw. die entsprechenden Felder
durchgestrichen worden sind (10,32%).
                                                
24
 Mehrfachnennungen waren möglich. - Hier sind nur die häufiger genannten Lehrwerke aufgeführt, um die Relationen einschätzen
zu können. Alle im Fragebogen genannten Musikbücher sind in Kapitel 5 analysiert worden. Vgl. Kapitel 5.2. S. 102ff.
XVII
Meistgenutzte Bücher Jgst. 5 – 6 Anzahl Prozent (%)
Musik um uns 31 24,60
Spielpläne Musik 30 23,81
Musik hören, machen, verstehen 21 16,67
Musikstunde 19 15,08
Banjo 15 11,91
Explizit KEINE 13 10,32
Ohne Hinweis 14 11,11
Tab. 129: Auswertung Musikbücher Jgst. 5-6
Meistgenutzte Bücher Jgst. 7 – 10 Anzahl Prozent (%)
Musik um uns 34 26,98
Spielpläne Musik 29 23,02
Musik hören, machen, verstehen 23 18,25
Musikstunde 20 15,87
Banjo 10 7,94
Musikland 9 7,14
Hauptsache Musik 9 7,14
Explizit KEINE 20 15,87
Ohne Hinweis 15 11,91
Tab. 130: Auswertung Musikbücher Jgst. 7-10
Meistgenutzte Bücher Jgst. 11 – 13 Anzahl Prozent (%)
Musik um uns 31 24,60
Diesterweg-Reihe 13 10,32
Explizit KEINE 16 12,70
Ohne Hinweis 22 17,46
Tab. 131: Auswertung Musikbücher Jgst. 11-13
XVIII
14 Fachübergreifender Unterricht
Die Antworten auf die Frage nach fachübergreifendem und/oder fächerverbindendem
Unterricht ist häufig nicht ausreichend spezifiziert worden. So ist zwar die Frage nach
fachübergreifendem Unterricht in insgesamt 78 Fällen mit „JA“ beantwortet (61,91%),
aber oft nicht detailliert ausgeführt worden, welche Fächerkombinationen gestreift
werden. Ich bin der Ansicht, dass weniger fächerverbindend, sondern eher in den
eigenen Fächern fachübergreifend unterrichtet wird. In 48 Fällen verneinen die
Befragten interdisziplinäres Arbeiten (38,09%). Dabei sind die im Fragebogen durchge-
strichenen oder freigelassenen Antwort-Linien ebenfalls als „NEIN“ interpretiert
worden.
Vergleich Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
JA 30 22 16 10 78 61,91%
NEIN 16 12 5 15 48 38,09%
Tab. 132: Auswertung Fachübergreifender Unterricht
30
16
22
12
16
5
10
15
0
5
10
15
20
25
30
35
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja 
Nein
Abb. 13: Auswertung Fachübergreifender Unterricht
Musik und ......25 Anzahl Prozent (%)
Kunst/Textil 27 21,43
Deutsch/Literatur 22 17,46
Englisch 12 9,52
Geschichte 10 7,94
Tab. 133: Auswertung Fächerkombinationen für fachübergreifenden Unterricht
                                                
25
 Mehrfachnennungen waren möglich. - Hier sind nur die häufiger genannten Bezüge zu anderen Fächern aufgeführt, um die
Relationen einschätzen zu können.
XIX
15 Projekte und Arbeitsgemeinschaften26
In 81 Fällen werden Projekte bzw. Arbeitsgemeinschaften durchgeführt (64,29%),
während 45 Lehrende diese Frage verneinen (35,71%).
Vergleich Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
JA 33 19 11 18 81 64,29%
NEIN 13 15 10 7 45 35,71%
Tab. 134: Auswertung Projekte und AGs
33
13
19
15
11 10
18
7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja
Nein
Abb. 14: Auswertung Projekte und AGs
In 34 von diesen 81 Fragebögen wird die AG Chor genannt (41,98%). Beachtet man die
Mehrfachnennungen innerhalb einzelner Schulen, so werden insgesamt 87 unterschied-
liche AGs und Projekte mit vokalem Inhalt (Band, Chor, Musical-AG etc.) angeboten.
Auffällig ist somit, dass keine Scheu vor vokaler Betätigung besteht, da neben der AG
Band (traditionell auch mit Gesang), die 33 mal angegeben ist (40,74%), auch Musical-
und Theater-Arbeit (jeweils 10 mal) aufgeführt wird (jeweils 12,35%). Außerdem ist
auffällig, dass die meisten Schulen mehr als eine AG im vokalen Bereich anbieten.
                                                
26
 Mehrfachnennungen waren möglich. - Hier sind nur die häufiger genannten Projekte und Arbeitsgemeinschaften aufgeführt, um
die Relationen einschätzen zu können.
XX
Art der AG Anzahl Prozent (%)27
Chor 34 41,98
Band 33 40,74
Theater 10 12,35
Musical 10 12,35
Einmalige diverse Projekte 22 27,16
Orchester 17 20,99
Instrumentalkreis 18 22,22
Tanz 10 12,35
Tab. 135: Auswertung Art der AG
16 Werkauswahl pro Jahrgangstufe inkl. Begründungen28
Die „Hitparade“ der meistgenannten unterrichteten Opern bringt keine großen
Überraschungen. In der S I steht das Deutsche Singspiel mit den Hauptvertretern
Mozart und Weber eindeutig im Vordergrund, und das Universalwerk für alle Jahr-
gangsstufen ist Die Zauberflöte von Mozart. Für die S II fällt außerdem auf, dass in der
Hitliste Werke aufgeführt werden, deren gemeinsamer Nenner durch interdisziplinäre
Bezüge bestimmt ist: Mozarts Die Hochzeit des Figaro und Don Giovanni, Bizets
Carmen, Weills Dreigroschenoper, Bergs Wozzeck und Gershwins Porgy and Bess
haben jeweils besondere literarische bzw. literaturwissenschaftliche Bezüge aufzuwei-
sen, während z.B. in Beethovens Fidelio und in Mozarts Zauberflöte ideengeschicht-
liche Aspekte in den Vordergrund treten.
Meistgenannte Werke Jgst. 5-6 Anzahl Prozent (%)
Die Zauberflöte 28 22,22
Die Entführung aus dem Serail 19 15,08
Die Kluge 9 7,14
Tab. 136: Auswertung Werkauswahl Jgst. 5-6
                                                
27
 Die Prozentzahlen beziehen sich auf die 81 Fragebögen, die sich positiv zu AGs geäußert haben (81 = 100%).
28
 Mehrfachnennungen waren möglich. - Hier sind nur die häufiger genannten Opern aufgeführt, um die Relationen einschätzen zu
können.
XXI
Meistgenannte Werke Klasse 7-10 Anzahl Prozent (%)
Der Freischütz 31 24,60
Carmen 28 22,22
Die Zauberflöte 21 16,67
Die Entführung aus dem Serail 16 12,70
Tab. 137: Auswertung Werkauswahl Jgst. 7-10
Meistgenannte Werke Jgst. 11-13 Anzahl Prozent (%)
Die Hochzeit des Figaro 13 10,32
Fidelio 7 5,56
Don Giovanni 7 5,56
Carmen 7 5,56
Wozzeck 6 4,76
Die Dreigroschenoper 6 4,76
Porgy and Bess 6 4,76
Die Zauberflöte 6 4,76
Orpheus und Eurydike 5 3,97
Wagner-Opern 4 3,18
Tab. 138: Auswertung Werkauswahl Jgst. 11-13
Wenn auch die in den einzelnen Sparten weniger häufig genannten Werke in die
Aufstellung aufgenommen werden, ergibt sich für eine Beliebtheitsskala von einzelnen
Opern im Musikunterricht aller Jahrgangsstufen folgendes Bild:
Meistgenannte Werke INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Die Zauberflöte 55 43,65
Der Freischütz 39 30,95
Die Entführung aus dem Serail 37 29,37
Carmen 35 27,78
Figaro 13 10,32
Der fliegende Holländer 12 9,52
Porgy and Bess 12 9,52
Diverse Musicals (ohne West Side Story) 15 11,91
West Side Story 8 6,35
Tab. 139: Hitliste Werkauswahl insgesamt
XXII
Ein Hauptgrund für die Werkauswahl ist in allen Schulformen stets die bereits mit dem
jeweiligen Werk gemachte gute Erfahrung im Unterricht. Die Angemessenheit des
Stoffes an zweiter Stelle hängt eng damit zusammen, denn gute Erfahrungen werden nur
gemacht, wenn die Schüler mit dem ausgewählten Werk nicht über- oder unterfordert
sind. Institutionelle Rahmenbedingungen und z.B. das Vorhandensein von Materialien
scheinen sekundäre Kriterien für die Werkauswahl zu sein.29
Begründungen Anzahl Prozent (%)
Gute Erfahrungen 81 64,29
Stoff ist angemessen 63 50,00
Noten sind vorhanden 52 41,27
Ist im Schulbuch so vorgegeben 30 23,81
Abhängig vom Spielplan 10 7,94
Aufnahme / Film vorhanden 5 3,97
Tab. 140: Auswertung Begründung für die Werkauswahl
17 Erfahrungen mit Oper seit der Lehrerausbildung
Gute und sehr gute Erfahrungen mit der Oper werden erwartungsgemäß vor allem an
Gymnasien (15 x gut und 12 x sehr gut) gemacht. Keine Erfahrungen weisen in 11 von
18 Fällen Haupt- und Gesamtschulen vor (5 HS, 6 GS). Wenige Erfahrungen bestehen
in 11 von 17 Fällen ebenfalls an Haupt- und Gesamtschulen (5 HS, 6 GS), während an
Realschulen sowohl gute Erfahrungen als auch wenige und keine Erfahrungen (jeweils
4 RS) mit der Oper gemacht worden sind.
                                                
29
 Dies gilt hingegen nicht für die existierenden Vorbehalte und Abneigungen gegenüber Oper, die durchaus aufgrund schlechter
Materiallage entstanden sein können.
XXIII
Vergleich INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Sehr gute 17 13,49
Gute 29 23,02
Sehr gut und gut insgesamt 46 36,51
Schlechte 9 7,14
Sehr schlechte 3 2,38
Schlechte und sehr schlechte insgesamt 12 9,52
Wenige 17 13,49
Keine 18 14,29
Wenige und keine Erfahrungen insgesamt 35 27,78
Sowohl gute als auch schlechte 15 11,91
Sowohl schlechte als auch wenige 1 0,79
Ohne Hinweis 17 13,49
Tab. 141: Auswertung Erfahrungen mit der Oper
18 Erstbegegnung mit Oper30
In allen Schulformen zeigt sich ein wenig handlungsorientierter oder gar kreativer
Ansatz der Erstbegegnung. Konzepte der Erlebnisorientierung, die neugierig machen
und Interesse wecken können und sollen, bleiben hierbei oft außen vor. Sowohl bei der
Erstbegegnung mit dem Gesamtphänomen Oper als auch bei der erneuten Behandlung
in höheren Jahrgängen wird vor allem Werkbetrachtung (Hören, Analyse, Aspekte von
Musik und Sprache) betrieben.
Gesichtspunkte Anzahl Prozent (%)
Einführung in die Geschichte der Oper 24 19,05
Besuch einer Aufführung 48 38,09
Hinter den Kulissen 44 34,92
Eigene Aufführung 10 7,94
Werkhören 63 50,00
Analyse 53 42,06
Musik und Sprache 58 46,03
Szenische Interpretation 49 38,89
Tab. 142: Auswertung Erstbegegnung mit der Oper
                                                
30
 Mehrfachnennungen waren möglich.
XXIV
24
48
44
10
63
53
58
49
0
10
20
30
40
50
60
70
Erstbegegnung mit der Oper
Einführung in die
Geschichte der Oper
Besuch einer
Aufführung
Hinter den Kulissen
Eigene Aufführung
Werkhören
Analyse
Musik und Sprache
Szenische
Interpretation
Abb. 15: Auswertung Erstbegegnung mit der Oper
19 Weiterführender Unterricht31
Das in Kapitel 8 aufgezeigte Bild der Erstbegegnung mit der Oper ändert sich auch
nicht, wenn man die weiterführenden Aspekte bei der erneuten Behandlung von Opern
in höheren Jahrgängen einbezieht. Hier stehen ebenfalls die Gesichtspunkte der
Werkbetrachtung (Hören, Analyse, Aspekte von Musik und Sprache) im Vordergrund.
Gesichtspunkte Anzahl Prozent (%)
Einführung in die Geschichte der Oper 41 32,54
Besuch einer Aufführung 51 40,48
Hinter den Kulissen 29 23,02
Eigene Aufführung 9 7,14
Werkhören 62 49,21
Analyse 67 53,17
Musik und Sprache 70 55,56
Szenische Interpretation 37 29,37
Tab. 143: Auswertung Weiterführender Unterricht
                                                
31
 Mehrfachnennungen waren möglich.
XXV
41
51
29
9
62
67 70
37
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Weiterführender Unterricht
Einführung in die
Geschichte der Oper
Besuch einer
Aufführung
Hinter den Kulissen
Eigene Aufführung
Werkhören
Analyse
Musik und Sprache
Szenische
Interpretation
Abb. 16: Auswertung Weiterführender Unterricht
20 Didaktische Materialien32 bei der Unterrichtsvorbereitung und deren Nutzen
Für die Unterrichtsvorbereitung nutzen 58,73% der Lehrenden musikwissenschaftliche
Sekundärliteratur. In allen Schulformen werden außerdem gerne TV-Sendungen und
Video-Filme eingesetzt (64,29%). Etwaige fachdidaktische Sekundärliteratur zur Oper33
scheint nicht bekannt zu sein (nur 7,94%). Lehrerbände zu den jeweils genutzten
Schülerbüchern werden in allen Schulformen häufig verwendet (58,73%).
Didaktische Materialien Anzahl Prozent (%)
Lehrerbände 74 58,73
Fachdidaktische Zeitschriften 52 41,27
Musikwissenschaftliche Sekundärliteratur 74 58,73
TV-Sendungen / Video-Filme 81 64,29
Fachdidaktische Sekundärliteratur 10 7,94
Eigenes Material 8 6,35
Tab. 144: Auswertung Didaktische Materialien bei der Unterrichtsvorbereitung (1)
                                                
32
 Mehrfachnennungen waren möglich.
33
 Vgl. Kapitel 2.2. bis Kapitel 2.6. S. 16ff.
XXVI
Materialien Gymnasium34 Gesamtschule35 Realschule36 Hauptschule37
Lehrerbände 29 63,04% 19 55,88% 15 71,43% 11 44,00%
Fachdidaktische
Zeitschriften
27 58,70% 14 41,18% 8 38,09% 3 12,00%
Musikwiss.
Sekundärliteratur
37 80,44% 18 52,94% 11 52,38% 8 32,00%
TV / Filme 39 84,78% 20 58,82% 11 52,38% 11 44,00%
Fachdidaktische
Sekundärliteratur
1 2,17% 2 5,88% 1 4,76% 6 24,00%
Eigenes Material 5 10,87% 1 2,94% 1 4,76% 1 4,00%
Tab. 145: Auswertung Didaktische Materialien bei der Unterrichtsvorbereitung (2)
Auch fachdidaktische Zeitschriften fließen in die Unterrichtsvorbereitung ein (41,27%),
vor allem am Gymnasium. Gerade die Periodika Musik und Bildung und Musik und
Unterricht werden im Gegensatz zu den übrigen Fachzeitschriften dort relativ häufig
gelesen.38
Fachzeitschriften Gymnasium39 Gesamtschule40 Realschule41 Hauptschule42
Musik und Bildung 19 70,37% 6 42,86% 3 37,50% 1 33,33%
Musik und
Unterricht
13 48,15% 7 50,00% 3 37,50% 2 66,67%
Populäre Musik
im Unterricht
2 7,41% 4 28,57% 3 37,50% 1 33,33%
Praxis des
Musikunterrichts
1 3,70% 1 7,14% 1 12,50% 0 0,00%
RAAbits43 0 0,00% 2 14,28% 0 0,00% 0 0,00%
Musik in
der Schule
1 3,70% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Tab. 146: Auswertung Fachdidaktische Zeitschriften
                                                
34
 Insgesamt 46 Lehrende von Gymnasien haben geantwortet, daher sind 46 = 100%.
35
 Insgesamt 34 Lehrende von Gesamtschulen haben geantwortet, daher sind 34 = 100%.
36
 Insgesamt 21 Lehrende von Realschulen haben geantwortet, daher sind 21 = 100%.
37
 Insgesamt 25 Lehrende von Hauptschulen haben geantwortet, daher sind 25 = 100%.
38
 Für die Analyse der dort dokumentierten Unterrichtsstunden oder Zugänge zum Gesamtphänomen Oper innerhalb der letzten zehn
Jahrgänge (vgl. Kapitel 6.2 und 6.3. S. 142ff.) bedeutet dies allerdings, dass sie nur wenig Einfluss auf die Unterrichtspraxis
ausüben, weil sie realiter zu selten gelesen werden.
39
 Insgesamt 27 Lehrende von Gymnasien haben hier geantwortet, daher sind 27 = 100%.
40
 Insgesamt 14 Lehrende von Gesamtschulen haben hier geantwortet, daher sind 14 = 100%.
41
 Insgesamt 8 Lehrende von Realschulen haben hier geantwortet, daher sind 8 = 100%.
42
 Insgesamt 3 Lehrende von Hauptschulen haben hier geantwortet, daher sind 3 = 100%.
43
 Die Materialien der RAAbits-Reihe sind 2x genannt worden. Dennoch handelt es sich hier nicht um eine Fachzeitschrift, sondern
um eine Materialiensammlung zur Unterrichtsvorbereitung.
XXVII
Überraschend ist die relativ geringe Benutzung fachdidaktischer Literatur. Wie sich her-
ausgestellt hat, ist eines der wichtigsten Argumente gegen die Oper im Musikunterricht
die als unzureichend empfundene Materiallage und der daraus resultierende hohe
Arbeitsaufwand. Unterrichtspraxis und Fachdidaktik scheinen aneinander vorbei zu
laufen, da der Nutzen bestehender fachdidaktischer Literatur und Materialien als unbe-
friedigend einzustufen ist: insgesamt 33 von 126 Befragten (26,19%) finden keinen oder
kaum Nutzen für den eigenen Unterricht. Angenommen die Fragebögen ohne Hinweis
bedeuten, dass die Befragten aus fachdidaktischer Literatur ebenfalls keinen Nutzen für
die Unterrichtsvorbereitung ziehen, so handelt es sich um insgesamt 74 Lehrende
(58,73%).
Nutzen Anzahl Prozent (%)
Groß 13 10,32
Hin und wieder 39 30,95
Kaum 22 17,46
Keinen 11 8,73
Kaum und kein Nutzen insgesamt 33 26,19
Ohne Hinweis 41 32,54
Tab. 147: Auswertung Nutzen der Materialien
13
39
22
11
41
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
BEI 126 FRAGEBÖGEN
Groß
Hin und
wieder
Kaum
Keinen
Ohne
Hinweis
Abb. 17: Auswertung Nutzen der Materialien
XXVIII
Dem ungeachtet ist an den abschließenden Kommentaren (vgl. Kapitel 4.2) zu
erkennen, dass der Bedarf an tatsächlichen Hilfestellungen gegeben ist.
21 Typischer Unterrichtseinstieg44
Für die Frage nach einem typischen Unterrichtseinstieg ist die bereits beschriebene
terminologische Unsicherheit sicherlich ein Grund für die relativ geringe Quote der
ausgefüllten Antwortfelder. Insgesamt 36,51% enthalten keinen Hinweis auf den
Einstieg. 12,70% geben „unterschiedlich/je nach Lerngruppe“ an. Eventuell ist aber
auch der jeweils besondere Zugang zu einem Werk oder für eine Lerngruppe gerade das
Typische in der Operndidaktik. Man könnte daher ein großes Repertoire von
praktischen Ansätzen und Methoden annehmen. Dennoch werden als Merkmale für
einen typischen Unterrichtseinstieg vor allem die Besprechung des Inhalts, der
Personenkonstellation und ausgewählter Hörbeispiele genannt. Dies entspricht durchaus
den Erwartungen, die der Konzeption des Fragebogens zu Grunde gelegen haben.
Vergleich INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Hören 23 18,25
Inhalt / Personen 23 18,25
Abhängig von der Lerngruppe 16 12,70
Ohne Hinweis 46 36,51
Tab. 148: Auswertung Typischer Unterrichtseinstieg insgesamt
Die Klassifizierung der Lehrenden nach ihrer subjektiven Einstellung zur Oper (pro und
contra) ergibt ein noch differenzierteres Bild. Besonders auffällig ist die große Anzahl
der als contra eingestuften Fragebögen, die ohne Hinweis auf einen Unterrichtseinstieg
bleibt (52,54%).
                                                
44
 Hier sind jeweils nur die häufiger genannten Unterrichtseinstiege aufgeführt, um die Relationen einschätzen zu können. Es
handelt sich um freie Antwortgebung; Mehrfachnennungen waren möglich.
XXIX
Einstellung
PRO OPER45
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
Hören 9 5 1 0 15 22,39%
Inhalt /
Personen
11 3 2 0 16 23,88%
Abhängig von
der Lerngruppe
7 2 3 0 12 17,91%
Ohne Hinweis 7 4 1 3 15 22,39%
Tab. 149: Auswertung Typischer Unterrichtseinstieg (Pro Oper)
Einstellung
CONTRA
OPER46
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
Hören 2 3 0 3 8 13,56%
Inhalt /
Personen
1 2 1 3 7 11,86%
Abhängig von
der Lerngruppe
0 2 1 1 4 6,78%
Ohne Hinweis 3 11 9 8 31 52,54%
Tab. 150: Auswertung Typischer Unterrichtseinstieg (Contra Oper)
22 Merkmale typischer Unterrichtsphasen47
Für die Frage nach typischen Merkmalen in bestimmten Unterrichtsphasen ist ebenfalls
die bereits beschriebene terminologische Unsicherheit ein möglicher Grund für die
relativ geringe Quote der ausgefüllten Antwortfelder. Insgesamt 50,00% (63 von 126)
der Fragebögen sind ohne Hinweis in Bezug auf Unterrichtsphasen. Die weiteren
Unterrichtsphasen sind in erster Linie durch das Nachspielen von Szenen (Schauspiel
und Lesen; 19,05%) und durch Analysepassagen (15,87%) geprägt. Jedoch fehlt
zumeist eine emotionale Zugangs- bzw. Erarbeitungsweise, die das Phänomen Oper
erfahrbar machen kann.
                                                
45
 67 Lehrende sind PRO OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind  67 = 100%.
46
 59 Lehrende sind CONTRA OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 59 = 100%.
47
 Hier sind nur die häufiger genannten Unterrichtsphasen aufgeführt, um die Relationen einschätzen zu können. Es handelt sich um
freie Antwortgebung; Mehrfachnennungen waren möglich.
XXX
Vergleich INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Nachspielen / Szene: Lesen, Regievorstellungen
entwickeln
24 19,05
Analyse 20 15,87
Vergleich div. Gesichtspunkte (z.B. Gattung, Inhalt etc.) 11 8,73
Hören 16 12,70
Interpretation 11 8,73
Abhängig von der Lerngruppe 9 7,14
Musizieren 11 8,73
Ohne Hinweis 63 50,00
Tab. 151: Auswertung Typische Unterrichtsphasen insgesamt
In der Unterteilung der Fragebögen nach pro und contra bestätigen sich die Ergebnisse
aus Anhang-Kapitel 21:
Einstellung
PRO OPER48
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
Nachspielen/
Szene: Lesen,
Regievorstellg.
entwickeln
13 2 1 0 16 23,88%
Analyse 6 4 1 1 12 17,91%
Vergleich div.
Gesichtspunkte
(z.B. Gattung,
Inhalt etc.)
5 4 2 0 11 16,42%
Hören 6 3 0 0 9 13,43%
Interpretation 4 4 1 0 9 13,43%
Abhängig von
der Lerngruppe
3 1 3 0 7 10,45%
Musizieren 2 2 0 0 4 5,97%
Ohne Hinweis 16 8 1 3 28 41,79%
Tab. 152: Auswertung Typische Unterrichtsphasen (Pro Oper)
                                                
48
 67 Lehrende sind PRO OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 67 = 100%.
XXXI
Einstellung
CONTRA
OPER49
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule GESAMT
Nachspielen /
Szene: Lesen,
Regievorstellg.
entwickeln
1 2 2 3 8 13,56%
Analyse 2 2 2 2 8 13,56%
Vergleich div.
Gesichtspunkte
(z.B. Gattung,
Inhalt etc.)
0 0 0 0 0 0,00%
Hören 3 1 1 2 7 11,86%
Interpretation 2 0 0 0 2 3,39%
Abhängig von
der Lerngruppe
0 1 0 1 2 3,39%
Musizieren 0 2 2 3 7 11,86%
Ohne Hinweis 3 12 8 12 35 59,32%
Tab. 153: Auswertung Typische Unterrichtsphasen (Contra Oper)
23 Arbeits- / Aktionsformen50
Die beliebtesten Aktionsformen im Musikunterricht sind laut Fragebogenuntersuchung
Werkhören (69,84%) und musikalische Analyse (48,41%). Im Anschluss daran finden
sich szenische Darstellung (34,92%) und Singen (34,92%), dicht gefolgt von szenischer
Interpretation (28,57%). Ich bin mir jedoch nicht sicher, ob diese 36 Lehrenden den
Terminus „szenische Interpretation“ nach Scheller51 gemeint haben, denn häufig deuten
die tatsächlich propagierte Zugangsweise sowie die gesamte Auswertung des
Fragebogens auf ein grundlegendes Missverständnis hin. Man kann nur bei zwei
Fragebögen mit Sicherheit davon ausgehen, dass szenische Interpretation in diesem
Sinne durchgeführt wird. Die übrigen Lehrenden haben aller Wahrscheinlichkeit nach
„kognitive Interpretation einer Szene (Wort-Ton)“ gemeint.
                                                
49
 59 Lehrende sind CONTRA OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 59 = 100%.
50
 Mehrfachnennungen waren möglich.
51
 Vgl. Kapitel 2.6. S. 24ff.
XXXII
Vergleich INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Werkhören 88 69,84
Analyse 61 48,41
Szenische Darstellung 44 34,92
Szenische Interpretation 36 28,57
Malen nach Musik 27 21,43
Musik und Bewegung 16 12,70
Singen 44 34,92
Musizieren 34 26,98
Nachgestalten 30 23,81
Umgestalten 8 6,35
Aufsätze 17 13,49
Textanalyse 3 2,38
Entwurf Bühnenbild, Kostüme, Figurinen 4 3,18
Ohne Hinweis 29 23,02
Tab. 154: Auswertung Arbeits- und Aktionsformen insgesamt
Auffällig ist schließlich erneut, dass nur sog. „contra“-Bögen ohne Hinweise auf
Aktionsformen bleiben. Die pro Oper eingestuften Lehrenden haben insgesamt umfang-
reichere und ausführlichere Antworten gegeben. Außerdem haben sie seltener auf die
Angabe von Hinweisen verzichtet (von 67 Bögen bleiben 28 ohne Hinweis) als diejeni-
gen, die contra Oper registriert worden sind (von 59 Bögen bleiben 35 ohne Hinweis).
Dies widerspricht der Grundannahme, die Lehrenden hätten ein großes Methoden-
repertoire und diverse Möglichkeiten der unterrichtlichen Behandlung. Werner-Jensen
führt z.B. aus, dass jeder Lehrer fähig sein sollte, einen ungeliebten Gegenstand auch
objektiv unterrichten zu können.52 Dies ist jedoch weder folgerichtig noch
wünschenswert. Vielmehr sollte die Forderung sein, dass jeder Lehrer die Fähigkeit
haben sollte, an einem an sich ungeliebten Gegenstand der Musik Aspekte des Erlebens
für sich und für die Schüler herausfinden zu können, um diesen auch positiv
unterrichten zu können. Wenn er versucht, objektiv zu unterrichten, so ist dies genauso
schlecht, als würde er negativ eingestellt sein, da die von ihm geliebten
Unterrichtsgegenstände sicherlich mit mehr Enthusiasmus und mit subjektiver
                                                
52
 Vgl. Werner-Jensen: Didaktik der Oper, 1981. S. 12.
XXXIII
Betroffenheit in den Unterricht einfließen. Hier ist deutlich der Aufgabenbereich der
Lehrerausbildung tangiert.
Die positiven Erfahrungsbereiche sollten bereits grundlegend im Studium ermöglicht
werden. Auch die zweite Ausbildungsphase an den Schulen ist für diese
Erlebnismöglichkeit im methodischen Bereich wichtig.
Einstellung
PRO OPER53
Gymna-
sium
Gesamt-
schule
Real-
schule
Haupt-
schule
GESAMT
Werkhören 33 15 7 4 59 88,06%
Analyse 31 8 7 0 46 68,66%
Szenische Darstellung 22 9 6 1 38 56,72%
Szenische Interpretation 23 6 3 0 32 47,76%
Malen nach Musik 9 4 3 1 17 25,37%
Musik und Bewegung 8 3 3 1 15 22,39%
Singen 20 6 7 1 34 50,75%
Musizieren 14 7 4 0 25 37,31%
Nachgestalten 15 5 4 1 25 37,31%
Umgestalten 1 2 3 0 6 8,96%
Aufsätze 10 5 1 1 17 25,37%
Textanalyse 2 0 0 0 2 2,99%
Entwurf Bühnenbild,
Kostüme, Figurinen
4 0 0 0 4 5,97%
Ohne Hinweis 0 0 0 0 0 0,00%
Tab. 155: Auswertung Arbeits- und Aktionsformen (Pro Oper)
                                                
53
 67 Lehrende sind PRO OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 67 = 100%.
XXXIV
Einstellung
CONTRA OPER54
Gymna-
sium
Gesamt-
schule
Real-
schule
Haupt-
schule
GESAMT
Werkhören 4 7 9 9 29 49,15%
Analyse 5 4 3 3 15 25,42%
Szenische Darstellung 1 2 2 1 6 10,17%
Szenische Interpretation 1 2 1 0 4 6,78%
Malen nach Musik 2 0 4 4 10 16,95%
Musik und Bewegung 1 0 0 0 1 1,70%
Singen 1 4 2 3 10 16,95%
Musizieren 1 3 3 2 9 15,25%
Nachgestalten 1 1 3 0 5 8,48%
Umgestalten 1 0 1 0 2 3,39%
Aufsätze 0 0 0 0 0 0,00%
Textanalyse 0 1 0 0 1 1,70%
Entwurf Bühnenbild,
Kostüme, Figurinen
0 0 0 0 0 0,00%
Ohne Hinweis 3 10 4 12 29 49,15%
Tab. 156: Auswertung Arbeits- und Aktionsformen (Contra Oper)
24 Sozialformen55
Die Rangfolge der Sozialformen ist in beiden Fällen (pro wie contra) gleichermaßen
deutlich: An erster Stelle steht der Lehrervortrag (61,11%) gefolgt von Einzelarbeit der
Schüler (52,38%). Nach dem Unterrichtsgespräch (50,00%) sind Partnerarbeit (46,83%)
und Gruppenarbeit (42,86%) ebenfalls häufig genannte Sozialformen.
Vergleich INSGESAMT Anzahl Prozent (%)
Einzelarbeit 66 52,38
Partnerarbeit 59 46,83
Gruppenarbeit 54 42,86
Lehrervortrag 77 61,11
Schülerreferat 43 34,13
Diskussion / Unterrichtsgespräch 63 50,00
Kreisgespräch 25 19,84
Ohne Hinweis 29 23,02
Tab. 157: Auswertung Sozialformen insgesamt
                                                
54
 59 Lehrende sind CONTRA OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 59 = 100%.
55
 Mehrfachnennungen waren möglich.
XXXV
In der Aufteilung der Fragebögen nach pro und contra bestätigt sich die Ergebnisse aus
Anhang-Kapitel 23:
Einstellung
PRO OPER56
Gymna-
sium
Gesamt-
schule
Real-
schule
Haupt-
schule
GESAMT
Einzelarbeit 31 11 3 3 48 71,64%
Partnerarbeit 27 10 5 1 43 64,18%
Gruppenarbeit 23 11 4 2 40 59,70%
Lehrervortrag 32 14 6 3 55 82,09%
Schülerreferat 20 7 7 1 35 52,24%
Diskussion /
Unterrichtsgespräch
26 10 5 4 45 67,16%
Kreisgespräch 9 5 3 0 17 25,37%
Ohne Hinweis 0 0 0 0 0 0,00 %
Tab. 158: Auswertung Sozialformen (Pro Oper)
Einstellung
CONTRA OPER57
Gymna-
sium
Gesamt-
schule
Real-
schule
Haupt-
schule
GESAMT
Einzelarbeit 4 4 3 7 18 30,51%
Partnerarbeit 3 2 5 6 16 27,12%
Gruppenarbeit 3 3 6 2 14 23,73%
Lehrervortrag 3 5 6 8 22 37,29%
Schülerreferat 1 2 3 2 8 13,56%
Diskussion /
Unterrichtsgespräch
5 4 6 3 18 30,51%
Kreisgespräch 2 3 1 2 8 13,56%
Ohne Hinweis 3 10 4 12 29 49,15%
Tab. 159: Auswertung Sozialformen (Contra Oper)
                                                
56
 67 Lehrende sind PRO OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 67 = 100%.
57
 59 Lehrende sind CONTRA OPER eingestuft worden (vgl. Anhang-Kapitel B.10. S. XIVf.), also sind 59 = 100%.
XXXVI
25 Schülermedien58
Als Schülermedien werden vor allem auditive (64,29%) und visuelle (59,52%) Medien
genannt. Dies entspricht der Annahme, dass Lehrende bei der Arbeit mit Opern vor
allem Wert auf (Hör-) Analysen mit Textauszug, CD und Noten und auf das jeweilige
Video legen. Gestützt wird diese Annahme dadurch, dass sowohl bei der Erstbegegnung
mit dem Gesamtphänomen Oper als auch bei der erneuten Behandlung in höheren
Jahrgängen vor allem Werkbetrachtung (Hören, Analyse, Aspekte von Musik und
Sprache) betrieben wird.
Schülermedien Anzahl Prozent (%)
Video / Audio 81 64,29
Text / Noten 75 59,52
Kostüme 6 4,76
Bilder / Literatur 39 30,95
Instrumente 31 24,60
Tab. 160: Auswertung Schülermedien
26 Besuch einer Opernaufführung
Der Besuch einer Opernaufführung steht vor allem am Gymnasium im
Vordergrund (78,26%), während sich an Gesamt- und Realschulen ein
ausgewogenes Bild im Verhältnis dazu ergibt (GS = 47,06%, RS = 47,62%). An
Hauptschulen sind nur 24,00% der Befragten bereit, mit einer Klasse oder einem
Kurs in die Oper zu gehen.
Besuch Gymnasium59 Gesamtschule60 Realschule61 Hauptschule62
JA 36 78,26% 16 47,06% 10 47,62% 6 24,00%
NEIN 10 21,74% 18 52,94% 11 52,38% 19 76,00%
Tab. 161: Auswertung Opernbesuch insgesamt
                                                
58
 Mehrfachnennungen waren möglich.
59
 Insgesamt 46 Lehrende von Gymnasien haben geantwortet, daher sind 46 = 100%. - Vgl. Anhang-Kapitel B.4. S. VI.
60
 Insgesamt 34 Lehrende von Gesamtschulen haben geantwortet, daher sind 34 = 100%. - Vgl. Anhang-Kapitel B.4. S. VI.
61
 Insgesamt 21 Lehrende von Realschulen haben geantwortet, daher sind 21 = 100%. - Vgl. Anhang-Kapitel B.4. S. VI.
62
 Insgesamt 25 Lehrende von Hauptschulen haben geantwortet, daher sind 25 = 100%.. - Vgl. Anhang-Kapitel B.4. S. VI.
XXXVII
Abb. 18: Auswertung Opernbesuch insgesamt
Sicherlich statistisch nicht repräsentativ, aber doch tendenziell interessant ist eine
Untersuchung der örtlichen Gegebenheiten.63 In Dortmund ist das Opernhaus jederzeit
gut erreichbar, während im Kreisgebiet Recklinghausen die öffentlichen Verkehrsver-
bindungen besonders in den Abendstunden zu wünschen übrig lassen. Hier ist ein
weitaus größerer Aufwand nötig, um überhaupt zu einer Opernaufführung zu gelangen.
Dennoch haben sich im Kreisgebiet Recklinghausen immerhin 48,21% der Lehrenden
für einen Opernbesuch ausgesprochen. In Dortmund sind es 58,57%.
FÜR DORTMUND – INSGESAMT 70 FRAGEBÖGEN
Besuch Gymnasium64 Gesamtschule65 Realschule66 Hauptschule67
JA 17 70,83% 13 59,09% 8 66,67% 3 25,00%
NEIN 7 29,17% 9 40,91% 4 33,33% 9 75,00%
Tab. 162: Auswertung Opernbesuch für Dortmund
                                                
63
 Aufgrund unterschiedlicher Rücksendeadressen für die Schulen in Dortmund und diejenigen im Kreisgebiet Recklinghausen
konnte nach örtlichen Gegebenheiten unterschieden werden, ohne den Datenschutz zu verletzen.
64
 Insgesamt 24 Lehrende von Gymnasien aus Dortmund haben geantwortet, daher sind 24 = 100%.
65
 Insgesamt 22 Lehrende von Gesamtschulen aus Dortmund haben geantwortet, daher sind 22 = 100%.
66
 Insgesamt 12 Lehrende von Realschulen aus Dortmund haben geantwortet, daher sind 12 = 100%.
67
 Insgesamt 12 Lehrende von Hauptschulen aus Dortmund haben geantwortet, daher sind 12 = 100%.
36
10
16 18
10 11
6
19
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja
Nein
XXXVIII
17
7
13
9 8
4 3
9
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja
Nein
Abb. 19: Auswertung Opernbesuch für Dortmund
FÜR RECKLINGHAUSEN – INSGESAMT 56 FRAGEBÖGEN
Besuch Gymnasium68 Gesamtschule69 Realschule70 Hauptschule71
JA 19 86,36% 3 25,00% 2 22,22% 3 23,08%
NEIN 3 13,64% 9 75,00% 7 77,78% 10 76,92%
Tab. 163: Auswertung Opernbesuch für den Kreis Recklinghausen
19
3 3
9
2
7
3
10
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule
Ja
Nein
Abb. 20: Auswertung Opernbesuch für den Kreis Recklinghausen
                                                
68
 Insgesamt 22 Lehrende von Gymnasien aus dem Kreis Recklinghausen haben geantwortet, daher sind hier 22 = 100%.
69
 Insgesamt 12 Lehrende von Gesamtschulen aus dem Kreis Recklinghausen haben geantwortet, daher sind hier 12 = 100%.
70
 Insgesamt 9 Lehrende von Realschulen aus dem Kreis Recklinghausen haben geantwortet, daher sind hier 9 = 100%.
71
 Insgesamt 13 Lehrende von Hauptschulen aus dem Kreis Recklinghausen haben geantwortet, daher sind hier 13 = 100%.