Technische Universität Dortmund Fakultät Rehabilitationswissenschaften Erstprüferin: Vivien Raczkiewicz Zweitprüferin: Laura Linnepe Bachelor-Thesis zum Thema: Herausforderungen und Chancen bei der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in Grundschulen Vorgelegt von: Gesa-Kristin Runge Semester: Wintersemester 2024/ 25 Datum der Abgabe: 15.01.2025 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ............................................................................................................................ 1 2. Theoretischer Hintergrund .................................................................................................. 2 2.1 Sonderpädagogische Förderung – Förderschwerpunkte................................................... 2 2.1.1 Förderschwerpunkt - Lernen ...................................................................................... 2 2.1.2 Förderschwerpunkt - Emotionale und soziale Entwicklung ...................................... 4 2.1.2 Förderschwerpunkt - Körperliche und motorische Entwicklung ............................... 5 2.2 Definition von Inklusion ................................................................................................... 7 2.3 Gemeinsames Lernen im inklusiven Unterricht ............................................................... 8 2.4 Rahmenbedingungen für die Umsetzung inklusiven Unterrichts ..................................... 9 2.4.1 Systemische Ebene ..................................................................................................... 9 2.4.2 Schulebene ............................................................................................................... 10 2.4.3 Ebene der Pädaog*innen .......................................................................................... 11 2.6 Fördermethoden .............................................................................................................. 11 2.6.1 Lernzieldifferente und lernzielgleiche Differenzierung ........................................... 12 2.6.2 Förderpläne .............................................................................................................. 13 2.6.3 Team-Teaching ......................................................................................................... 14 3. Darstellung des aktuellen Forschungsstandes ................................................................... 15 4. Methodisches Vorgehen .................................................................................................... 16 4.1 Forschungsmethode ........................................................................................................ 16 4.2 Datenerhebungsmethode - Leitfaden .............................................................................. 16 4.3 Rekrutierung ................................................................................................................... 17 4.4 Materialaufbereitung und -auswertung ........................................................................... 18 5. Ergebnisse ......................................................................................................................... 20 5.1 Kodierleitfaden ............................................................................................................... 20 5.2 Darstellung der Ergebnisse ............................................................................................. 27 6. Diskussion ......................................................................................................................... 44 6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse .................................................................................. 45 6.2 Interpretation der Ergebnisse anhand des theoretischen Hintergrunds ........................... 47 6.3 Bewertung anhand qualitativer Gütekriterien................................................................. 56 6.4 Chancen und Grenzen des eigenen Vorhabens ............................................................... 57 7. Fazit ................................................................................................................................... 58 8. Ausblick ............................................................................................................................ 60 9. Literaturverzeichnis .......................................................................................................... 62 10. Anhang ............................................................................................................................. 67 Abkürzungsverzeichnis Abs. – Absatz ESE – Emotionale und soziale Entwicklung I1, I2… – Interview 1, Interview 2… KmE – Körperliche und motorische Entwicklung MSB – Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen OK – Oberkategorie UK – Unterkategorie UN-BRK – UN-Behindertenrechtskonvention 1 1. Einleitung Die Anzahl der Kinder mit einem offiziell festgestelltem sonderpädagogischen Unterstüt- zungsbedarf steigt kontinuierlich an (Laubenstein 2023, Abs. 1). Im Schuljahr 2023/24 wur- den in Nordrhein-Westfalen insgesamt 152.630 Kinder mit einem Unterstützungsbedarf identifiziert. Die Inklusionsquote beträgt somit insgesamt 44,8 %, was einen Anstieg von 0,2 % im Vergleich zum Schuljahr 2022/23 darstellt (IT.NRW 2024, Abs. 1). Angesichts dieser Entwicklung müssen sich Regelschullehrkräfte zunehmend auf heterogene Lerngruppen ein- stellen. In dieser Bachelorarbeit werden die Herausforderungen und Chancen bei der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in Grundschulen untersucht. Die For- schungsfrage der Bachelorarbeit bezieht sich konkret auf die Unterschiede zwischen ver- schiedenen Förderschwerpunkten und lautet: „Welche Herausforderungen und Chancen se- hen Lehrkräfte bei der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf und wie variieren diese in den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Ent- wicklung sowie körperliche und motorische Entwicklung?“. Für die vorliegende Arbeit wird eine qualitative Forschungsmethode gewählt, um detaillierte Einblicke in den Schulalltag von Lehrkräften zu gewinnen. Insgesamt werden sechs Regel- schullehrkräfte interviewt, jeweils zwei, die Schüler*innen mit den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung (ESE) sowie körperliche und motorische Ent- wicklung (KmE) unterrichten. Da der Fokus dieser Arbeit auf den Chancen und Herausfor- derungen der Inklusion sowie der Förderung in den genannten Förderschwerpunkten liegt, wird zunächst ein Überblick über die sonderpädagogische Förderung dargelegt. Anschlie- ßend werden die Förderschwerpunkte Lernen, EsE und KmE vorgestellt. Darauf folgt ein Einblick in die Thematik der Inklusion, des gemeinsamen Lernens und der Rahmenbedin- gungen für die erfolgreiche Umsetzung von inklusiven Unterrichts, gefolgt von der Vorstel- lung verschiedener Fördermethoden. Im empirischen Teil der Arbeit wird zunächst die Me- thodik der qualitativen Forschung beschrieben. Dabei wird der erstellte Interviewleitfaden vorgestellt, das Vorgehen bei der Auswahl der Lehrkräfte erläutert, die Auswertung der In- terviews erklärt und die dafür gebildeten Kategorien dargestellt. Anschließend folgt die Dis- kussion. Die Ergebnisse werden zusammengefasst und mit Hilfe der zuvor präsentierten Li- teratur interpretiert, um die Forschungsfrage umfassend beantworten zu können. Des Weite- 2 ren wird die Arbeit anhand der qualitativen Gütekriterien reflektiert und die eigenen Chancen und Grenzen des Forschungsprojekts werden betrachtet. Den Abschluss bilden ein Fazit der Bachelorarbeit sowie ein Ausblick auf zukünftige Forschungs- und Handlungsfelder. 2. Theoretischer Hintergrund Die folgenden Kapitel stellen einen Überblick über die Themen der sonderpädagogischen Förderung, der Förderschwerpunkte, der Inklusion, der Rahmenbedingungen für das gemein- same Lernen und der Fördermethoden dar, damit eine theoretische Grundlage für die bevor- stehende empirische Forschung geschaffen wird. 2.1 Sonderpädagogische Förderung – Förderschwerpunkte Die sonderpädagogische Förderung befasst sich mit Lern- und Entwicklungsstörungen, also den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, ESE, Hören und Kommunikation, Sehen, Geis- tige Entwicklung und KmE. In Nordrhein-Westfalen findet die sonderpädagogische Förde- rung in der Regel an der allgemeinen Schule statt. Die Eltern haben jedoch die Möglichkeit, für ihre Kinder, alternativ die Förderschule zu wählen. Zudem stellt die Schule für Kranke eine weitere Möglichkeit als Ort der Förderung dar. Der sonderpädagogische Unterstüt- zungsbedarf sowie der festgelegte Förderort werden von der Schule mindestens einmal jähr- lich überprüft. Falls erforderlich, kann die Schulaufsichtsbehörde den Förderort neu bestim- men. Kinder mit Unterstützungsbedarf werden in Regelschulen teilweise durch eine Integra- tionshelfer*innen begleitet, um ihre Teilhabe am Schulalltag zu erleichtern (Büttner o.J., Abs. 1). 2.1.1 Förderschwerpunkt - Lernen Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind (§4 AO-SF). Der Förderschwerpunkt Lernen ist mit einem Anteil von 39,9 % der am häufigsten vertretene Förderschwerpunkt im Jahr 2020/21 in Deutschland (Klemm 2022, S. 6). Der Förderschwer- 3 punkt bezieht sich auf erhebliche Lernschwierigkeiten, durch die es betroffenen Personen schwerfällt, Aufgaben ohne gezielte Hilfe zu lösen. Diese Lernschwierigkeiten beziehen sich auf den Erwerb von Kompetenzen, die sich auf die Wissensaneignung, die Entwicklung praktischer Fähigkeiten und die Steuerung des Lernprozesses auswirken. Lernschwierigkei- ten entstehen, wenn die Fähigkeiten des Kindes, die verfügbaren Lernressourcen, die schuli- schen Anforderungen sowie kognitive, körperliche und emotionale Aspekte unzureichend aufeinander abgestimmt sind. Diese Faktoren können sich gegenseitig bedingen oder wech- selseitig verstärken (Heimlich et al. 2016, S. 10 f.). Eine Lernbehinderung liegt vor, wenn die Leistung eines*r Schüler*in deutlich hinter den schulischen Anforderungen zurückbleibt und dies über mehrere Fächer hinweg und für län- ger als ein Schuljahr anhält. Die Lernbehinderung unterscheidet sich von Lernstörungen, die nur ein Fach betreffen und zeitlich begrenzt sind, sowie von Teilleistungsstörungen wie ADHS, Lese-Rechtschreib-Schwäche und Dyskalkulie. Teilleistungsstörungen führen nicht zu einem sonderpädagogischen Förderbedarf, erfordern aber gezielte pädagogische Unter- stützung (Heimlich et al. 2016, S. 9 f.). Besonders Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Ler- nen stammen oft aus sozial benachteiligten Familien. Diese Kinder haben in früheren Jahren wenig Förderung und stabile Bindungen erlebt, was zu Entwicklungsverzögerungen von bis zu zwei Jahren bei Schuleintritt führen kann. Zusätzliche Ursachen können das negative Selbstkonzept, Angst, geringe Frustrationstoleranz und Konzentrationsprobleme sowie ein- geschränkte Kontakt- und Kooperationsfähigkeit sein (Heimlich et al. 2016, S. 11). Der Unterricht für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwer- punkt Lernen sollte individualisiert und zieldifferent gestaltet werden, wobei handlungsori- entierte, sinnlich ansprechende Lernangebote und abwechslungsreiche Übungsmöglichkeiten eine zentrale Rolle spielen. Methoden wie Projektlernen und offene Unterrichtsformen för- dern das individuelle Lernen und die Entwicklung von Methodenkompetenzen. Strukturierter Unterricht, schrittweises Erklären und kreative Übungsformen sind ebenfalls wichtig für den Lernerfolg. Differenzierung kann auf verschiedenen Ebenen erfolgen, sollte jedoch vorsich- tig eingesetzt werden, um eine Abkopplung vom allgemeinen Curriculum zu vermeiden. Wirksam sind insbesondere direkte Instruktion, Strategieinstruktion, sprachliche Förderung, Peer-Tutoring und Co-Teaching (Heimlich et al. 2016, S. 10 ff). 4 2.1.2 Förderschwerpunkt - Emotionale und soziale Entwicklung Der Unterstützungsbedarf EsE bildet den zweitgrößten Förderschwerpunkt. Im Schuljahr 2020/21 hatten 18 % der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in Deutschland den Förderschwerpunkt EsE (Klemm 2022, S. 6 f.). Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung besteht, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinrei- chend gefördert werden kann und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist (AO-SF § 4 (4)). Es müssen drei zentrale Kriterien klinisch erfüllt sein, um von einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Bereich EsE zu sprechen: 1. Intensität: Die Symptome zeigen sich über einen längeren Zeitraum und in einem hö- heren Schweregrad. 2. Ökologie: Die Symptome treten in mindestens zwei Lebensbereichen auf, wovon ei- ner die Schule sein muss. 3. Integration: Für die Teilhabe an der Gesellschaft sind spezielle Unterstützungsmaß- nahmen erforderlich (Hennemann & Casale 2016, Abs. 2). Viele Schüler*innen mit dem Unterstützungsbedarf EsE haben ein Aufmerksamkeitsdefizit, Defizite im Sozialverhalten und Angststörungen (Hanisch et al., 2023, S. 21 ff.). Damit sozi- ale und emotionale Fähigkeiten gefördert werden, wurde ein Mehrebenenansatz für den Um- gang mit Gefühls- und Verhaltensstörungen an inklusiven Schulen entwickelt. Dieser basiert auf zwei wichtigen Prinzipien: dem Einsatz von evidenzbasierten Maßnahmen und der engen Verknüpfung von Diagnostik und Förderung auf den Ebenen Schule, Klasse, Individuum und Netzwerk. Dabei ist ein frühzeitiges und konsequentes Einsetzen präventiver Fördermaß- nahmen und -methoden von zentraler Bedeutung. Lehrkräfte sollten Kindern eine wertschät- zende Haltung entgegenbringen, ihnen genügend Aufmerksamkeit schenken, empathisch sein und einheitliche Präventionsstrategien entwickeln und in multiprofessionellen Teams zusammenarbeiten, um ein unterstützendes Schulklima zu schaffen. Der Einsatz gezielter Präventionsmaßnahmen eröffnet neue Handlungsalternativen und fördert die emotionale und 5 soziale Entwicklung der Kinder. Die Schüler*innen profitieren von klar formulierten Regeln und einem strukturierten und gut geführten Klassenmanagement, da es sowohl zur Lernent- wicklung als auch zur sozial-emotionalen Entwicklung der Schüler*innen beiträgt. Zusätz- lich hilft die Nutzung von Verstärkerplänen, da diese eine Orientierung bieten und Verhal- tensstörungen reduzieren. Mit Hilfe der Verstärkerpläne wird erwünschtes Verhalten der Schüler*innen gefördert. Zudem sollte der Unterricht flexibel und differenziert gestaltet sein, um den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden. Selbstmanagement-Strategien sind entscheidend für die Selbstregulation und unterstützen die Schüler*innen dabei, ihre Verhal- tensmuster zu steuern. Ebenso wichtig ist die Förderung der Sozialkompetenz und des selbstgesteuerten Lernens. Schüler*innen sollen lernen, Verhaltensweisen zu entwickeln, die ihnen helfen, soziale Anforderungen zu bewältigen, was zu ihrer emotionalen Stabilität bei- trägt (Hennemann & Casale 2026, Abs. 6). Es ist hilfreich, wenn Lehrkräfte viel im multiprofessionellen Team arbeiten, um die Schü- ler*innen bei ihren Beeinträchtigungen im emotionalen Erleben und sozialen Verhalten zu unterstützen. Die Zusammenarbeit kann sowohl Netzwerke wie die Jugendhilfe, Psychiatrien und die Polizei umfassen, als auch Fachkräfte im Bereich der Schulsozialarbeit, Integrati- onshelfer*innen oder Therapeut*innen (Heimlich 2019, S. 27). Ohne geeignete Unterstüt- zung können sich die Verhaltensprobleme verstärken, was zu sozialer Isolation, psychischen Belastungen und schwerwiegenden Verhaltensauffälligkeiten führen kann (Hennemann & Casale 2026, Abs 6). 2.1.2 Förderschwerpunkt - Körperliche und motorische Entwicklung Im Schuljahr 2020/21 wurden 6,7 % Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt KmE in Deutschland diagnostiziert (Klemm 2022, S. 6). Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unter- stützung im Förderschwerpunkt KmE liegt vor, wenn das schulische Lernen dauerhaft und umfassend beeinträchtigt ist. Dies kann auf erhebliche Funktionsstörungen des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen des Gehirns, des Rückenmarks, der Muskulatur oder des Knochengerüsts, Fehlfunktionen von Organen oder gravierender psychische Belastungen zurückzuführen sein (QUA-LIS 2018). Als körperbehindert wird eine Person bezeichnet, die infolge einer medizinisch beschreibba- ren Schädigung oder einer chronischen Krankheit so in ihren Verhaltensmöglichkeiten beein- trächtigt ist, dass individuelle Tätigkeiten und die Selbstverwirklichung in sozialer Interakti- 6 on erschwert sind. Die Relevanz der körperlichen Behinderung wird zudem davon beein- flusst, welche Aktivitäts- sowie Partizipationsmöglichkeiten und -erschwernisse in einer Ge- sellschaft gegeben sind. (§6 AO-SF) Neben offensichtlich körperlich beeinträchtigten Schüler*innen, gibt es auch Schüler*innen, die Beeinträchtigungen in ihrer Körperkoordination, ihrer Wahrnehmung- und Handlungs- planung oder bedingt durch ihr Konzentrationsvermögen Lernprobleme haben. Ein Nachteil- sausgleich im Unterricht und bei Leistungskontrollen ist oft nötig. Für Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt KmE sind im Unterricht verschiedene didaktisch-methodische An- passungen wichtig. Dazu zählen individuelle methodische und technische Hilfsmittel, wie eine klare Strukturierung von Arbeitsmaterialien, die Anpassung von Arbeitsblättern bei Wahrnehmungsproblemen (z. B. durch Vergrößerung der Schrift, Erweiterung der Zwischen- räume oder farbliche Markierung von Passagen) sowie flexible Formen der Leistungserbrin- gung, etwa durch den Einsatz von PCs oder Tablets (Schoo 2021, S. 80 ff.). Zudem sind bau- liche Anpassungen, wie barrierefreie Zugänge zu Toiletten und Pausenbereichen, sowie an- gepasste Möbel und Hilfsmittel essenziell (Schoo 2021, S. 22 ff.). Lehrkräfte haben die Auf- gabe, sich Kenntnisse über Behinderungen, deren Ursachen und Auswirkungen auf das schu- lische Lernen sowie auf die soziale und persönliche Entwicklung anzueignen. Dazu gehört Fachwissen in den Bereichen Medizin, Therapie, Rehabilitation und Sonderpädagogik (Heimlich 2019, S. 57 f.). Auch die multiprofessionelle Zusammenarbeit ist entscheidend, um medizinische, psychologische und therapeutische Anforderungen zu klären. Therapeuti- sche Maßnahmen zielen darauf ab, motorische und sensorische Fähigkeiten zu fördern, was positive Auswirkungen auf alle Entwicklungsbereiche haben kann. Ferner sind sie essenziell, um Lernen zu ermöglichen und die Konzentration zu unterstützen (Schoo 2021, S. 61f.). Werden notwendige Therapien nicht durchgeführt, können sich Schwierigkeiten in zahlrei- chen Wahrnehmungsbereichen verstärken, eigenständige Fähigkeiten zum Sitzen und Schrei- ben verschlechtern, Sprache und Sprechen nicht oder schlechter ausbilden und feinmotori- sche Möglichkeiten nicht erweitert werden (Lelgemann 2010, S. 231). Das Zitat verdeutlicht, dass fehlende therapeutische Maßnahmen zu einer Verschlechterung der Wahrnehmungsfähigkeit, Sprache und Motorik führen können, weil die Entwicklung grundlegender Fähigkeiten beeinträchtigt und somit der Lernprozess erschwert wird. 7 2.2 Definition von Inklusion Zurzeit existiert noch keine einheitliche und anerkannte Definition von Inklusion, was haupt- sächlich an der konzeptuellen Unschärfe des Konstrukts der Inklusion zurückzuführen ist (Göransson und Nilholm 2014, S. 265 ff.). Trotz einer allgemeinen Vorstellung, was Inklusi- on bedeutet, fehlen klare und widerspruchsfreie Erklärungen, was dazu führt, dass Inklusion häufig als mehrdimensionales Konstrukt betrachtet wird (Grosche 2015, S. 20). Durch Expert*inneninterviews mit elf Inklusionsforschenden wurden vier zentrale Definitio- nen für die schulische Inklusion identifiziert. Das erste Inklusionsverständnis wird als „UN- Behindertenrechtskonvention“ bezeichnet, da es sich zentral auf das Rechtsdokument der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) stützt. Inklusion bedeutet bei diesem Inklusi- onsverständnis, die Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in das Regelschulsys- tem, ohne jedoch klare praktische Vorgaben zu formulieren (Piezunka et al. 2017, S. 207). Bei der UN-BRK handelt es sich um ein internationales Übereinkommen der Vereinten Nati- onen. Das Übereinkommen stärkt die Rechte von Menschen mit Behinderung, fordert so- wohl ihre gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft als auch das Recht auf Selbstbe- stimmung (Degener, 2009, S. 200 f) und wurde im Jahr 2009 ratifiziert. Seit der Ratifizie- rung ist es zu einer Veränderung im Bildungssystem gekommen, da immer mehr Kinder und Jugendliche die Möglichkeit haben, eine Regelschule zu besuchen. Die bestehenden Schul- strukturen wurden verändert und es wurden neue geschaffen, die für alle Menschen zugäng- lich sind, unabhängig davon, ob eine Behinderung vorliegt. Die UN-BRK bildet die rechtli- che Grundlage für die Umsetzung von Inklusion (Piezunka et al. 2017, S. 213). Insbesondere der Artikel 24 verpflichtet die Vertragsstaaten dazu, ein inklusives Bildungssystem aufzu- bauen und sicherzustellen, dass Menschen mit Behinderung nicht vom allgemeinen Bil- dungssystem ausgeschlossen werden, wodurch das Konzept der gemeinsamen Beschulung verfolgt wird (UN-BRK Artikel 24). Das zweite, pragmatische Verständnis von Inklusion konzentriert sich auf die individuelle Leistungsentwicklung von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf. Alle Schulkinder sollen die notwendige Unterstützung erhalten, um sich kognitiv und akademisch bestmöglich zu entwickeln und bestimmte Leistungsstandards zu erreichen. Inklusion zielt darauf ab, den Unterricht und die Förderung speziell für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förder- bedarf oder niedrigen Lernständen zu verbessern. Es geht darum, Schüler*innen mit Unter- stützungsbedarf im gemeinsamen Unterricht zu identifizieren, zu platzieren und zu fördern. 8 Formelle Kategorien wie Behinderung stehen weniger im Vordergrund; entscheidend ist, ob ein Kind Lernziele erreicht (Piezunka et al. 2017, S. 214 f.). In dieser Bachelorarbeit wird vor allem dieses Inklusionsverständnis näher betrachtet. Im dritten Verständnis von Inklusion wird „Teilhabe, Anerkennung und Wohlbefinden“ prio- risiert. Neben der Förderung von Leistungen umfasst es auch das Ziel, dass alle Schü- ler*innen sich wohlfühlen, Anerkennung erfahren und an allen schulischen Aktivitäten teil- haben können (Piezunka et al. 2017, S. 215 f.). Inklusion meint nicht nur die Anwesenheit aller Schüler*innen im gemeinsamen Unterricht, sondern auch ihre vollständige Einbindung als gleichberechtigte Mitglieder in die Schulgemeinschaft, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Einschränkungen (Lütje-Klose eta al. 2018, S. 9). In diesem Verständnis richtet sich Inklusion grundsätzlich an alle Schüler*innen, legt jedoch besonderen Wert auf Differenzli- nien, die mit Lernprozessen, Diskriminierungserfahrungen und sozialer Integration verknüpft sind (Piezunka et al. 2017, S. 215 f.). Das vierte Verständnis „Inklusion als Utopie“, erweitert die bisherigen Ansätze, indem es Diskriminierung völlig überwindet, da keine sozialen Kategorisierungen mehr existieren. Dieses Inklusionsverständnis wird jedoch als zukunftsorientierter Wunsch formuliert, der noch nicht in die Praxis umgesetzt werden kann (ebd., S. 215 f.). 2.3 Gemeinsames Lernen im inklusiven Unterricht Ein inklusives Bildungssystem sollte so gestaltet sein, dass alle Schüler*innen unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen gleichberechtigt am Schulalltag teilnehmen können (Baumert 2018, S. 562 ff.). So werden „alle Beteiligten auf eine Gesellschaft mit optimale- ren Teilhabechancen in verschiedenen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens vorbereitet“ (Bless 2017, S. 6). Das gemeinsame Lernen an einer allgemeinen Schule ermöglicht allen Schüler*innen eine wohnortsnahe Beschulung (Kemper & Goldan 2019, S. 235), was nicht nur den schulischen Austausch, sondern auch den sozialen Kontakt im Lebensumfeld der Kinder fördert. Zusätzlich besteht die Chance, dass Freundschaften im direkten Umfeld ge- bildet werden können. Darüber hinaus trägt der inklusive Unterricht dazu bei, Diskriminie- rung zu überwinden und die gegenseitige Verantwortung zu stärken (Werning 2014, S. 605ff.), was langfristig zu einer inklusiven Gesellschaft führt (Aktion Mensch o.J., Abs. 1). Das gelingt vor allem dann, wenn in der Klasse ein positives Klima herrscht, welches zusätz- lich auch die soziale Partizipation fördert (Wüthrich et al. 2022, S. 123 ff.). Hierbei nehmen 9 Lehrkräfte eine Vorbildfunktion ein, indem sie Werte wie Akzeptanz, Respekt und Verant- wortung aktiv vorleben (Baumert 2018, S. 528). Ferner profitieren alle Lernenden vom ge- meinsamen Unterricht, da soziale Kompetenzen gefördert werden. Kooperative Lernformen, wie Gruppenarbeit oder Partnerarbeit ermöglichen es den Lernenden, ihre individuellen Stärken einzubringen und voneinander zu lernen. Dies fördert nicht nur fachliche Kompeten- zen, Problemlösefähigkeiten und emotionale Intelligenz, sondern stärkt auch die soziale In- teraktion (Aktion Mensch o.J.). Wechselnde Sozialformen helfen auch dabei, die Zusam- menarbeit und die Kooperationsfähigkeit aller Schüler*innen zu stärken (Trautwein et al. 2018, S. 7 ff.). Des Weiteren sollte der gemeinsame Unterricht auf didaktischen Prinzipien basieren, die darauf abzielen, die individuellen Bedürfnisse aller Schüler*innen zu berück- sichtigen und ihre Lernprozesse zu fördern. Ein zentraler Ansatz ist die Handlungsorientie- rung, bei der die Schüler*innen aktiv und praxisbezogen lernen. Ebenso wichtig ist die Si- tuationsorientierung, bei der Themen und Inhalte an die Lebenswelt der Kinder angeknüpft werden, um ihre Relevanz und ihr Interesse zu steigern (Heimlich 2007, S. 360). Gemein- sam schaffen diese Ansätze eine Lernumgebung, die Bildung und soziale Teilhabe gleicher- maßen stärken. 2.4 Rahmenbedingungen für die Umsetzung inklusiven Unterrichts Die Gestaltung eines inklusiven Bildungssystems sowie die Umsetzung des gemeinsamen Lernens stellen komplexe Anforderungen auf unterschiedlichen Ebenen dar. Damit ein inklu- siver Unterricht erfolgreich gestaltet werden kann, müssen diese Herausforderungen bewäl- tigt werden, um allen Kindern eine optimale Förderung und Teilhabe zu ermöglichen. 2.4.1 Systemische Ebene Auf der systemischen Ebene stellt Inklusion eine bereichsübergreifende Aufgabe dar, die das gesamte Bildungssystem betrifft. Es ist notwendig, dass alle Beteiligten fachlich gut ausge- bildet sind, um ihre Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Außerdem müssen ausrei- chend personelle und materielle Ressourcen zur Verfügung stehen, um eine effektive Förde- rung verwirklichen zu können (Große-Wöhrmann o.J., o.). Die Bereitstellung geeigneter Arbeitsmaterialien für Schüler*innen ermöglicht eine individuelle und differenzierte Förde- rung und ist daher sehr wichtig, um eine hochwertige Bildung zu ermöglichen. Des Weiteren sind gut geplante Raumkonzepte, alternative Lernplätze für räumliche Differenzierungsan- 10 gebote, Bewegungsräume, ergonomisch angepasste Möbel für Kinder mit körperlichem und motorischem Unterstützungsbedarf sowie eine Auswahl an Spiel- und Sportgeräten unerläss- lich und bilden eine entscheidende Rahmenbedingung für eine erfolgreiche Umsetzung von Inklusion (HABA 2024). Der Begriff der Barrierefreiheit fasst diese Aspekte zusammen und bildet ein notwendiges Kriterium inklusiver Schulen. Vollständige Barrierefreiheit kann ei- nen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle Menschen gewährleisten. Dazu gehören die architektonische Gestaltung von Räumen sowie der Abbau physischer, kommunikativer, sozialer und ökonomischer Barrieren (Baumert et al. 2028, S. 527). 2.4.2 Schulebene Weitere wichtige Rahmenbedingungen betreffen die Schulebene. Dazu zählen die gegensei- tige Wertschätzung und das aktive Engagement aller Beteiligten. Eine zentrale Rolle über- nimmt dabei die Schulleitung, die den Prozess koordiniert und die Lehrkräfte unterstützt (Große-Wöhrmann o.J.). Kooperation und Gemeinschaft sind wichtig, um Ziele wie die Teilhabe und Förderung aller Schüler*innen verwirklichen zu können (Baumert et al. 2028, S. 527). Dabei spielt ein offenes Kollegium eine wesentliche Rolle, ebenso wie die Bereit- schaft zur multiprofessionellen Zusammenarbeit, beispielsweise mit Therapeut*innen, Son- derpädagog*innen und Schulbegleiter*innen, da dies positive Auswirkungen auf alle Ent- wicklungsbereiche haben kann (Heimlich 2019, S. 218). Die Aufgaben von Sonderpädagog*innen in inklusiven Schulen sind es unter anderem, im Klassenraum zu unterstützen und Schüler*innen in Kleingruppen zu fördern, aber auch indi- viduelle Förderung und Diagnostik durchzuführen (Liever 2017, 29 ff.). Therapeut*innen, wie Ergo- oder Physiotherapeut*innen können bei der Abstimmung der Förderplanung hel- fen, indem sie den Lehrkräften therapeutische Ratschläge geben. Lehrkräfte können die vor- geschlagenen Methoden in den Unterricht integrieren. Des Weiteren können die Thera- peut*innen sich mit den Lehrkräften über Fortschritte und weitere Unterstützungsmöglich- keiten austauschen (Adriaans 2014). Dies ist besonders relevant, da Lehrkräfte sich oft unzu- reichend in Diagnostik und individueller Förderung geschult fühlen und zusätzlich Schwie- rigkeiten bei der Erfüllung des Lehrplans befürchten und Herausforderungen in der medizi- nischen und therapeutischen Versorgung sehen. Schulsozialarbeit umfasst die Beratung und Begleitung von Schüler*innen, die Förderung ihrer persönlichen und sozialen Entwicklung, Gewaltprävention, und Krisenintervention sowie die Unterstützung von Kindern und Ju- 11 gendlichen im schulischen Umfeld (MSB o.J., Abs.1). Da die interdisziplinäre Zusammenar- beit an Regelschulen oft in Kooperation mit externen Fachkräften stattfindet, sind eine klare Kommunikation und ein regelmäßiger Austausch von zentraler Bedeutung (Gerhard 2015, S. 42). 2.4.3 Ebene der Pädagog*innen Zu den Aufgaben der einzelnen Pädagog*innen gehört es, sich kontinuierlich fortzubilden, um die Anforderungen des inklusiven Unterrichts erfüllen zu können. Dazu zählt, sich über aktuelle Entwicklungen im Bereich der Inklusion oder der Förderschwerpunkte zu informie- ren. Sie müssen Unterrichtskonzepte entwickeln, die alle Schüler*innen einbeziehen, und ihnen die Möglichkeit geben, eigene Lernziele zu verfolgen und ihre Interessen aktiv einzu- bringen (Große-Wöhrmann o.J., Abs. 4). Darüber hinaus müssen Lehrkräfte den Unterricht so gestalten, dass er durch individuelle, passgenaue und effektive Anpassungen und Diffe- renzierungen den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Schüler*innen gerecht wird. Die individuelle Förderung fordert eine aktive Rolle der Lehrkraft, die auf die gezielte Beseiti- gung der Lerndefizite des Kindes eingeht. Das Unterrichten einer heterogenen Lerngruppe erfordert flexible, ganzheitliche und kreative Unterrichtsangebote, die die Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Schüler*innen fördern. Durch ganzheitlichen Unterricht soll den Schüler*innen die Möglichkeit gegeben werden, an einem gemeinsamen Thema zu ler- nen, um „Aussonderung zu vermeiden und Gemeinsamkeit zu leben“ (Rebbert & Wilmanns 2013, S. 59). Zusätzlich sollten Lehrkräfte in der Lage sein, ihre Unterrichtsprozesse kritisch zu reflektieren und anzupassen. Sie müssen geeignete Materialien für ihre Schüler*innen identifizieren, nutzen oder gegebenenfalls modifizieren (Große-Wöhrmann o.J.). Zusätzlich stehen die Umsetzung und der Erfolg von Inklusion im direkten Zusammenhang mit der Ein- stellung der Lehrkräfte zum Thema Inklusion. Eine positive Haltung gegenüber Inklusion ist entscheidend für das Gelingen schulischer Inklusion (Kullmann et al. 2014, S. 3). 2.6 Fördermethoden Es existieren unterschiedliche Fördermaßnahmen und -methoden, um an den Lernvorausset- zungen der Schulkinder anzuknüpfen. Die diversen Fördermaßnahmen und -methoden ver- folgen alle dasselbe Ziel: die bestmögliche Unterstützung und Förderung aller Schüler*innen sowie die Stärkung ihrer Fähigkeit zum selbstbestimmten Handeln. 12 Sonderpädagogische Förderung erfordert […] die kontinuierliche Auseinanderset- zung mit der individuellen Lernausgangslage und Lernentwicklung und eine darauf bezogene Lern- und Förderplanung; sie erfolgt auf der Grundlage einer personen- und umfeldbezogenen Diagnostik. Vor diesem Hintergrund werden neben den not- wendigen pädagogischen Maßnahmen ggf. auch sonstige Maßnahmen durch außer- schulische Partner in der Schule berücksichtigt (Frücht & Timmermann 2023, S. 44). Abgesehen von der Berücksichtigung der individuellen Rahmenbedingungen und Vorausset- zungen, ist es notwendig, den aktuellen IST-Stand zu beschreiben, Ziele und Maßnahmen abzuleiten und die Fördermaßnahmen regelmäßig zu evaluieren. Die Förderung sollte bereits präventiv beginnen, bevor Lernrückstände entstehen (Gebhardt 2023, S. 6ff). 2.6.1 Lernzieldifferente und lernzielgleiche Differenzierung Es gibt sowohl die lernzielgleiche als auch die lernzieldifferente Differenzierung. Lernziel- gleiche Förderung bedeutet, dass Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf gemäß den Vorga- ben des allgemeinen Lehrplans unterrichtet werden, damit sie die regulären Schulabschlüsse erreichen können. Im Gegensatz dazu setzt die lernzieldifferente Förderung auf speziell an- gepasste Lehrplänen. Viele Lehrkräfte wenden differenzierte Maßnahmen bei Inhalten, Leis- tungen, Interessen und Zielen an, um flexibel und bedarfsgerecht auf die spezifischen Anfor- derungen und heterogenen Voraussetzungen der Lerngruppe einzugehen (Bildungsinstitut 2017, S.10). Durch differenzierte Lernmöglichkeiten wird sichergestellt, dass lernschwäche- re Schüler*innen die notwendige Förderung erhalten, während leistungsstarke Lernende durch anspruchsvolle Aufgaben gezielt gefördert werden. Bei der Differenzierung wird zwi- schen der äußeren und der inneren Differenzierung unterschieden. Die äußere Differenzie- rung bezieht sich auf die Aufteilung der Schüler*innen, auf verschiedene Schulformen, das Einteilen von Kursen nach Leistung, das Wählen von Wahlpflichtkursen und Förder- bzw. Hochbegabtenkursen (Riedl 2008, 2 ff.). Hierbei ist das Ziel, die größtmögliche Homogeni- tät zu erreichen. Allerdings besteht die Herausforderung, dass nicht alle Regelschulen genü- gend Räumlichkeiten haben, um eine äußere Differenzierung zu ermöglichen. Die innere Differenzierung erfolgt innerhalb einer gemeinsam unterrichteten Klasse. Eine Möglichkeit der inneren Differenzierung ist die Anpassung der Lernziele durch eine Niveaudifferenzie- 13 rung, bei der Lernende innerhalb eines Themas je nach Leistungsstand auf unterschiedlichem Niveau arbeiten (Birri 2013, S. 1). Die Inhaltsdifferenzierung erlaubt es, dass Schüler*innen je nach ihren individuellen Voraussetzungen unterschiedliche Themenaspekte bearbeiten oder Themen nach ihrem Interesse auswählen. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass die Inhalte an das Vorwissen und die Erfahrungen der Schüler*innen anknüpfen und schrittweise vermittelt werden, damit das Lernen erfolgreich ist (QUA-LiS 2018, o.). Auch die Lehr- und Lernmethoden können differenziert werden. Sie können an die individuellen Lernvorausset- zungen der Schüler*innen angepasst werden. Dabei kommen verschiedene methodische An- sätze zum Einsatz wie zum Beispiel direkte Instruktionen durch die Lehrkraft, gemeinsames Lernen von den Mitschüler*innen oder eigenständiges Erarbeiten von Inhalten. Zudem wer- den unterschiedliche Arbeitsformen wie Partner- oder Gruppenarbeit gewählt. Auch der Grad der Unterstützung variiert, sodass je nach Bedarf mehr oder weniger Hilfe durch die Lehr- person angeboten wird. Darüber hinaus werden verschiedene Repräsentationsformen ange- boten, um den Lernenden unterschiedliche Zugänge zu ermöglichen zum Beispiel durch en- aktive, ikonische oder symbolische Darstellungen sowie durch abstrakte oder konkrete Her- angehensweisen. Schließlich kann auch die Lernzeit angepasst werden, indem alle Schü- ler*innen denselben Lernstoff bearbeiten, jedoch in ihrem eigenen Tempo. Die Differenzie- rung ermöglicht, dass Schüler*innen individuell gefördert werden können. Individuelle För- derung kann dafür sorgen, dass Benachteiligungen abgebaut werden und Begabungen er- kannt und anschließend gefördert werden können (Fischer et al. 2014, S. 11). Einige Lehr- personen nutzen auch die mediale Unterstützung als Hilfsmittel für die Förderung (Bezirks- regierung Münster 2019). 2.6.2 Förderpläne Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit, Förderpläne zu erstellen. Förderpläne sind individu- ell an die Schulkinder angepasst und es werden jedes Schul- oder Halbjahr neue Lernziele von den Lehrkräften aufgeschrieben. Die Förderpläne sollten nach dem SMART-Prinzip um- gesetzt werden. SMART steht für spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert (Flott-Tönjes et. al. 2019, S. 84). Förderpläne können sich auf verschiedene Ebenen bezie- hen, sei es ein gesamter Förderbereich, ein spezifischer Schwerpunkt oder ein einzelnes Ziel. Sie können dementsprechend langfristig (Richtlinien, Bildungspläne, Kernlehrpläne, Förder- pläne), mittelfristig (Unterrichtsreihe, (Teil-)Vorhaben, Projekt) oder kurzfristig (Unterrichts- 14 stunde/ Unterrichtseinheit) festgelegt werden. Die Pläne erfüllen verschiedene Funktionen, wie Legitimations-, Dokumentations-, Evaluations-, Rückmelde-, Transparenz-, Motivati- ons- und Koordinationsfunktionen (Netzwerk Inklusion Hagen o.J.). Förderpläne sollten fachlich richtig, stärken- und problemorientiert, nachvollziehbar, kommunizierbar, evaluier- bar, zeitlich befristet, begrenzt, schwerpunktgesetzt und vielschichtig sein. Vielschichtig meint, dass der Förderplan Förderziele, Förderangebote, Prozessbeobachtungen und Kurzbe- schreibungen des IST-Stands beinhaltet (Widlak & Witt 2004, S. 35). Die Leistungsbewer- tung der Schüler*innen erfolgt auf der Grundlage der im Förderplan festgestellten Lernziele. Grundsätzlich bezieht sich der Förderplan auf die Bereiche: Motorik, Wahrnehmung, Kogni- tion, Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionalität. Diese lassen sich dann in spezifi- schere Teilbereiche aufgliedern (Bezirksregierung Detmold o. J.) 2.6.3 Team-Teaching Beim Team-Teaching sind gleichzeitig zwei Lehrkräfte in einer Klasse. Im Idealfall sollte es sich um eine allgemeinbildende Lehrperson und eine/einen Sonderpädagog*in handeln. Durch den gemeinsamen Unterricht in einer Lerngruppe haben die beteiligten Lehrkräfte eine gute Grundlage, um sich über die Lerngruppe auszutauschen, und individuelle Förder- methoden und -maßnahmen festzulegen. Es gibt unterschiedliche Modelle vom Team- Teaching. Die Ansätze reichen vom gemeinsamen Unterrichten, alternierendem Unterrich- ten, bei dem die Lehrkräfte abwechselnd unterrichten, bis hin zum parallelen Unterrichten, bei dem die Klasse in Gruppen geteilt wird, die gleichzeitig mit identischem Inhalt unterrich- tet werden. Zudem gibt es Modelle wie One Teach – One Assist, bei dem eine Lehrkraft un- terrichtet und die andere unterstützt, oder One Teach – One Observe, bei dem eine Lehrkraft als diagnostische Beobachter*in agiert (MSB o.J.). Abgesehen von Team-Teaching ist es hilfreich, funktionierende Teamstrukturen innerhalb der Schule zu entwickeln, um Unter- richtsmaterialien auszutauschen und sich bei der Planung und Vorbereitung auf den inklusi- ven Unterricht zu unterstützen (Heimlich 2019, S. 217). 15 3. Darstellung des aktuellen Forschungsstandes Die Bielefelder Längsschnittstudie untersuchte die Entwicklung von Schüler*innen mit son- derpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen in inklusiven und exklusiven Settings in NRW. Von der dritten bis zur fünften Klasse zeigte sich, dass inklusiv beschulte Kinder im Durchschnitt ein ebenso hohes Wohlbefinden und Selbstkonzept wie Schüler*innen, die eine Förderschule besuchen, jedoch häufig bessere Leistungen aufweisen. Schulen, an denen Kinder mit Unterstützungsbedarf ein hohes Wohlbefinden und gute Leistungen zeigen, zeichnen sich durch enge Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und flexiblen Förderkon- zepten aus (Lütje-Klose et al. 2018, S. 111 ff.). Das Deutsche Schulbarometer 2024 zeigt jedoch, dass Heterogenität in Schulklassen für Lehrkräfte eine der größten Herausforderungen ist. In der Forsa-Befragung im November 2023 nannten 33 % der Lehrkräfte die Heterogenität der Schülerschaft als eine der größten Herausforderungen im Unterricht, dicht gefolgt von der hohen Arbeitsbelastung mit 28 %. Zudem mangelt es laut Lehrkräften an qualitativ und quantitativ zufriedenstellenden Förder- angeboten. Im Schulbarometer bewerten Lehrkräfte die Förderangebote für Kinder mit Un- terstützungsbedarf insgesamt als befriedigend. Maßnahmen für leistungsschwache Schü- ler*innen schneiden mit der Note 3,0 ab und für Kinder mit Lernstörungen und schwachen Deutschkenntnissen mit der Note 3,1. Insgesamt hat die Umfrage ergeben, dass nur 43 % der Lehrer*innen in Inklusion eine Möglichkeit sehen, Schüler*innen individuell zu fördern, 45 % betrachten Inklusion als bereichernd für alle und 74 % vertreten die Meinung, dass eine gemeinsame Beschulung den Unterricht nicht verbessert (Brand 2024) Die Einstellung gegenüber Inklusion hängt oft damit zusammen, ob Lehrkräfte bereits pri- vate und berufliche Erfahrungen mit inklusiven Settings sowie Weiterbildungen zum ge- meinsamen Lernen gemacht haben. Des Weiteren wurde in Studien festgestellt, dass vor al- lem Sonderpädagog*innen eine Chance für alle Schüler*innen im gemeinsamen Lernen se- hen (Lauker & Hauenschild 2020, S. 30 f.) Obwohl immer mehr Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf inklusiv unterrichtet werden (Klemm 2022, S. 5ff.) haben Lehrkräfte für Haupt-, Real- und Gesamtschulen in NRW auf- grund der schulformspezifischen Ausrichtung ihres Studiums derzeit nur selten Berührungs- punkte mit inklusivem Unterricht beziehungsweise Vorstellungen wie dieser gestaltet werden sollte (Ruberg & Kleina 2018, S. 24 f). Insgesamt fehlen Studierenden häufig praktische Erfahrungen im Bereich der Inklusion, weshalb Studien ergeben haben, dass Theorie und 16 Praxis enger verknüpft werden sollten, um besser auf den gemeinsamen Unterricht vorberei- tet zu sein (Lauker & Hauenschild 2020, S. 32 ff.) 4. Methodisches Vorgehen Zuerst wird die Forschungsmethode genauer erläutert, der Interviewleitfaden präsentiert, gefolgt von der Rekrutierung. Anschließend wird die Materialaufbereitung und -auswertung vorgestellt. 4.1 Forschungsmethode Es wurde eine qualitative Forschungsmethode gewählt. Mit Hilfe der qualitativen Forschung können Einblicke in persönliche Einstellungen, subjektive Meinungen sowie individuelle Sichtweisen und persönliche Erfahrungen der Befragten festgehalten werden. Zusätzlich liefern qualitative Daten praxisorientierte Erkenntnisse, die in die schulische Praxis übertra- gen werden können, indem die Ergebnisse dazu beitragen, gezieltere Maßnahmen zur Unter- stützung zu entwickeln (Brüsenmeister 2008, S. 15). Insgesamt werden sechs Regelschulleh- rkräfte von sechs unterschiedlichen Schulen interviewt. Die Interviews ermöglichen, umfas- sende Erfahrungen von Lehrkräften im Umgang mit Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf zu identifizieren. Dabei wurden je zwei Lehrkräfte ausgewählt, die Kinder mit den Förder- schwerpunkten Lernen unterrichten, zwei Lehrpersonen, die Schüler*innen mit dem Förder- schwerpunkt EsE in Ihrer Klasse haben, sowie zwei Lehrkräfte, die Schulkinder mit dem Förderschwerpunkt KmE unterrichten. 4.2 Datenerhebungsmethode - Leitfaden Bei der Datenerhebungsmethode handelt es sich um ein halboffenes, beziehungsweise semi- strukturiertes Interview. Das Interview orientiert sich an einem Leitfaden, welcher relevante Themen und Fragestellungen vorgibt, aber nicht die Reihenfolge der Themen oder Antwort- möglichkeiten. Die Lehrkräfte, die interviewt werden, können aufgrund der gewählten Inter- viewform frei antworten, da diese Flexibilität bietet und eine Anpassung der Fragen ermög- licht. Der Leitfaden bietet zwar eine thematische Orientierung, dennoch bekommen die Lehrkräfte die Möglichkeit, ihre individuellen Erfahrungen und Gedanken zu dem Thema 17 darzustellen. Es müssen bei allen Interviews relevante Themen angesprochen werden, um die Daten vergleichen zu können (Misoch 2019, S. 12 f.). Der Interviewleitfaden wird in verschiedene Abschnitte unterteilt und orientiert sich an dem Aufbau eines Leitfadens nach Kruse (Kruse 2015, 213). Zuerst werden den Befragten grundlegende Informationen und eine Einführung in das Interview gegeben, gefolgt von der Einverständnisfrage bezüglich des Datenschutzes. Hier wird thematisiert, dass die Ergebnisse und personenbezogenen Daten anonymisiert werden, sodass keinerlei Rückschlüsse auf einzelne Personen oder Schulen möglich sind. Außerdem wird sichergestellt, ob das Gespräch mittels Audiogerät, für die spätere Transkription, aufgezeichnet werden darf. Dabei wird ausdrücklich darauf hingewie- sen, dass die Aufnahmen ausschließlich zu Forschungszwecken genutzt und nach Abschluss der Datenauswertung gelöscht werden. Daraufhin wird mit einem offenen Grundreiz gestartet, wodurch das Themenfeld eröffnet wird. Die Interviewten bekommen die Möglichkeit, erste eigene Gedanken zu formulieren. Anschließend folgen die inhaltlichen Aspekte, die zur Beantwortung der Forschungsfrage notwendig sind. Es folgen Aufrechterhaltungsfragen und konkrete Nachfragen (siehe Anhang 4). Die Aufrechterhaltungsfragen fordern zum Weitererzählen auf, wohingegen die konkrete Nachfrage spezifische Themenfelder vertieft, wenn sie nicht oder noch nicht ausreichend ausgeführt wurden (Kruse 2014, 213 ff.). Die letzte Frage im Interview dient als Abschluss. Hier werden den Lehrkräften noch einmal die Möglichkeit gegeben, Aspekte zu ergänzen, die noch nicht genannt wurden. Trotz des Leitfadens sollen die Lehrkräfte die Möglichkeit bekommen, ihre individuellen Erfahrungen und Gedanken zu dem Thema darzustellen, wes- halb eine gewisse Flexibilität und Anpassung der Fragen möglich sein müssen. Die Flexibili- tät des Leitfadens ermöglicht es, dass sowohl wichtige Forschungsthemen angesprochen werden, aber auch individuelle Themen einbezogen werden. Dadurch können die unter- schiedlichen Erfahrungen und Perspektiven der Befragten umfassender erfasst werden. 4.3 Rekrutierung Die Rekrutierung der sechs Lehrkräfte erfolgte, indem sechs Schulen zunächst per E-Mail kontaktiert wurden. In der E-Mail wurde erklärt, dass im Rahmen der Bachelorarbeit Inter- views mit Regelschullehrkräften geplant sind, die Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf unterrichten. In dieser Anfrage wurden zusätzlich das Thema sowie die verwendete For- schungsmethode beschrieben (siehe Anhang 1). Im Anhang der E-Mail befand sich ein In- 18 formationsblatt für Lehrkräfte, die Interesse an der Teilnahme an einem Interview hatten (siehe Anhang 2). Dieses Blatt enthält Angaben zum Ablauf der Interviews, zur Freiwillig- keit der Teilnahme sowie zu datenschutzrechtlichen Aspekten. Nach einer positiven Rückmeldung von der Schulleitung oder den Lehrkräften, die sich be- reit erklärt haben, an dem Interview teilzunehmen, wurde der weitere Kontakt teilweise tele- fonisch oder per E-Mail mit den interessierten Lehrkräften aufgenommen, um einen Termin für die Interviews zu vereinbaren. Am Tag der Befragung, unmittelbar, bevor der inhaltliche Teil begann, wurden die Lehrkräf- te gebeten, die Datenschutzerklärung auszufüllen (siehe Anhang 3). Dabei wurde ihnen er- läutert, dass sie jederzeit das Recht haben, ihre Einwilligung zu widerrufen und es wurde versichert, dass ihre Persönlichkeitsrechte während des gesamten Forschungsprozesses ge- wahrt bleiben. Während der Interviews wurde Wert daraufgelegt, eine angenehme und ver- trauensvolle Gesprächsatmosphäre zu schaffen, um den Lehrkräften Raum für die Schilde- rung ihrer persönlichen Erfahrungen mit der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf zu geben (Vogl 2011, S. 53). Zudem wurde darauf geachtet, dass die Interviews in einer ruhigen und störungsfreien Umgebung stattfanden, um Unterbrechungen zu vermeiden (Trautmann 2010, S. 51). 4.4 Materialaufbereitung und -auswertung Vor der Auswertung werden die Interviews transkribiert, wobei die Transkriptionskonzepte von Kuckartz (2022) berücksichtigt werden. Hierbei wird wörtlich transkribiert, es werden keine Dialekte transkribiert und es wird alles in Hochdeutsch übersetzt. Darüber hinaus wer- den Sprache und Interpunktionen leicht geglättet, deutliche Pausen werden durch in Klam- mern gesetzte Auslassungspunkte gekennzeichnet, besonders betonte Begriffe werden durch Unterstreichungen gekennzeichnet und zustimmende Lautäußerungen werden nicht transkri- biert. Die Absätze der interviewenden Person werden durch ein „I“ gekennzeichnet. Externe Störungen werden mit der entsprechenden Ursache in doppelte Klammern eingefügt, wohin- gegen Lautäußerungen in einfache Klammern geschrieben werden (Kuckartz & Rädiker 2022, S. 2 ff). Anschließend werden die durchgeführten Interviews mithilfe der strukturie- renden Inhaltsanalyse nach dem Ansatz von Mayring (1994) ausgewertet. Ein zentrales Merkmal der Inhaltsanalyse ist das systematische und regelgeleitete Vorgehen, wodurch eine übersichtliche Strukturierung des Materials ermöglicht wird und für andere intersubjektiv 19 überprüfbar ist (Mayring 1994, S. 162). Zu Beginn wird ein zusammenfassendes Kategorie- system erstellt, welches dabei helfen soll, die Fragestellung zu beantworten. Dieses System bildet die Grundlage für die Kodierung des Interviewmaterials. Es werden sowohl Oberkate- gorien (OK) als auch Unterkategorien (UK) gebildet. Die entwickelten OK und UK orientie- ren sich an der Forschungsfrage, basieren auf theoretischen Grundlagen und sind somit de- duktiv (Mayring 1994, S. 160 ff). Das zugrunde liegende Kategoriesystem ist nominal ge- staltet, wodurch alle Kategorien gleichwertig sind. Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden einzelne Kategorien erstellt. Insgesamt gibt es sieben Oberkategorien: „Einstellung von Lehrkräften zur Inklusion“, „Zusammenarbeit“, „Fördermaßnahmen“, „Ressourcen und Rahmenbedingungen“, „Herausforderungen“, „Wei- terbildungsmöglichkeiten“ und die „Chancen von Inklusion“. Zur besseren Differenzierung wurden fünf dieser Kategorien in Oberkategorien in Unterkategorien unterteilt:  „Zusammenarbeit“: Innerhalb dieser Oberkategorie wurden die Unterkategorien „Team-Teaching“ und „multiprofessionelle Zusammenarbeit“ gebildet.  „Fördermaßnahmen“: Hier erfolgte eine Unterteilung in „lernzieldifferente Förde- rung“, „lernzielgleiche Förderung“ und „individuelle Förderpläne“.  „Ressourcen und Rahmenbedingungen“: Es wurden die Unterkategorien „materielle Ressourcen“ und „räumliche Bedingungen“ definiert, da diese Aspekte für die Förde- rung und Inklusion von zentraler Bedeutung sind.  „Herausforderungen“: Diese Kategorie gliedert sich in die Unterkategorien „räumli- che Bedingungen“, „materielle Herausforderungen“, „personelle Herausforderungen“ und „Förderschwerpunktspezifisches Fachwissen“, um die von Lehrkräften wahrge- nommenen Herausforderungen detailliert zu erfassen und mögliche Unterschiede zwischen ihnen zu analysieren.  „Chancen von Inklusion“: Hier wurden die Unterkategorien „soziale Interaktionen“ und „Kompetenzentwicklungen durch inklusive Bildung“ hinzugefügt. Für die zwei Kategorien „Einstellung gegenüber Inklusion“ und „Weiterbildungsangebote“ werden keine weiteren Unterkategorien gebildet. Zur eindeutigen Zuordnung des Interviewmaterials in die jeweiligen Kategorien, werden diese durch Definitionen, Ankerbeispiele und Kodierregeln beschrieben. Dieses methodische 20 Vorgehen ermöglicht eine transparente und nachvollziehbare Analyse (Mayring 2022, S. 100). Die Definitionen legen fest, welche Textbestandteile einer Kategorie zugeordnet wer- den können, während Ankerbeispiele typische Textstellen anführen, die exemplarisch für eine Kategorie stehen. Kodierregeln werden eingesetzt, um bei möglichen Abgrenzungsprob- lemen zwischen Kategorien eindeutige Zuordnungen zu ermöglichen und so die Schlüssig- keit der Analyse zu gewährleisten (Mayring 2022, S. 69). Die Analyseprozesse werden durch den Einsatz einer Data Analysis Software unterstützt (Kuckartz & Rädiker 2022, S. 114). Mit Hilfe der Software MAXQDA können Ober- und Unterkategorien bestimmten Textteilen zugewiesen werden und Memos erstellt werden, die anschließend farblich markiert werden (Rädiker 2019, S. 2 ff). Memos sind Notizen, in de- nen Forschende während der Analyse ihre Gedanken, Ideen, Vermutungen oder Hypothesen festhalten. Es kann kurz und stichpunktartig sein oder ausführlichere Überlegungen enthal- ten, die später in den Forschungsbericht einfließen (Kuckartz & Rädiker 2022, S. 123). Das Programm wurde speziell für die Analyse qualitativer Daten entwickelt und bietet eine Viel- zahl an Funktionen. MAXQDA bietet beispielsweise die Möglichkeit, gezielt nach Begriffen in allen oder ausgewählten Dokumenten zu suchen und gleichzeitig Texte eines Projekts zu verwalten. Ferner können Textstellen, die denselben Code erhalten haben, fallorientiert zu- sammengefasst werden, wodurch eine visuelle Darstellung von Kategorie-Überschneidungen deutlich wird (Rädiker 2019, S. 2ff.). 5. Ergebnisse Die ausgewählten Kategorien sowie die dazugehörigen Definitionen, Ankerbeispiele und Kodierregeln werden im Folgenden tabellarisch dargestellt. Dieses Format lehnt sich an den Kodierleitfaden von Mayring an. Zur Kennzeichnung der Kategorien werden diese mit „K“ und einer fortlaufenden Nummer abgekürzt (Mayring 2022, S. 100). 5.1 Kodierleitfaden Kategorie Definition Ankerbeispiel Kodierregel K1: Einstellung der Lehr- Die Haltung und Ein- „Heterogene Klassen Diese Kategorie wird 21 kräfte zur Inklusion (OK) stellung der Lehrkräfte gegenüber Inklusion beschreibt deren Über- zeugungen, Werte und Wahrnehmungen in Bezug auf inklusive Lerngruppen. sind wichtig. Ich glaube, es bildet viel mehr die reale Welt ab. Jeder ist verschieden“ (I1, Abs. 118). „Es ist auf jeden Fall eine Bereicherung, ich finde es einfach so nor- maler“ (I4, Abs. 113). kodiert, wenn Aussa- gen über die Werte, Überzeugungen, Wahr- nehmungen oder Mei- nungen der Lehrkräfte zur inklusiver Bildung gemacht werden. Dazu gehören positive und negative Einstellungen. K2: Zusammenarbeit (OK) K2.1: Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften (UK) Die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften umfasst gemeinsames Planen, Unterrichten, Abstimmen und gegen- seitige Unterstützung, um die Förderung der Schüler*innen zu ver- bessern. „Wir sprechen manch- mal mit den anderen Lehrkräften über geeig- netes Material und tau- schen dann zwischen- durch die Materialien“ (I1, Abs. 43). „Wir haben viel Team- Teaching, das ist eigent- lich so das Überwiegen- de“ (I3, Abs. 78). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen über Team- Teaching, gegenseitige Unterstützung, Refle- xion oder Evaluation der Unterrichtspraxis gemacht werden. K2.2: Multiprofessionelle Zusammenarbeit (UK) Lehrkräfte arbeiten mit Fachkräften aus ver- schiedenen Disziplinen wie Sonderpäda- gog*innen, Thera- peut*innen oder Integ- rationshelfer*innen zu- sammen. „Die I-Kraft geht mit der Schülerin während der Arbeitsphasen häufiger nach draußen und spielt dann mit ihr Bewe- gungsspiele oder einfach nur Uno, wenn sie sich nicht mehr konzentrieren kann“ (I1, Abs. 74). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen zur multiprofessio- nellen Zusammenarbeit innerhalb der Schule oder mit externen Fachkräften gemacht werden. 22 „Die Sonderpädagogen sind entweder im Team mit in der Klasse oder der Junge wird mal in Einzel- oder einer Kleingruppe von einer Sonderpädagogin be- treut, damit er mal etwas seine Ruhe bekommt“ (I3, Abs. 78). K3: Fördermethoden K3.1: Lernzieldifferente Förderung (UK) Schüler*innen werden mittels individueller Lehrplänen unterrichtet. „Die Schülerin arbeitet in der vierten Klasse im Zahlenraum bis 100, da ist es natürlich kaum möglich, den Mathema- tikunterricht anzupassen, wenn die anderen im Zahlenraum, bis eine Millionen arbeiten“ (I1, Abs. 13). „Sie hat an dem gleichen Thema gearbeitet wie die anderen Schü- ler*innen, nur halt mit einer vereinfachten Auf- gabenstellung“ (I2, Abs. 49). Die Kategorie wird kodiert, wenn Lehr- kräfte Aussagen dazu machen, dass einzelne Schüler*innen diffe- renziert unterrichtet werden. Hierzu zählt sowohl die innere als auch die äußere Diffe- renzierung. K3.2: Lernzielgleiche Förderung (UK) Schüler*innen werden nach dem regulären „Er wird inhaltlich ge- nauso unterrichtet wie Diese Kategorie wird kodiert, wenn Lehr- 23 Lehrplan unterrichtet. die anderen Kinder“ (I3, Abs. 24). „Sie wird gleich unter- richtet, die ((Schulglo- cke klingelt)) körperli- che Behinderung ist die einzige Beeinträchti- gung, die sie hat“ (I4, Abs. 14). kräfte berichten, dass alle Schüler*innen die gleichen Lerninhalte gelehrt bekommen. K3.3: Förderpläne (UK) Ein individueller För- derplan beschreibt Ziele und Maßnahmen, die ein Kind mit Förderbe- darf unterstützen und seine Entwicklung för- dern sollen. „Es ist so, dass wir die individuellen Förderplä- ne zusammen mit der Sonderpädagogin schreiben“ (I1, Abs. 80). „Förderpläne haben wir definitiv. Da haben wir Dinge vereinbart wie diese Fühlkiste, mit dem ganzen Sensorik- Material“ (I3, Abs. 32). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Schü- ler*innen einen indivi- duellen Plan von der Lehrkraft erhalten, in- dem Lernziele, För- dermaßnahmen und dazugehörige Unter- stützungs- möglichkeiten ver- schriftlicht sind. K4: Ressourcen und Rahmenbedingungen (OK) K4.1: räumliche Rah- menbedingungen (UK) Zusätzliche Räume in der Schule bieten Rück- zugsmöglichkeiten für Schüler*innen und för- dern eine störungsfreie Lernumgebung. „Wir haben natürlich hier an der Schule den großen Vorteil der Ne- benräume, dass sich die Schülerin zurückziehen kann“ (I1, Abs. 63). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen darüber gemacht werden, welche Räum- lichkeiten den Lehr- kräften für die Förde- rung der Schüler*innen zur Verfügung stehen. Dazu zählen auch Aus- 24 sagen über die Barrie- refreiheit. K4.2: materielle Ressour- cen und Rahmenbedin- gungen (UK) Geeignete materielle Ressourcen und Rah- menbedingungen, wie passende Arbeitsmateri- alien und technische Hilfsmittel, sind uner- lässlich, um ein optima- les Lernumfeld zu schaffen. „Wir haben Schränke mit Materialien und da kann man ganz gut fün- dig werden“ (I3, Abs. 93). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen darüber gemacht werden, welche Mate- rialien den Lehrkräften für die Förderung der Schüler*innen zur Ver- fügung stehen. K5: Herausforderungen von Inklusion (OK) K5.1: Räumliche Heraus- forderungen (UK) Herausforderungen bei der Förderung und In- klusion von Schülerin- nen entstehen unter an- derem, wenn nicht aus- reichend zusätzliche Räumlichkeiten in der Schule vorhanden sind, um den individuellen Bedürfnissen der Schü- lerinnen gerecht zu werden. „Es ist räumlich eng, weil die Klassen klein sind. Wir haben keine Nebenräume und nur wenige Förderraume, die in der Schule verteilt sind“ (I3, Abs. 136). „Die Räume sind da einfach zu (seufzt) klein für uns“ (I6, Abs. 26). Die Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen auf Schwierigkei- ten hinweisen, die durch die räumlichen Gegebenheiten in der Schule entstehen. Dazu zählen fehlende oder unzureichend ausge- stattete Förderräume, Bewegungsräume, Mangel an barrierefrei- en Zugängen, unzu- reichende Raumauftei- lung oder ein Mangel an barrierefreien Zu- gängen. K5.2: Materielle Heraus- forderungen (UK) Materielle Herausforde- rungen ergeben sich, wenn Lehrkräfte nicht Wir sind zwar mit An- schauungsmaterial wirk- lich gut ausgestattet, Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen sich auf Schwie- 25 genügend Arbeits- oder Fördermaterialien ha- ben, um Schüler*innen bedarfsgerecht zu för- dern. aber da die Schülerin schlussendlich drei Jahre nicht über den Zahlen- raum von 20 gekommen ist, war dann natürlich irgendwann das Material knapp“ (I1, Abs. 22). rigkeiten bei der Förde- rung beziehen, die durch fehlende, unzu- reichende oder nicht geeignete Materialien entstehen und die Ef- fektivität der Förderung beeinträchtigen. K5.3: Personelle Heraus- forderungen (UK) Personelle Herausforde- rungen beziehen sich auf Schwierigkeiten, die Lehrkräfte aufgrund von Personalengpässen oder fehlender Unterstützung erleben. „Es ist eine große Her- ausforderung, ständig allein zu sein“ (I2, Abs. 153). „Die Herausforderungen sind groß einfach alle Kinder mitzunehmen und alle gleichermaßen zu fördern, wenn ich daran denke, manchmal allen 26 Kinder gleich- zeitig zu helfen“ (I1, Abs. 34). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Lehr- kräfte aufgrund von Personalengpässen oder fehlender Unter- stützung, wie etwa durch Lehrkräfte, Son- derpädagog*innen, Schulbegleiter*innen oder Therapeut*innen, auf Schwierigkeiten stoßen. Sie umfasst auch zeitliche Heraus- forderungen, die sich aus der personellen Situation ergeben. K5.4: Fachliche Heraus- forderungen in spezifi- schen Förderschwerpunk- ten (UK) Die Kategorie themati- siert die Schwierigkei- ten, die Lehrkräfte auf- grund mangelnden Wis- sens in spezifischen Förderschwerpunkten erleben. „Ich weiß nicht, ob die Schülerin aufgrund ihrer körperlichen Behinde- rung lernschwächer ist oder ob sie einfach so langsamer arbeitet. Ich bin mir unsicher, ob das zusammenhängt“ (I4, Diese Kategorie wird kodiert, wenn Lehr- kräfte aufgrund von mangelndem Fachwis- sen oder fehlenden Schulungen im Bereich der Diagnostik und Förderung spezifischer 26 Abs. 17). „Ich muss die zwischen- durch immer mal so an- stupsen, dass sie wei- termacht. Aber das kann ich jetzt als (…) Nicht- Mediziner auch schlecht sagen, liegt das jetzt mit an der Behinderung, dass sie insgesamt sehr langsam ist oder ist das halt einfach ein Wesen- zug“ (I4, Abs. 19). Förderschwerpunkte Schwierigkeiten haben, insbesondere bei der Einschätzung und För- derung von Schü- ler*innen mit Unter- stützungsbedarf. K6: Fort- und Weiterbil- dungen für Lehrkräfte (OK) Fort- und Weiterbildun- gen für Lehrkräfte um- fassen berufliche Lern- maßnahmen, die darauf abzielen, ihre fachli- chen, didaktischen und sozialen Kompetenzen zu erweitern. „Ich glaube schon, dass es noch mehr Hilfestel- lungen geben würde. So grundsätzliche Dinge, die einem manchmal gar nicht bewusst sind, die vielleicht ganz einfach durchzusetzen wären“ (I1, Abs. 169). „Wir hatten vor längerer Zeit schulinterne Fort- bildungen zu den ver- schiedenen Förder- schwerpunkten ge- macht“ (I3, Abs. 111). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen über Fort- und Weiterbildungen getä- tigt werden. K7: Chancen heterogener Lerngruppen (OK) K7.1: Soziale Interaktio- Soziale Interaktion zwi- „In der Pause spielen Diese Kategorie wird 27 nen zwischen Schü- ler*innen (UK) schen Schüler*innen bezieht sich auf den Austausch und die Bil- dung von Freundschaf- ten untereinander, ein- schließlich der Einglie- derung von Schü- ler*innen mit Unterstüt- zungsbedarf in die Klassengemeinschaft. alle zusammen, das ist ganz selbstverständlich“ (I1, Abs. 230). „Sie bildet ganz normal Freundschaften mit an- deren“ (I4, Abs. 95). kodiert, wenn es um die sozialen Interaktio- nen zwischen Schü- ler*innen mit Unter- stützungsbedarf und den anderen Mitschü- ler*innen in der Klas- sengemeinschaft geht. K7.2: Kompetenzent- wicklungen durch inklu- sive Bildung (UK) Heterogene Lerngrup- pen fördern soziale Kompetenzen wie Tole- ranz, Geduld und Ko- operation. „Es ist teilweise schön zu sehen, wenn gesagt wurde, ich bin fertig oder ich könnte mal hel- fen“ (I2, Abs. 132). „Die Schüler und Schü- lerinnen entwickeln so- ziale Kompetenzen. Das gehört auch zur Schule, wie Teamfähigkeit, Ko- operationsbereitschaft oder aber auch Toleranz“ (I3, Abs. 123). Diese Kategorie wird kodiert, wenn Aussa- gen darüber gemacht werden, welche Mög- lichkeiten sich durch heterogene Lerngrup- pen ergeben. Die Kate- gorie bezieht sich auf die Kompetenzent- wicklung der Schü- ler*innen mit und ohne Unterstützungsbedarf. Tabelle 1: Kodierleitfaden (eigene Tabelle) 5.2 Darstellung der Ergebnisse Die Ergebnisse, die mittels der Interviews gewonnen wurden, werden im Folgenden darge- stellt. Dabei erfolgt die Darstellung der Ergebnisse entlang der zuvor definierten Kategorien. Vorab werden die einzelnen Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf kurz vorgestellt. 28 Die ersten beiden Interviews (I1 & I2) wurden mit Lehrerinnen geführt, die jeweils eine Schülerin mit dem Förderschwerpunkt Lernen unterrichten. Das dritte und vierte Interview (I3 & I4) wurde mit Lehrkräften geführt, die Kinder mit dem Förderschwerpunkt KmE unterrichten. Eine der interviewten Lehrkräfte beschrieb ihren Schüler folgendermaßen: Der Schüler hat „massive Körperwahrnehmungsprobleme, was dazu führt, dass er permanent in Bewegung ist oder Geräusche macht oder irgendwas in den Fingern oder im Mund haben muss, um sich überhaupt zu spüren oder sich orientieren zu können. Er braucht ständig Reize, darf rund um die Uhr essen, um sich besser konzentrieren zu können“ (I3, Abs. 5). Sie ergänzte, dass er zusätzlich „ganz extrem hochsensibel“ ist (I3, Abs. 69). Die andere Lehrkraft berichtete von ihrer Schülerin, die seit Geburt einen Hüft- schaden hat. Sie sitzt im Rollstuhl, trägt Orthesen, kann kurze Strecken auch mit einem Rollator bewältigen und geht regelmäßig zur Ergotherapie, da sie Schwierigkeiten in der Feinmotorik hat (I4, Abs. 3). Zudem wurden zwei Lehrkräfte befragt, die Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt EsE unterrichten (I5 & I6). Die Lehrerin aus dem fünften Interview beschrieb ihren Schüler wie folgt: „Er zeigt aggressives Verhalten gegenüber Mitschülern und Lehrkräften, wird verbal aggressiv und ist sowohl selbst- als auch fremdgefährdend. Das Kind neigt dazu, Konflikte oder Unzufriedenheit durch Schreien zu lösen. Er schreit laut und zwar stundenlang im Not- fall. Also er schreit am Stück. Er schreit, schreit, schreit. Es ist ein sehr auffälliges und un- gewöhnliches Verhalten. Er kann das nicht selbst regulieren. Bereits nach zehn Minuten Un- terricht kann es passieren, dass er beginnt zu schreien, beispielsweise wenn er das iPad nicht benutzen darf oder eine Aufgabe machen muss, die er nicht machen will. Aufgrund dieser Problematik wurde schließlich ein AO-SF-Verfahren eingeleitet“ (I5, Abs. 5). Die Lehrkraft aus dem sechsten Interview schilderte: „Das Kind hat erst im Kindergarten begonnen, grund- legende Regeln zu lernen, da es zu Hause kaum welche gab. Und die Eltern haben auch durch die Gespräche erst gelernt, dass sie zu Hause Regeln setzen müssen. Und ja, das ist leider auch immer noch ein Prozess. Die Eltern schaffen es in Phasen, aber nicht durchgän- gig. Und wir in der Schule haben eben das Problem, dass das Kind halt hier von Anfang an eben keine Regel akzeptiert hat. Auch im Kindergarten war es sehr schwierig. Die Sonder- pädagogen haben aber auch sofort angemerkt, dass er noch mehr Verhaltensprobleme hat und mehr Hilfe braucht“. Auf Nachfrage hin wurde ergänzt: „Der Junge handelt sehr impul- siv, wird schnell wütend und ist auch körperlich aggressiv gegenüber anderen. Er beleidigt 29 ständig andere Mitschüler und fängt an sie zu schubsen. Das passiert ganz unkontrolliert. Manchmal muss ich ihm sagen, dass er bitte in den Auszeitraum gehen soll, um sich zu be- ruhigen. Das ist dann gar nicht als Bestrafung gemeint“ (I6, Abs. 16). Kategorie 1: Haltung und Einstellung der Lehrkräfte zur Inklusion (OK) In dieser Kategorie werden die Haltungen und Einstellungen der befragten Lehrkräfte zur Inklusion dargestellt, einschließlich ihrer persönlichen Überzeugungen und Werte. Es zeich- net sich eine grundsätzlich positive Bewertung ab, was durch Aussagen wie „Heterogene Klassen sind wichtig. Ich glaube, es bildet viel mehr die reale Welt ab. Jeder ist verschieden“ (I1, Abs. 118) zum Ausdruck kommt. Ähnlich äußerte sich eine andere Lehrkraft: „Es ist auf jeden Fall eine Bereicherung, ich finde es einfach so normaler“ (I4, Abs. 113). Sie fügte hin- zu, dass alle Mitschüler*innen bereits in der Grundschule die Möglichkeit haben, erste Kon- takte mit Menschen mit Behinderungen zu knüpfen (I4, Abs. 114). Eine andere Lehrerin schilderte: „Es ist auf jeden Fall richtig. Wir müssen dann halt manchmal neue Dinge in den Unterricht bringen, aber es muss sich ja alles weiterentwickeln“ (I2, Abs. 109). Die Aussage „Das Konzept von Inklusion ist gut, aber auch oft herausfordernd. Manchmal habe ich das Gefühl nicht allen gerecht zu werden, weil ich mich dann so viel um den einen Schüler kümmere“ (I5, Abs. 27) verdeutlicht, die ambivalente Haltung der Lehrkraft gegenüber der Inklusion. Eine Lehrerin erzählte: „Ich bin offen, ich habe da auch keine Hemmschwelle oder so, wenn hier Kinder mit Förderbedarf sind. Was eben nicht passt, wird passend ge- strickt (lacht). Aber generell würde ich sagen, ist das schon so, dass die Schulen allgemein gesprochen schlecht auf Inklusion vorbereitet sind“ (I4, Abs. 128). Die Lehrerin aus dem sechsten Interview erzählte: „Ich glaube es tut dem Jungen gut hier. Für mich ist es manch- mal aber schwierig. Ich möchte alle willkommen heißen, aber manchmal ist das schon schwer, weil ich ihm alleine einfach so viel Aufmerksamkeit schenken muss“ (I6, Abs. 24). Kategorie 2: Zusammenarbeit (OK) Die Oberkategorie „Zusammenarbeit“ umfasst die beiden Unterkategorien „Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften“ und „Multiprofessionelle Zusammenarbeit“. Die Unterkategorien werden im Folgenden vorgestellt. 30 Kategorie 2.1: Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften (UK) Aus den Interviews geht hervor, dass die Lehrkräfte regelmäßig mit anderen Lehrkräften zusammenarbeiten. Viele Lehrer*innen tauschen mit anderen Lehrkräften geeignetes För- dermaterial für Kinder und teilen Ideen (I1, Abs. 43; I2, Abs. 107: I3, Abs. 91). Zwei Lehr- kräfte berichteten, dass sie sich wöchentlich mit allen Lehrkräften des Jahrgangs zusammen- setzten, um sich über aktuelle Ereignisse im Unterricht zu unterhalten und gegebenenfalls nach Rat zu fragen (I5, Abs. 72, I6, Abs. 45). Eine Lehrkraft erklärte: „Wir versuchen immer Herausforderungen und Probleme als Team auch zu lösen, weil ich finde, anders ist das kaum machbar“ (I6, Abs. 46). Alle Lehrkräfte schilderten, dass teilweise im Team-Teaching gearbeitet wird. Eine Lehrkraft erzählte: „Team-Teaching ist eigentlich so das Überwiegende bei uns an der Schule“ (I3, Abs. 78). Eine andere Lehrkraft erläuterte: „Theoretisch soll im Team gearbeitet werden. Aber wenn eine andere Lehrkraft erkrankt, muss quasi das Team aufgelöst werden. Die zweite Lehrkraft vertritt dann die Erkrankte“ (I1. Abs. 189). Eine an- dere Lehrerin teilte mit: „Prinzipiell gibt es Team-Teaching. Wir haben zwei Vertretungsleh- rerinnen, die hier neben dem Studium arbeiten. Die sind dann für ein paar Stunden bei mir in der Klasse. Sie werden aber oft zur Vertretung kurzfristig woanders eingeteilt“ (I5, Abs. 23). Eine weitere Lehrkraft erklärte: „Das Personal steckt in Stufe Eins und Zwei, was wir auch wirklich brauchen, die Kinder kommen ja wirklich mit ganz wenigen Basiskompetenzen, aber dadurch haben wir weniger Team-Teaching in den Klassen Drei und Vier. Ich bin in der Klasse Drei, das ist manchmal schon problematisch. Aber hin und wieder kommt auch eine zweite Lehrerin dazu, wenn sie sieht, dass es mit dem Jungen gerade schwierig ist. Unsere Klassentüren stehen immer auf und dann bekommt man meistens schon mit, wenn es in der Nachbarklasse lauter wird“ (I6, Abs. 32). Eine andere Lehrerin erläuterte: „Die Schulleitung fragt regelmäßig, welche Lehrer gerne im Team arbeiten würden und dann wird geguckt, wie man das umsetzt und wie die Lehrer eingeteilt werden. Aber bei mir passt es auch so. Ich glaube, andere brauchen es mehr als ich. Aber manchmal kommt trotzdem jemand dazu, das ist dann schon gut“ (I4, Abs. 32). Kategorie 2.2: Multiprofessionelle Zusammenarbeit (UK) Die Kategorie „Multiprofessionelle Zusammenarbeit“ bezieht sowohl die Zusammenarbeit mit Sonderpädagog*innen, Schulsozialarbeiter*innen, Schulbegleiter*innen und Thera- peut*innen ein. Alle sechs Lehrkräfte schilderten, dass es Sonderpädagog*innen in ihrer 31 Schule gibt. Aus dem Interview mit der Ersten Lehrkraft wurde deutlich, dass die Förderplä- ne in Absprache mit der Sonderpädagogin geschrieben werden und die Sonderpädagogin die Schülerin mit Unterstützungsbedarf vor allem individuell fördert und Fördergruppen bildet, die Jahrgangsübergreifend sind (I1, Abs. 101). Auch die Lehrkraft aus dem zweiten Inter- view berichtete, dass an der Schule Lerngruppen für Schüler*innen mit Unterstützungsbe- darf existieren. Diese Gruppen werden zweimal pro Woche von der Sonderpädagogin gelei- tet, die gezielte individuelle Förderung anbietet. Dabei nimmt sie sich Zeit, um wichtige In- halte zu wiederholen und den Schüler*innen lebenspraktische Fähigkeiten zu vermitteln (I2, Abs. 42). Die Lehrkraft aus dem dritten Interview erklärte, dass die Sonderpädagogin eher selten im Unterricht eingesetzt wird, da sie überwiegend für Kinder zuständig ist, die lern- zieldifferent unterrichtet werden und dass die Schule generell wenig Personal im sonderpä- dagogischen Bereich hat. Dennoch kommt es gelegentlich vor, dass die Sonderpäda- gog*innen entweder im Team gemeinsam mit der Lehrkraft in der Klasse arbeiten oder den Jungen in Einzel- oder in Kleingruppen unterstützt, um ihm die Möglichkeit zu geben, zur Ruhe zu kommen (I3, Abs. 78). Die vierte Lehrkraft, die eine Schülerin mit dem Förder- schwerpunkt KmE unterrichtet, sagte: „Wir haben das Glück mit den Sonderpädagoginnen an unserer Schule. Bei uns ist das tatsächlich so, dass die Klassen auf die Sonderpäda- gog*innen aufgeteilt sind, sodass die Sonderpädagoginnen die Kinder mit Unterstützungsbe- darf gut kennen. Aber sie ist nicht so oft bei uns in der Klasse“ (I4, Abs. 34). Im weiteren Verlauf des Interviews kristallisierte sich allerdings noch heraus, dass eine Sonderpädagogin Ende des Jahres in Ruhestand geht und dass dann wieder zwei Sonderpädagog*innen für alle Klassen zuständig sind. Auch in dem fünften Interview berichtete die Lehrerin, dass es an der Schule nur einen Sonderpädagogen gibt. „Der kommt einmal die Woche. Der nimmt alle mit Förderschwerpunkt raus. Aber das ist kaum machbar“ (I5, Abs. 44). Aus dem Interview mit der sechsten Lehrkraft stellte sich heraus, dass der zuständige Sonderpädagoge bei wö- chentlichen Teamsitzungen dabei ist, in denen gemeinsam über sinnvolle und realistische Zielsetzungen für die zukünftige Förderung der Kinder mit Unterstützungsbedarf beraten wird: „Es werden bei den Sitzungen Ziele für die Zukunft überlegt. Man kann den Sonder- pädagogen auch immer ansprechen, wenn man Fragen hat oder wenn man jetzt Probleme beim AO-SF hat. Er unterstützt auch bei den Elterngesprächen“ (I6, Abs. 40). Die Lehrerin schilderte: „Der Junge mit dem Förderschwerpunkt EsE, der geht zwei, drei mal die Woche in einer Kleingruppe oder manchmal sogar allein mit dem Sonderpädagogen raus, bespricht 32 den Wochenplan und der Fortschritt wird gezeigt. Probleme werden gemeinsam überlegt oder wo er nochmal wirklich Unterstützung braucht, wird aufgearbeitet. Die Lücken werden dann einfach aufgearbeitet“ (I6, Abs. 33). Allerdings bezeichnete die Lehrerin diese 2-3 Stunden Förderung als „Sparmodell“, welches dringend ausgebessert werden müsste (I6, Abs. 34). Bei der Zusammenarbeit mit Integrationshelfer*innen gab es Unterschiede, da nur drei von sechs Kindern mit Unterstützungsbedarf eine Integrationshelferin haben. Die Lehrkraft, mit der das erste Interview geführt wurde, erzählte: „Die I-Kraft geht mit der Schülerin während der Arbeitsphasen häufiger nach draußen und spielt dann mit ihr Bewegungsspiele oder ein- fach nur Uno, wenn sie sich nicht mehr konzentrieren kann“ (I1, Abs. 74). Die Lehrkraft kommunizierte: „Natürlich hat das einen ultimativen Vorteil, weil sie mir da einfach viel Arbeit nimmt und die Zeit hat, der Schülerin immer wieder das Gleiche zu erzählen. Das schaffe ich alleine nicht. Sie kommt mir da sehr entgegen“ (I1, Abs. 191). Die Lehrerin aus dem vierten Interview, die ein Mädchen mit dem Förderschwerpunkt KmE in ihrer Klasse unterrichtet, teilte mit, dass die Integrationskraft vor allem dafür da ist, das Mädchen beim Laufen festzuhalten, ihr beim Umziehen im Sportunterricht zu helfen, den Rollstuhl zu schieben und den Rollator bei Gelegenheit die Treppen hoch oder runterzutragen (I4, Abs. 172). Im fünften Interview schilderte die Lehrerin ebenfalls, dass ihr Schüler mit dem För- derschwerpunkt EsE eine Integrationskraft zur Unterstützung hat. Die Lehrkraft erläuterte: „Der Junge hat jetzt auch einen Integrationshelfer, da muss ich wirklich sagen, ohne den Helfer hätten wir wirklich ein Problem. Da wäre es in diesem Fall auch so, dass wir überle- gen müssten, ob das Kind überhaupt noch an der Regelschule unterrichtet werden kann“ (I5, Abs. 18). Die Lehrerin teilte mit: „Wenn der Junge jetzt zum Beispiel einen Schreianfall hat, dann geben wir ihm erstmal die Möglichkeit, sich zu beruhigen. Wir haben mehrere Neben- räume, da ist wirklich Ruhe. Und das Kind braucht erstmal einen Moment Zeit, um wirklich runterzukommen. Er braucht extrem viel Zeit. Das Problem ist, dass dieser Junge dann auch eine permanente Betreuung braucht, weil er auch selbst und fremdgefährdet ist in der Situa- tion. Da begleitet ihn dann der Integrationshelfer. Manchmal gehen sie auch zusammen in den Bewegungsraum und kommen dann manchmal erst nach 40 Minuten wieder, wenn es ihm dann besser geht“ (I5, Abs. 33). Der Integrationshelfer hilft dem Schüler zusätzlich da- bei sich zu beruhigen, bevor es zu Wutanfällen kommt und bewahrt ihn davor sich und ande- re zu verletzten (I5, Abs. 36). 33 Beide Lehrkräfte, die jeweils ein Kind mit dem Förderschwerpunkt KmE unterrichten, bestä- tigten, dass es Zusammenarbeit mit Therapeut*innen gibt, wobei die Häufigkeit der Zusam- menarbeit variiert. „Wir arbeiten manchmal mit Therapeuten zusammen. Wir haben leider nicht die Möglichkeit, dass die Therapeuten hier bei uns in der Schule arbeiten. Trotzdem klappt der Austausch ganz gut“ (I3, Abs. 97). Die andere Lehrkraft erzählte: „Ja, gelegentlich telefoniere ich mit einer Therapeutin, das kommt aber eher unregelmäßig vor“ (I4, Abs. 42). Die Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeiter*innen wurde nur in dem fünften und sechsten Interview hervorgehoben. Die eine Lehrkraft informierte, dass die Schulsozialarbeiterin in allen Klassen mit den Schüler*innen viel Präventivarbeit macht, also viel zum Thema ge- waltfreie Sprache bespricht. Es handelt sich hierbei um die „Wolf- und Giraffensprache, die teilweise wöchentlich mit den Kindern thematisiert wird“. Zusätzlich werden auch Rollen- spiele geübt, die symbolisieren sollen, wie Konflikte gewaltfrei gelöst werden (I5, Abs. 60). Die andere Lehrkraft berichtete: „Wir haben für Toilettengänge oder sowas ja jetzt die Schulsozialpädagogin oder die Schulsozialarbeiterin, die gerade in den Schuleingangsphasen unterstützten und die auch Kinder jetzt in Kleingruppen rausnehmen. Einfach die Kinder mehr auf das spätere Leben vorbereiten“ (I6, Abs. 50). Kategorie 3: Fördermethoden (OK) Die Oberkategorie der Fördermethoden umfasst die Unterkategorien der lernzieldifferenten Förderung, der lernzielgleichen Förderung und der individuellen Förderpläne, die nun ein- zeln vorgestellt werden. Kategorie 3.1: Lernzieldifferente Förderung (UK) In den Interviews äußerten sich die Lehrkräfte, die jeweils eine Schülerin mit dem Förder- schwerpunkt Lernen unterrichten, zu dieser Kategorie. Darüber hinaus wurde aus beiden Interviews deutlich, dass der Grad der Differenzierung stark vom jeweiligen Fach abhängt. Während in Fächern wie Mathematik und Deutsch oft an anderen Inhalte gearbeitet wird, arbeiten die Schülerinnen in Fächern wie Kunst, Musik, Religion und Sachunterricht meist lernzielgleich. In diesen Fächern benötigen die beiden Schülerinnen lediglich leichte Unter- stützung. Eine Lehrkraft beschrieb exemplarisch: „Die Schülerin arbeitet in der vierten Klas- se im Zahlenraum bis 100, da ist es natürlich kaum möglich, den Mathematikunterricht an- zupassen, wenn die anderen im Zahlenraum, bis eine Millionen arbeiten“ (I1, Abs. 13). Meist 34 arbeitet die Schülerin mit ihrer Integrationskraft zusammen an ihren individuellen Lernhef- ten. Die andere Lehrkraft merkte an, dass die Schülerin häufig am gleichen Thema wie die anderen Schüler*innen arbeiten konnte, jedoch mit angepassten Rahmenbedingungen. „Wenn wir mit Geld gearbeitet haben, konnte sie ja auch mitmachen, aber dann eben in ih- rem Zahlenraum. Sie kann gut in den Unterricht eingebunden werden, ihre Aufgabenstellun- gen werden einfach vereinfacht“ (I2, Abs. 49). Der Junge mit Wahrnehmungsproblemen (I3, Abs. 5) bekommt zwar teilweise angepasste Materialien, bei denen die Schrift größer ist oder farblich markierte Testpassagen für die bessere Orientierung. Des Weiteren erklärte die Leh- rerin: „Wir haben festgehalten, dass er abhängig von seiner aktuellen Konzentration einfach auch weniger bearbeiten oder andere Aufgaben bekommt und auch bei Klassenarbeiten und Leistungsbewertungen manchmal Alternativen bekommt, weil er nicht so lange mündlich mitmachen kann und dann eher mit Arbeitsblättern arbeitet“ (I3, Abs. 45). Kategorie 3.2: Lernzielgleiche Förderung (UK) Lehrkräfte, die Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt KmE und EsE unterrichten, be- richteten, dass die Kinder lernzielgleich unterrichtet werden. Eine Lehrkraft erzählte, dass der Schüler zwar „massive Körperwahrnehmungsprobleme“ (I3, Abs. 5) hat, aber aufgrund seines hohen IQs von 140 lernzielgleich unterrichtet werden kann (I3, Abs. 25). Er habe zwar an seinem Platz eine Fühlkiste mit Materialien „mit denen er möglichst ohne Geräu- sche spielen, puzzeln oder basteln kann, um ruhiger zu werden und sich dann wieder besser zu konzentrieren“, aber das sei nur eine zusätzliche Fördermaßnahme, um ihm zu helfen (I3, Abs. 9). Eine andere Lehrkraft berichtete von ihrer Schülerin, deren körperliche Behinderung die einzige Beeinträchtigung ist und sie somit nach dem regulären Lehrplan unterrichtet werden kann (I4, Abs. 14). In dem fünften Interview wurde auch eine passende Aussage zu der Kategorie gefunden. Der Schüler kann „die Aufgaben eigentlich genauso gut lösen wie die anderen. Aber wenn er so oft die Wutanfälle bekommt, dann wird es manchmal schwieri- ger, weil er dann den Stoff nachholen muss. Manchmal machen die Eltern das Zuhause. Wir sagen, dass dann gar nicht. Das machen die von allein. Der Sonderpädagoge arbeitet auch manchmal mit ihm nach. Aber er kommt schon irgendwie trotzdem ganz gut klar. Ich weiß nicht, wie es in der Zukunft so wird“ (I5, Abs. 15). Eine weitere Lehrkraft erwähnte ähnliche Umständen. „Manchmal muss ich da einfach etwas den Druck rausnehmen, wenn er mal nicht arbeiten kann oder will. Er ist tendenziell etwas leistungsschwächer, aber macht Zu- 35 hause immer recht ordentlich die Hausaufgaben und versteht dann meist auch die Inhalte im Unterricht, wenn er nach einer Pause wieder zurück in die Klasse kommt“ (I6, Abs. 18). Kategorie 3.3: Individuelle Förderpläne Individuelle Förderpläne kommen bei jeder befragten Lehrkraft im Unterricht zum Einsatz. Diese werden zum Teil zusammen mit der zuständigen Sonderpädagogin erstellt (I1, Abs. 80, I2, Abs. 47; I3, Abs. 31). Die individuellen Förderpläne werden eingesetzt, damit die Schü- ler*innen ihre individuellen Lernziele erreichen können oder dienen zur Orientierung oder als Hilfestellung, was sie tun können, wenn sie zum Beispiel unruhig werden oder sich nicht mehr konzentrieren können. „Die Förderpläne gibt es, die sind da und dann müssen wir re- gelmäßig gucken, ob die Lernziele so erreicht werden können oder überarbeitet werden müs- sen. Die Schülerin hat zum Beispiel im Bereich der Kognition einen Förderplan“ (I2, Abs. 44). Eine Lehrerin schilderte, dass sie für ihren Schüler einen Förderplan erstellt hat, der sich vor allem auf den Bereich der Wahrnehmung bezieht. „Wir haben Dinge vereinbart, wie die- se Fühlkiste, also mit dem Sensorikmaterial. Es hilft ihm auch dabei weniger zu lautieren“ (I3, Abs. 32). Darin ist festgehalten, dass er „essen darf, dass er all die Dinge tun darf, um konzentriert arbeiten zu können, wo auch genau festgehalten ist, dass es eben keine Dinge sind, mit denen er Ärger provozieren oder stören kann“ (I3 Abs. 33). Die andere Lehrkraft berichtete von einer Schülerin, die einen Rollator nutzt und für die sie einen Förderplan im Bereich der Motorik erstellt hat. Der Fokus des Plans liegt auf der För- derung der Feinmotorik, da die Schülerin Schwierigkeiten bei der Stifthaltung und beim Schnürsenkel binden hat. Zur Unterstützung verwendet die Schülerin spezielle Stiftaufsätze, die die richtige Fingerhaltung erleichtern. Ergänzend dazu führen sie während des Unter- richts gelegentlich Knetübungen durch, die ihre Greifkraft und Feinmotorik stärken sollen (I4, Abs. 61). Die beiden Lehrkräfte, die einen Schüler mit EsE unterrichten, erzählten, dass sie einen Förderplan haben, dessen Schwerpunkte auf dem Sozialverhalten und der Emotio- nalität liegen. Beide Schüler haben Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Mitschü- ler*innen. Eine Lehrkraft teilte mit, dass die Ziele alle drei Monate bei Bedarf erneuert wer- den. Das aktuelle Ziel sei: „Der Schüler soll, versuchen sein Verhalten selbst zu regulieren“ (I5, Abs. 50). Zuvor hatte die Lehrkraft erzählt: „Er kann sein Verhalten nicht selbst regulie- ren“ (I5, Abs. 35). Die Lehrerin ergänzte noch zu den Zielen des Förderplans, dass der Schü- ler lernen soll, von sich aus in den Nebenraum zu gehen, wenn die äußeren Reize zu viel 36 werden. Die andere Lehrkraft berichtete, dass im Förderplan das Ziel festgelegt wurde, dem Schüler dabei zu helfen, die Regeln für ein soziales und friedliches Miteinander zu akzeptie- ren und umzusetzen. Dafür wurden „feste Rituale“ eingeführt. Wir machen morgens immer einen Morgenkreis, besprechen den Stundenplan und so, aber auch kurz die Klassenregeln. Durch unsere Tagesstruktur versuchen wir eben auch Präventivarbeit im Bereich emotional- sozialer Entwicklung zu leisten, weil wir merken, viele Kinder kommen mit den Problemati- ken. Es werden immer mehr. Wir brauchen also eine ganz klare Struktur“. Die Lehrerin sag- te, dass sie visuelle Symbole ausgedruckt und auf seinen Tisch geklebt hat, damit er sich das im Unterricht immer anschauen kann. „Wir sagen dem Jungen immer, dass er kurz in einen anderen Raum darf, wenn er merkt, es geht nicht mehr. Ansonsten gelten die gleichen Regeln für ihn. Er muss lernen, sich daran zu halten“ (I6, Abs. 60). Kategorie 4: Ressourcen und Rahmenbedingungen (OK) Die Oberkategorie „Ressourcen und Rahmenbedingungen“ gliedert sich in die Unterkatego- rien „räumliche Herausforderungen“ und „materielle Herausforderungen“ auf. Die Unterka- tegorien werden im Folgenden präsentiert. Kategorie 4.1: Räumliche Ressourcen und Rahmenbedingungen (UK) Zu dieser Kategorie zählen alle räumlichen Ressourcen und Rahmenbedingungen, die Lehr- kräften in der Schule zur Verfügung stehen. Eine Lehrkraft betonte, dass in der Schule jede Klasse mit einem Nebenraum ausgestattet ist, was einen sehr großen Vorteil bietet. Der Ne- benraum wird zum Beispiel für die Schülerin genutzt, „wenn sie sich zurückziehen möchte, wenn die äußeren Reize zu stark sind“ oder aber auch, wenn die Schülerin in Einzelförde- rung mit der Integrationskraft gearbeitet hat (I1, Abs. 74). Auch die Lehrerin aus dem fünften Interview erzählte, dass es einige Nebenräume in der Schule gibt. „Wir haben zwei Räume und dazwischen liegt immer ein Nebenraum für beide Klassen“. Die Nebenräume sind mit vielen Spielen, Sitzsäcken und Kuscheltieren ausgestattet. Die Lehrerin hat eine typische Situation beschrieben, die vorkommt, wenn der Schüler in den Nebenraum geht, wenn er Wutanfälle bekommt: „Wenn wir da reinkommen, dann ist er im Spiel vertieft. Er bekommt dann manchmal gar nicht mit, dass ich reinkomme. Oder er dreht sich um und zeigt mir ganz begeistert sein Spielzeug. Er ist dann ganz bei sich und er wirkte auch sehr entspannt in der Situation, was ich bei ihm selten kenne“ (I5, Abs. 36). Es gibt in der Schule auch Bewe- 37 gungsräume mit einer Kletterwand, die in Begleitung eines Erwachsenen genutzt werden können. Auch die Lehrerin des sechsten Interviews erzählte, dass es vereinzelt Auszeiträume in der Schule gibt. Die Räume sind insbesondere für Kinder gedacht, die Zeit für sich brau- chen, um sich beispielsweise zu beruhigen (I6, Abs. 63). Den anderen Lehrkräften stehen keine separaten Räume neben dem Klassenzimmer zur Verfügung (I2, Abs. 62; I3, Abs. 52). Der Aspekt der Barrierefreiheit wurde ausschließlich von der Lehrerin aus dem vierten Inter- view angesprochen. Ihre Schülerin ist auf eine barrierefreie Gestaltung der Schule angewie- sen, da sie im Rollstuhl sitzt oder am Rollator läuft und keine Treppen, ohne Hilfe, überwin- den kann. Die Schule verfügt über einen Fahrstuhl. Damit kann die Schülerin vom ersten Stock, in dem sich ihre Klasse befindet, zum Schulhof gelangen (I4, Abs. 83). Kategorie 4.2: Materielle Ressourcen und Rahmenbedingungen (UK) Beide Lehrkräfte, die eine Schülerin mit Unterstützungsbedarf Lernen in ihrer Klasse haben, erwähnten, dass es viele unterschiedliche Anschauungs- und Differenzierungsmaterialien in der Schule gibt (I1, Abs. 20; I2, Abs. 106). „Wir haben schon viel Material hier an der Schu- le, also wir werden auch ausgestattet durch unsere Sonderpädagogin. Sie gibt uns teilweise Dinge mit oder auf meine Nachfrage hin“ (I1, Abs. 106). Die Lehrerin aus dem zweiten In- terview schilderte: „Wir haben vom Finken Verlag beispielsweise im Mathematikunterricht eine große Reihe mit wirklich gutem Fördermaterial, was sehr einfach und sehr strukturiert ist“ (I2, Abs. 107). Eine Lehrerin erwähnte die Verfügbarkeit elektronischer Hilfsmittel wie iPads, die jeder Klasse zur Verfügung stehen. Der Junge mit Unterstützungsbedarf im Be- reich der Wahrnehmung nutzt das iPad, um die Schrift im Schulbuch zu vergrößern und sie dadurch besser lesen zu können (I3, Abs. 36). Im Gegensatz dazu äußerten sich die anderen Lehrkräfte kaum zur materiellen Ausstattung, da die Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in ihren Klassen lernzielgleich unterrichtet werden. Sie nutzen überwiegend dasselbe Unterrichtsmaterial wie die übrigen Kinder, wel- ches von der Schule bereitgestellt wird (I4, I5, I6). Kategorie 5: Herausforderungen bei der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf (OK) Diese Oberkategorie umfasst die Herausforderungen bei der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf. Sie wird in die Unterkategorien „räumliche Her- 38 ausforderungen“, „personelle Herausforderungen“, „materielle Herausforderungen“ sowie „fachliche Herausforderungen in spezifischen Förderschwerpunkten“ unterteilt, die im Fol- genden beschrieben werden. Kategorie 5.1: Räumliche Herausforderungen (UK) In den kodierten Interviews finden sich Aussagen, welche darauf hinweisen, dass Schwierig- keiten durch die räumlichen Gegebenheiten in der Schule entstehen. Häufig mangelt es an ausreichend Platz, Nebenräumen oder speziellen Förderräumen. Eine Lehrkraft beschrieb die räumliche Situation wie folgt: „Es ist räumlich eng, weil die Klassen klein sind. Wir haben keine Nebenräume und nur wenige Förderräume, die in der Schule verteilt sind“ (I3, Abs. 52). Die fehlenden Nebenräume wirken sich unmittelbar auf die Förderung der Schü- ler*innen aus. So teilte die Lehrerin mit, dass ihr Schüler oft im Flur arbeitet, da dies für ihn eine ruhigere Umgebung bietet: „Der Junge arbeitet deshalb häufig im Flur, der eher als Durchgang genutzt wird. Da kann er sich manchmal trotzdem besser konzentrieren, da es dort meist ruhiger ist“ (I3, Abs. 54). Die Lehrkraft ergänzt noch den Aspekt der Lärmkulisse, der sich durch die fehlenden Nebenräume ergeben würde. „Da mein Schüler ständig Geräu- sche produziert und häufig in Bewegung ist, wird es in der Klasse oft chaotisch. Die anderen Schüler*innen lassen sich dann schneller ablenken und beginnen leise Gespräche mit ihrem Sitznachbarn“ (I3, Abs. 54). Ergänzend erklärte die Lehrkraft, dass dieses Problem gelöst werden könnte, wenn der Junge die Möglichkeit hätte, an einem anderen Ort zu arbeiten, der nicht der Flur ist. Vor allem die Lehrkräfte, die einen Schüler mit dem Unterstützungsbedarf EsE unterrichten, hoben die Begrenztheit an Räumlichkeiten hervor. „Wir haben den Aus- zeitraum. Aber ich habe mal an einer Schule gesehen, dass die einen Bewegungsraum haben. Da können die Kinder dann immer rennen. Das wäre für den Jungen auch gut. Unser Raum hilft zwar auch, aber er ist zu klein zum Rennen. Der ist eher zum Ausruhen da“ (I6, Abs. 64). Die Lehrkraft aus dem fünften Interview erzählte, dass es zwar ausreichend Nebenräu- me gibt, aber die Klassenräume sehr klein sind. „Wir sollen jetzt auch noch mehr Schüler bekommen. Das ist ein großes Problem. Die Politik hat sich hier ordentlich verrechnet. Und es kommen jetzt doch viel mehr Kinder ins erste Schuljahr. Hier sind bis zu 30 Kinder. Das ist eigentlich nicht machbar. Die Räume sind da einfach zu (seufzt) klein für uns. Ich glaube, das ist auch ein Grund, warum der Junge sich schneller provozieren lässt, weil ihm einfach 39 sein Freiraum fehlt und alle Kinder so dicht bei ihm sind. Ich kann ihn ja nicht ständig in den Nebenraum schicken“ (I5, Abs. 40). Aussagen zur unzureichenden baulichen Barrierefreiheit konnten nur in dem vierten Inter- view gefunden werden. Die Lehrerin erwähnte, dass es in der Schule einige Treppen gibt, die die Schülerin überwinden muss, um beispielsweise den Fahrstuhl zu erreichen. Die Treppen kann die Schülerin nur mit Hilfe bewältigen. „Ihr muss dann immer jemand den Rollator oder den Rollstuhl hoch und runter tragen“ (I4, Abs. 174). Kategorie 5.2: Personelle Herausforderungen (UK) Die Kategorie der personellen Herausforderungen konnte in allen Interviews gefunden wer- den und zeigt sich deutlich in Aussagen wie: „Personell sind wir im sonderpädagogischen Bereich natürlich recht knapp“ (I4, Abs. 63) oder „es ist eine große Herausforderung, ständig allein zu sein“ (I2, Abs. 153). Aufgrund der personellen Engpässe käme es wohl auch zu zeitlichen Herausforderungen und weniger Team-Teaching (I1, Abs.188). Eine Lehrerin er- wähnte, dass sie gerne alle Kinder individuell fördern würde, aber die Zeit dafür nicht aus- reicht. Es sei eine tägliche Herausforderung „alle Kinder mitzunehmen und alle gleicherma- ßen zu fördern, wenn ich daran denke, manchmal allen 26 Kinder gleichzeitig zu helfen“ (I1, Abs. 34). Eine andere Lehrerin schilderte auch, dass die „zeitlichen Herausforderungen die größten sind“, die sich aufgrund des Personalmangels ergeben (I2, Abs. 152). Nach Angabe der Lehrerin ist es aufgrund der Unterbesetzung manchmal nicht möglich, viel im Team zu arbeiten, wodurch die individuelle Förderung der Schülerin vernachlässigt werden würde, da die Lehrerin keine Zeit für eine intensive Eins zu eins Förderung hätte (I2, Abs. 152). Die Lehrerin, die das Mädchen mit dem Förderschwerpunkt KmE in ihrer Klasse unterrichtet, berichtete auch von den Herausforderungen, die sie miterlebt hat, bevor eine Integrations- kraft eingestellt wurde. Ihre Schülerin „benötigt bis auf die Fortbewegung keine Hilfe“, den- noch war es in der Vergangenheit oft der Fall, dass die Schülerin Schwierigkeiten hatte am Sportunterricht teilzunehmen, da der Sportlehrer es zeitlich nicht geschafft hat, sie bei der Fortbewegung zu unterstützen und sie dadurch nur begrenzt beim Sportunterricht teilge- nommen hat (I4, Abs, 87). Eine Lehrerin erklärte, dass an ihrer Schule nur ein Sonderpäda- goge tätig sei, der „einmal die Woche kommt und alle Kinder mit Förderschwerpunkt raus- nimmt“ Dies sei aber wohl „kaum machbar“. Sie erklärte, dass es aufgrund des häufig nicht stattfindenden Team-Teaching oder bei Krankheitsfällen der Integrationskraft nicht möglich 40 sei, den Schüler unbeaufsichtigt in den Nebenraum zu schicken. Sollte die Situation auf- grund von Wutanfällen eskalieren, würde sie die Schulleitung oder die Schulsozialarbeiterin kontaktieren, die dann helfen würde. Allerdings sei dies keine optimale Lösung, da die Schulleitung nicht immer verfügbar sei. Sie ergänzte jedoch, dass die Integrationskraft in der Regel anwesend ist und den Jungen in den Nebenraum begleiten kann (I5, Abs. 45). Eine weitere Lehrerin informierte von Veränderungen in der Unterrichtsorganisation, die ebenfalls mit personellen Einschränkungen zusammenhängen. Während in den ersten beiden Schuljah- ren in ihrer Klasse Team-Teaching möglich war, findet dies im dritten Schuljahr kaum noch statt (I6, Abs. 36). Diese Regelung, vor allem in den unteren Jahrgängen zu zweit zu unter- richten, sei notwendig, um grundlegende Kompetenzen zu fördern, könne jedoch in den hö- heren Jahrgängen nicht konsequent umgesetzt werden. Die Lehrerin schilderte: „Daran muss ich mich erst einmal gewöhnen. Es würde mir schon helfen, wenn ich jemanden für die […] Betreuung des Jungen hätte“ (I6, Abs. 38). Kategorie 5.3: Materielle Herausforderungen (UK) Einige Aussagen der Lehrkräfte, die Kinder mit dem Unterstützungsbedarf Lernen unterrich- ten, verdeutlichen, dass die Beschaffung und Auswahl geeigneten Arbeitsmaterials für Schü- ler*innen mit Unterstützungsbedarf wesentliche Herausforderungen darstellen. Eine Lehrerin schilderte ihre Erfahrungen mit einer Schülerin, die seit drei Jahren im Zahlenraum bis 20 arbeitet: „Wir sind zwar mit Anschauungsmaterial wirklich gut ausgestattet, aber da die Schülerin schlussendlich drei Jahre nicht über den Zahlenraum von 20 gekommen ist, war dann natürlich irgendwann das Material knapp“ (I1, Abs. 20). Eine weitere Lehrkraft hebt die Bedeutung der Konsistenz im Förderschwerpunkt Lernen hervor, betonte jedoch gleich- zeitig die Schwierigkeit, dabei Abwechslung zu schaffen: „Es ist im Förderschwerpunkt Ler- nen natürlich wichtig, nicht zu häufig das Material zu wechseln, da es zur Verwirrung führen kann, aber man will ja trotzdem nicht immer das Gleiche machen. Dann muss man irgendwie schauen, wie man es schafft, trotzdem nicht immer das Gleiche zu machen. Man will die Schülerin nicht langweilen“. Die Lehrkraft ergänze: „Einiges kann ich von dem Material in der Schule nutzen, aber vieles muss ich mir selbst überlegen und anschaffen“ (I2, Abs. 108). Auch die Lehrerin, die den Jungen mit „massiven Wahrnehmungsproblemen“ (I3, Abs. 5) unterrichtet erzählte, dass sie seine Arbeitsblätter anpassen muss. „Ich muss schauen, dass seine Arbeitsblätter übersichtlich gestaltet sind. Ich muss auch die Schrift größer machen, 41 damit er alles lesen kann“. Die Lehrerin fügte hinzu: „Dann muss ich manchmal neue Ar- beitsblätter entwerfen. Das kann manchmal zeitintensiv sein“ (I3, Abs. 47). Neben den Her- ausforderungen im Bereich der Arbeitsmaterialien wird auch der Mangel an barrierefreien Sitzmöglichkeiten thematisiert. Eine Lehrkraft berichtete von der Situation ihrer Schülerin: „Sie sitzt im Klassenraum in einem Rollstuhl, hauptsächlich deshalb, weil sie auf den vor- handenen Stühlen nur schlecht sitzen kann“ (I4, Abs. 23). In den restlichen Interviews wurden die materiellen Herausforderungen nicht thematisiert. Kategorie 5.4: Fachliche Herausforderungen in spezifischen Förderschwerpunkten (UK) Die fachlichen Herausforderungen, die sich bei der Arbeit mit Schüler*innen in spezifischen Förderschwerpunkten ergeben, wurden ausschließlich von den beiden Lehrerinnen, die Kin- der mit dem Unterstützungsbedarf KmE unterrichten, thematisiert. Eine Lehrerin schilderte beispielsweise ihre Unsicherheit im Umgang mit einer Schülerin, die eine körperliche Be- hinderung hat: „Ich weiß nicht, ob die Schülerin aufgrund ihrer körperlichen Behinderung lernschwächer ist oder ob sie einfach so langsamer arbeitet. Ich bin mir unsicher, ob das zu- sammenhängt“ (I4, Abs. 17) Sie fügte hinzu, dass sie sich aufgrund mangelnder medizini- scher Kenntnisse nicht sicher ist, ob es Zusammenhänge gibt. „Das kann ich jetzt als (…) Nicht-Mediziner auch schlecht sagen“ (I4, Abs. 19). Auch die Lehrkraft, die einen Jungen mit Unterstützungsbedarf im Bereich KmE unterrichtet, beschrieb ihre fachlichen Heraus- forderungen im Umgang mit ihm: „Manchmal reagiert er nicht, wenn er neue Aufgaben be- kommt. Ich weiß nicht, ob er die Aufgabe dann nicht versteht oder ob ihn die Situation über- fordert – besonders, wenn viele andere Kinder um ihn herum sind. Vielleicht konzentriert er sich auch einfach darauf, auf seinem Platz sitzenzubleiben. Das versucht er, weil es ihm schwerfällt, nicht durch die Klasse zu laufen“ (I3, Abs. 16). Kategorie 6: Fort- und Weiterbildungen für Lehrkräfte (OK) In dieser Kategorie werden die Erfahrungen und Einschätzungen der Lehrkräfte zu verfügba- ren Fortbildungsangeboten untersucht. Dabei wird beleuchtet, wie häufig Lehrkräfte Fortbil- dungen besuchen und wie diese Angebote ihre fachlichen Kompetenzen und ihr Wissen über Inklusion erweitert haben und welche Bedarfe noch bestehen. In den kodierten Interviews finden sich verschiedene Aussagen zu dieser Kategorie. Eine Lehrkraft äußerte den Wunsch 42 nach mehr praktischen Hilfestellungen: „Ich glaube schon, dass es noch mehr Hilfestellun- gen geben würde. So grundsätzliche Dinge, die einem manchmal gar nicht bewusst sind, die vielleicht ganz einfach durchzusetzen wären“ (I1, Abs. 169). Einige Lehrkräfte berichteten von bisherigen Fortbildungen. Sie erinnerte sich: „Wir haben vor längerer Zeit schulinterne Fortbildungen zu den verschiedenen Förderschwerpunkten gemacht. Da wurde auch das Thema Förderplanung angerissen. Ich fühle mich da trotzdem nicht fähig zu, den alleine zu schreiben“ (I3, Abs. 111). Eine weitere Lehrkraft ergänzte: „Bei unseren Konferenzen gibt es immer einen Abschnitt zu ‚Neues aus der Inklusion‘, und da werden dann bei gegebenem Anlass wichtige Sachen besprochen“ (I2, Abs. 171). Teilweise wurden auch Fortbildungen von Sonderpädagog*innen an der Schule organisiert: „Es gab mal Fortbildungen bei uns zu den Förderschwerpunkten. Das wurde dann von den Sonderpädagogen an unserer Schule vorbereitet. Ansonsten jetzt nicht viel mehr“ (I4, Abs. 112). Eine Lehrkraft berichtete von Schwierigkeiten bei der Erstellung von Förderplänen und der Beantragung eines Förderbe- darfs: „Wir hatten mal eine Fortbildung zum Thema Förderplanung, die war aber sehr theo- retisch. Es wurden Fallbeispiele besprochen, das war's dann auch“ (I5, Abs. 70). Sie erklärte: „Wir haben jetzt einmal die Woche eine Teamsitzung und da überlegen wir schon, was das Kind braucht, und dann notieren wir das. Das ist schon sehr hilfreich für mich. Alle sechs Leute, die da so sitzen, haben ganz andere Ideen. Das ist dann sehr fruchtbar, finde ich. Das ist dann wie eine Fortbildung für mich.“ (I5, Abs. 71). Die Lehrerin aus dem sechsten Inter- view berichtete ebenfalls, dass sie sich ausschließlich durch die Zusammenarbeit und regel- mäßige Absprachen mit dem Sonderpädagogen auf dem aktuellen Stand hält. In diesen Ge- sprächen werden beispielsweise Fragen zu Förderplänen geklärt oder praktische Tipps gege- ben, wie man auf die Verhaltensauffälligkeiten des Jungen reagieren kann, um ihm zu helfen. Zusätzliche Fortbildungen besucht die Lehrerin hingegen nicht (I6, Abs. 70). Kategorie 7: Chancen heterogener Lerngruppen (OK) Die Oberkategorie „Chancen heterogener Lerngruppen“ gliedert sich in die Unterkategorien der „sozialen Interaktion zwischen Mitschüler*innen“ und den „Kompetenzentwicklungen durch inklusive Bildung“ auf. 43 Kategorie 7.1: Soziale Interaktionen zwischen Schüler*innen (UK) In dieser Kategorie werden die Erfahrungen und Beobachtungen der Lehrkräfte zu den Inter- aktionen innerhalb heterogener Klassen näher betrachtet. In den kodierten Interviews finden sich Aussagen, welche soziale Interaktionen zwischen Schüler*innen zeigen. Einige Lehr- kräfte berichteten davon, dass Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in die Gemeinschaft eingegliedert werden. „In der Pause spielen alle zusammen, das ist ganz selbstverständlich“, beschrieb eine Lehrkraft (I1, Abs. 230) oder „Die Schülerin spielt ganz normal in der Pause mit anderen. Nur im Unterricht findet sie nicht so schnell einen Partner, wenn Aufgaben in Partnerarbeit gelöst werden sollen. Das versuche ich dann manchmal zu vermeiden, indem ich die Tandems selbst bestimme“ (I2, Abs. 183). Eine Lehrkraft erzählte, dass ein Mitschü- ler in der Klasse sehr sozial ist und sich freiwillig neben den lautierenden Jungen setzt. Der Mitschüler sagte: „Ich mag ihn und versuche es auszuhalten“ (I3, Abs. 73). Andere Kinder hätten nicht so viel Kontakt mit dem Jungen (I3, Abs. 74). Das Mädchen mit dem Rollator „bildet ganz normal Freundschaften“. Die Lehrerin fügte noch hinzu, dass sie beliebt in der Klasse sei (I4, Abs. 95). Andererseits schilderten einige Lehrkräfte auch schwierige Situatio- nen. So führt fremdverletzendes Verhalten eines Schülers dazu, dass er von den anderen ge- mieden wird: „Die Kinder haben teilweise Angst, wenn er so laut schreit oder andere ver- letzt“ (I5, Abs. 85). Auch der andere Junge interagiert nur wenig mit seinen Mitschü- ler*innen. Diese binden ihn zum einen wenig in das Gruppengeschehen ein und zum anderen zeigt er selbst wenig Interesse an sozialen Interaktionen: „Ich glaube, der Junge hat gar nicht so viel Interesse an den anderen Kindern. Er spielt auch gerne alleine, was oft einfacher ist, da es sonst häufig zu Konflikten kommt“ (I6, Abs. 82). Einige Lehrkräfte erzählten, dass die soziale Interaktion gezielt durch Gruppen- oder Part- nerarbeit gefördert wird. Eine Lehrkraft erzählte: „Ich versuche so häufig wie es geht Statio- nenlernen oder kleine Projekte anzubieten. Da arbeiten dann so drei bis vier Kinder zusam- men“ (I2, Abs. 185). Zwei Lehrerinnen schilderten, dass sie kooperative Sozialformen in die Unterrichtsgestaltung integrieren, um die soziale Interaktion mit den Mitschüler*innen zu fördern (I5, Abs. 87; I6, Abs. 85). Kategorie 7.2: Kompetenzentwicklungen durch inklusive Bildung (UK) In dieser Kategorie werden die Kompetenzen beschrieben, die Schüler*innen durch inklusi- ven Unterricht entwickeln. Eine Lehrerin teilte mit, dass alle Schüler*innen soziale Kompe- 44 tenzen durch die inklusive Beschulung entwickeln. „Das gehört auch zur Schule, wie Team- fähigkeit, Kooperationsbereitschaft oder aber auch Toleranz“ (I3, Abs. 72). „Die Kinder ha- ben sich an das Lautieren gewöhnt, sie akzeptieren und tolerieren ihn“ (I3, Abs. 71). Eine Lehrerin erzählte ebenfalls, dass die Mitschüler*innen viel durch den inklusiven Unterricht lernen. „Alle profitieren davon. Sie lernen voneinander und unterstützen sich gegenseitig“ (I5, Abs. 93). Eine weitere Lehrkraft ergänzte, dass es schön sei zu sehen, wenn Mitschü- ler*innen Hilfe anbieten, um der Schülerin zu helfen, wenn sie selbst schon mit den Aufga- ben fertig sind (I2, Abs, 132). Die Mitschüler*innen würden Eigenschaften wie „Hilfsbereit- schaft und Verantwortungsbewusstsein“ lernen (I2, Abs. 133). Eine weitere Lehrkraft fügte den Aspekt der Teilhabe hinzu: „Ich finde einfach schön, wenn alle zusammen sind und überall dran teilnehmen können. Sei es der Unterricht oder das gemeinsame Spielen“ (I1, Abs. 231). Die Lehrerin aus dem vierten Interview verwies darauf hin, dass Schüler*innen lernen, rücksichtsvoll zu handeln, damit niemand mit der Schülerin am Rollator zusammen- stoßt und sie dann ihr Gleichgewicht verliert und hinfällt (I4, Abs. 106). Eine andere Lehre- rin erzählte, dass die Heterogenität im Klassenzimmer wichtig ist, um die „Vielfalt an Men- schen“ für das spätere Leben kennenzulernen (I5, Abs. 94). Eine Lehrerin sprach darüber, dass nicht nur die Mitschüler*innen wichtige Kompetenzen für die Zukunft erwerben, son- dern auch ihr Schüler mit Unterstützungsbedarf, da er sich positive Verhaltensweisen von den anderen Schüler*innen abschaut und dadurch viel lernen kann. Die Lehrerin sieht das als Chance für die positive Entwicklung der Verhaltensauffälligkeiten (I6, Abs. 86). 6. Diskussion Bei der Diskussion werden zunächst die Ergebnisse zusammengefasst, die aus den Inter- views gewonnen wurden. Danach folgt die Interpretation der Ergebnisse im Kontext des theoretischen Hintergrunds. Anschließend erfolgt eine Bewertung der Forschung anhand qualitativer Gütekriterien. Abschließend werden die Chancen und Grenzen des eigenen For- schungsansatzes reflektiert. 45 6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse Die im Rahmen der Interviews gewonnenen Ergebnisse werden entlang zuvor definierter Kategorien zusammengefasst. Im Anhang befindet sich zusätzlich eine tabellarische Zusam- menfassung der Ergebnisse (siehe Anhang 5). Als nach der Einstellung der Lehrkräfte zur Inklusion gefragt wurde, äußerten alle Befragten eine grundsätzlich positive Haltung zur Inklusion. Einerseits wird das Ziel der Inklusion po- sitiv anerkannt, andererseits werden die Umsetzung im schulischen Alltag und die Vorberei- tung der Schulen auf die praktische Umsetzung als herausfordernd empfunden. Die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften erfolgt regelmäßig, häufig in Form von Materi- alaustausch oder wöchentlichen Besprechungen im Jahrgangsteam. Lehrkräfte betonten, dass die gemeinsame Lösung von Herausforderungen im Team eine notwendige Unterstützung darstellt. Alle Lehrkräfte erwähnen, dass die Zusammenarbeit und das Team-Teaching ein wertvoller Bestandteil des Unterrichts sind, aber aufgrund des Personalmangels das Team- Teaching häufig ausfällt. Die Kooperation mit Sonderpädagog*innen, Integrationshel- fer*innen und Therapeut*innen variiert je nach Förderschwerpunkt. An allen sechs Schulen sind Sonderpädagog*innen tätig, jedoch ist die Anzahl unterschiedlich. Während an man- chen Schulen die Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf von den Sonderpädagog*innen regelmäßig gefördert werden, ist in anderen Fällen die Unterstützung aufgrund des Perso- nalmangels begrenzt. Integrationshelfer*innen haben drei der sechs Schüler*innen. Ihre Aufgaben reichen von der Unterstützung bei Bewegungs- und Konzentrationsproblemen bis hin zur Hilfe bei der Vermeidung von Selbst- oder Fremdverletzungen. Die Zusammenarbeit mit Therapeut*innen erfolgt nur bei Lehrkräften, die eine/ einen Schüler*in mit dem Förder- schwerpunkt KmE unterrichten, allerdings nicht regelmäßig. Der Austausch findet überwie- gend telefonisch statt. Schulsozialarbeiter*innen sind insbesondere an Schulen, an denen die Schüler im Bereich EsE sind und führen dort präventive Programme durch oder fördern Kinder in Kleingruppen, um ihnen grundlegende Verhaltensweisen zu vermitteln. Im Bereich der Fördermethoden legen Lehrkräfte großen Wert auf individuelle Förderung, insbesondere bei Schülerinnen mit Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen. Für diese Schü- lerinnen erfolgt die Förderung durch lernzieldifferente Aufgabenstellungen, wobei der Unter- richt in Nebenfächern weitgehend lernzielgleich bleibt. Ein Schüler mit Wahrnehmungsprob- lemen erhält individuelle Fördermaterialien wie eine Fühlkiste oder Arbeitsblätter mit größe- rer Schrift, arbeitet jedoch weiterhin nach dem regulären Lehrplan. Die anderen Lehrkräfte 46 berichten von einer lernzielgleichen Förderung ihrer Schüler*innen. Alle befragten Lehrkräf- te setzen individuelle Förderpläne ein, die häufig gemeinsam mit Sonderpädagog*innen er- stellt und regelmäßig überprüft werden. Je nach Unterstützungsbedarf decken die Förderplä- ne unterschiedliche Bereiche ab. Die Schwerpunkte der Förderpläne reichen von Verhaltens- regulation über Wahrnehmungsförderung bis hin zur motorischer Förderung. Viele Lehrkräfte sprachen die Bedeutung der zur Verfügung stehenden materiellen und räum- lichen Ressourcen an. Einige Lehrkräfte haben Zugang zu Nebenräumen und Auszeiträumen, die zur Rückzugsmöglichkeit, Beruhigung oder individuellen Förderung von Schüler*innen genutzt werden. Barrierefreiheit wird in bestimmten Fällen zum Teil berücksichtigt, etwa durch Fahrstühle für die Schülerin mit Rollstuhl. Wobei die Lehrerin auch räumliche Heraus- forderungen angesprochen hat, die sich durch fehlende Barrierefreiheit ergeben, da es in der Schule auch Treppen gibt, die die Schülerin nicht selbstständig überwinden kann. Lehrkräfte, die Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen unterrichten, verfügen häu- fig über differenziertes Förder- und Anschauungsmaterial. Eine Lehrkraft erwähnt die Ver- fügbarkeit von iPads, die sie zur Förderung ihres Schülers einsetzt. Andere Lehrkräfte, die lernzielgleichen Unterricht anbieten, nutzen hauptsächlich das standardisierte Material der Schule. Trotz der Bereitstellung von Differenzierungsmaterial ergeben sich auch materielle Herausforderungen, vor allem für Lehrkräfte im Bereich Lernen, da das zur Verfügung ste- hende Material nicht immer zum aktuellen Förderziel passt und dadurch neu erstellt werden muss. Weitere Herausforderungen liegen im Bereich der räumlichen und der personellen Rahmenbedingungen sowie der fachlichen Expertise im Bereich der Förderschwerpunkte. Insbesondere die räumliche Begrenzung wird von Lehrkräften, die Kinder mit dem Unter- stützungsbedarf EsE unterrichten, als problematisch empfunden, primär in Bezug auf zu kleine Klassenräume und fehlende Bewegungsräume. Der Personalmangel führt bei fast al- len Lehrkräften zu einer Überforderung, was auch zu zeitlichen Herausforderungen bei der individuellen Förderung der Schüler*innen führt. Die begrenzte Verfügbarkeit von Personal erschwert die Umsetzung von Team-Teaching, einer individuellen Förderung im Bereich Lernen und einer intensiven Betreuung von Kindern im Bereich EsE. Fachliche Herausforde- rungen ergeben sich besonders bei der Förderung von Schüler*innen im Bereich KmE, da Lehrkräfte oft unsicher sind, wie körperliche Beeinträchtigungen mit kognitiven Leistungen zusammenhängen und ihnen medizinisches Fachwissen fehlt. Dies erschwert die Anpassung der Förderung. 47 Fort- und Weiterbildungsangebote werden von Lehrkräften als wichtig, aber oft unzu- reichend bewertet. Obwohl schulinterne Fortbildungen und Teamsitzungen angeboten wer- den, fehlen praktische Hilfestellungen, die es ermöglichen würden, Förderpläne selbstständig zu erstellen, ohne auf die Unterstützung von Sonderpädagog*innen angewiesen zu sein. Auch im Bereich der Diagnostik fehlt oft fachliche Unterstützung. Lehrkräfte sehen in heterogenen Lerngruppen auch Chancen. Besonders betont wird die Entwicklung sozialer Kompetenzen wie Teamfähigkeit und Toleranz, die alle Mitschü- ler*innen im Umgang mit Kindern mit Unterstützungsbedarf entwickeln können. Für Schü- ler*innen mit EsE wird das Lernen von positiven Verhaltensmustern durch andere Mitschü- ler*innen als zentrale Chance hervorgehoben. Die sozialen Interaktionen in heterogenen Klassen zeigen sowohl positive als auch herausfordernde Aspekte. Während viele Schü- ler*innen, die den Unterstützungsbedarf KmE oder Lernen haben, gut in die Gemeinschaft integriert sind und Freundschaften schließen, treten bei Schüler*innen mit Unterstützungs- bedarf im Bereich EsE Schwierigkeiten auf, etwa durch fremdverletzendes Verhalten oder mangelndes Interesse an sozialen Kontakten. Lehrkräfte fördern die sozialen Beziehungen gezielt mittels kooperativer Lernformen, um die Teilhabe aller Kinder zu stärken und Kon- flikte zu minimieren. 6.2 Interpretation der Ergebnisse anhand des theoretischen Hintergrunds Im weiteren Verlauf werden die Kategorien interpretiert, um diese im Kontext der For- schungsfrage zu bewerten. Dabei werden die gewonnenen Ergebnisse unter Einbezug auf die Literatur interpretiert. Ziel ist es aufzuzeigen, welche Herausforderungen und Chancen Lehrkräfte bei der Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf wahrnehmen und speziell zu analysieren, welche Unterschiede sich zwischen verschiedenen Förderschwerpunkten ergeben. Zuerst wird die Kategorie der Einstellung von Lehrkräften gegenüber Inklusion thematisie- ren. Da die Einstellung der Lehrkräfte eine entscheidende Rolle zur Umsetzung und Erfolg von Inklusion bildet (Kullmann et al. 2014, S. 3), ist es eine wichtige Grundlage, dass alle befragten Lehrkräfte eine positive Einstellung gegenüber Inklusion haben und sich aktiv bemühen alle Schüler*innen in die Klassengemeinschaft einzugliedern. Die Lehrkräfte sehen das Konzept der Inklusion als sinnvoll an, empfinden heterogene Klassen als realitätsnäher und notwendig, um allen Kindern Werte wie Toleranz, Anti-Diskriminierung und Wertschät- 48 zung zu vermitteln. Trotz dieser positiven Grundeinstellung betonten die Lehrkräfte auch, dass der Unterricht mit einer inklusiven Lerngruppe Herausforderungen mit sich bringt und einige Bedingungen in der Schule verbessert werden müssten, um den Anforderungen von Inklusion gerecht zu werden. Besonders Lehrkräfte, die Schüler*innen mit dem Förder- schwerpunkt EsE unterrichten, erwähnen, dass der Unterricht mit einer heterogenen Lern- gruppe herausfordernd sein kann. Diese Herausforderungen ergeben sich, weil Schü- ler*innen mit dem Förderschwerpunkt EsE viel Aufmerksamkeit und gezielte Unterstüt- zungsmaßnahmen benötigen, damit ihre Förderung und Teilhabe sichergestellt werden kön- nen (Hennemann & Casale 2016, Abs. 2). Die Lehrkräfte sprachen sowohl ähnliche als auch unterschiedliche Herausforderungen an. Die angesprochenen Herausforderungen beziehen sich auf die personelle Situation, die mate- rielle Ausstattung, die räumliche Ausstattung in der Schule und das Förderschwerpunktspezi- fische Wissen. Insbesondere die personellen Engpässe an den Schulen wurden von allen Lehrkräften angesprochen. Häufig fehlt es an ausreichendem Personal, obwohl vorgesehen ist, dass genug personelle Ressourcen zur Verfügung gestellt werden sollen, um erfolgreiche Inklusion zu ermöglichen (Große-Wöhrmann o.J.). Aufgrund des Personalmangels ist es kaum umsetzbar, Team-Teaching zu ermöglichen. Dabei bietet Team-Teaching eine Mög- lichkeit, sich über Lerngruppen auszutauschen, und individuelle Fördermethoden und Maß- nahmen festzulegen. Besonders in den Förderschwerpunkten Lernen und EsE wird Team- Teaching als wichtige Methode für den Unterricht empfohlen, um ausreichend Zeit zu haben, um auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen (Heimlich 2019, S. 217). Im Förderschwer- punkt Lernen ist es wichtig, dass Schüler*innen individuell gefördert werden und gezielte Hilfestellungen bei Übungsaufgaben bekommen, um diese lösen zu können. Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen können Aufgaben häufig nur unter Anleitung lösen (Heimlich et al. 2016, S. 10 f.). Die beiden Lehrkräfte, die jeweils eine Schülerin mit dem Unterstützungsbedarf Lernen unterrichten, berichten allerdings, dass sie dafür im Unter- richt nicht immer die Zeit finden, weil noch viele andere Kinder in der Klasse sind, die eben- falls Fragen haben oder Hilfe benötigen. Vor allem sieht die Lehrerin aus dem zweiten Inter- view, die für ihre Schülerin keine Integrationskraft hat, eine große zeitliche Herausforderung darin, der Schülerin alle Aufgaben intensiv und schrittweise zu erklären, obwohl das bei dem Unterstützungsbedarf häufig notwendig ist (Heimlich et al. 2016, S. 10 ff). In dem zweiten Inklusionsverständnis wird thematisiert, dass alle Schulkinder die notwendige Unterstützung 49 erhalten sollen, um sich kognitiv und akademisch bestmöglich zu entwickeln und bestimmte Leistungsstandards zu erreichen (Piezunka et al. 2017, S. 214 f.). Der Zeit- und Personal- mangel führt zu mangelnden Hilfestellungen, wodurch es zu einer großen Herausforderung wird, die Ziele des zweiten Inklusionsverständnis zu erreichen. Die Lehrerinnen, die Kinder mit dem Unterstützungsbedarf Lernen in ihrer Klasse haben, unterrichten diese lernzieldifferent. Laut der Literatur zählt zieldifferenter Unterricht zu den bewährten Ansätzen im Förderschwerpunkt Lernen (Heimlich et al., 2016, S. 11) und bietet den Schülerinnen somit eine große Chance, ihre individuellen Lernziele zu erreichen. Die befragten Lehrkräfte nutzen unterschiedliche Ansätze der inneren Differenzierung. Bei- spielsweise erhält eine Schülerin eine Inhaltsdifferenzierung, bei der sie verschiedene Aspek- te eines Themas entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen bearbeitet. Eine andere Schülerin wird auf einem angepassten Niveau unterrichtet, wobei das Thema dasselbe bleibt. Beide arbeiten überwiegend differenziert innerhalb der Klasse, sodass eine übermäßige Dif- ferenzierung und damit die verbundene Abkopplung vom allgemeinen Curriculum vermie- den wird (Heimlich et al. 2016, S. 10 ff). Gelegentlich wird auch eine äußere Differenzie- rung vorgenommen, etwa wenn Schüler*innen in Fördergruppen separat mit Sonderpäda- gog*innen arbeiten (I1, Abs. 102; I2, Abs. 40; I5, Abs. 44; I6, Abs. 33). Äußere Differenzie- rung bedeutet, dass die Schüler*innen in Fördergruppen nach Leistung oder Entwicklungs- stand eingeteilt werden (Riedl 2008, S. 2 ff.). Diese Förderung findet jedoch nur ein- bis dreimal pro Woche für wenige Stunden statt. Sie bietet Sonderpädagog*innen eine gute Möglichkeit, auch bei begrenztem Zeit- und Personalaufwand eine individuelle Förderung entsprechend der Leistung der Kinder zu ermöglichen. Das Bilden der Fördergruppen er- möglicht es die größtmögliche Homogenität zu erreichen und dadurch kann eine ganze Gruppe mittels gleicher Lehrmethoden und -materialien gefördert werden (Birri 2013, S. 1). Insgesamt unterstützt die Differenzierung die individuelle Förderung. Dadurch können die Lehrkräfte auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Schü- ler*innen eingehen und sowohl schwächere als auch leistungsstarke Lernende gezielt unter- stützen (Riedl 2008, 2 ff.).). Eine weitere Schwierigkeit im Alltag der Lehrkräfte stellen die materiellen Herausforderun- gen dar. Diese stehen in engem Zusammenhang mit der Förderung der Schüler*innen. Die materiellen Herausforderungen werden hauptsächlich von den beiden Lehrkräften genannt, die Kinder mit dem Unterstützungsbedarf Lernen unterrichten. Schüler*innen im Förder- 50 schwerpunkt Lernen benötigen oft spezielle Materialien, wie „handlungsorientierte und sinn- lich ansprechende Lernangebote“ (Heimlich et al. 2016, S. 10ff), die jedoch, laut Interviews, nicht immer in ausreichendem Umfang von der Schule bereitgestellt werden. Zwar gibt es Anschauungsmaterial in der Schule oder die Lehrkräfte werden durch den Austausch von Materialien von Kolleg*innen unterstützt, aber trotzdem berichten beide befragten Lehrkräf- te, dass sie teilweise zusätzliches Material anschaffen müssen, da vorhandenes Fördermateri- al nicht ausreicht, was zeitaufwendig sein kann. Die Lehrerin, die den Jungen mit massiven Wahrnehmungsproblemen unterrichtet, muss teilweise Materialien an seine Wahrnehmungs- probleme anpassen, damit er diese besser lesen kann. Bei dem Schüler mit dem Förder- schwerpunkt KmE sind im Unterricht zwar auch verschiedene didaktisch-methodische An- passungen wichtig, wie klare Strukturierung von Arbeitsmaterialien oder die Nutzung tech- nischer Hilfsmittel wie dem iPad (Schoo 2021, S. 80 ff.), aber der Schüler kann trotzdem nach dem regulären Lehrplan unterrichtet werden. Andere Lehrkräfte sehen keine Heraus- forderungen in der Anschaffung und Findung von geeignetem Material, da sowohl die Schü- lerin mit KmE lernzielgleich unterrichtet wird als auch die beiden Schüler mit EsE und somit an den gleichen Materialien wie die Mitschüler*innen arbeiten. Trotzdem sollte auch hier der Unterricht flexibel gestaltet sein, um den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden (Hennemann & Casale 2026, Abs. 6). Abgesehen von der lernzielgleichen oder der lernziel- differenten Förderung bieten individuelle Förderpläne eine wichtige Fördermethode im Un- terricht. Individuelle Förderpläne sind für die Förderung von Schüler*innen mit Unterstüt- zungsbedarf unverzichtbar. Sie ermöglichen eine gezielte, individuelle Förderung und stellen sicher, dass die Schüler*innen in ihrem Lernprozess begleitet werden, unabhängig von ihrem Förderschwerpunkt (Flott-Tönjes et al. 2019, S. 84 f.). Die Interviews zeigen, dass Förder- pläne als Chance zur gezielten Förderung und als strukturelles Hilfsmittel in der Unterrichts- gestaltung wahrgenommen werden. Sie helfen nicht nur, Lernziele zu dokumentieren, son- dern auch das Verhalten und die sozialen Fähigkeiten von Schüler*innen zu unterstützen, wie im Fall eines Förderplans für Sozialverhalten und Emotionen (I5, Abs. 51; I6, Abs. 60). Jedoch wird in der Literatur und den Interviews auch der hohe administrative Aufwand be- tont. Widlak und Witt (2004, S. 35) weisen darauf hin, dass Förderpläne fachlich richtig, nachvollziehbar und zeitlich befristet sein sollten, was einen erheblichen Ressourcenaufwand erfordert. In den Interviews wird dieser Aspekt ebenfalls thematisiert, da die Lehrkräfte be- richten, dass die regelmäßige Anpassung und die enge Zusammenarbeit mit Sonderpäda- 51 gog*innen erforderlich sind, um die Pläne effektiv umzusetzen (I1, Abs. 80, I2, Abs. 47). Die enge Zusammenarbeit und der damit verbundene hohe Bedarf an personellen Ressourcen und die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Evaluation stellen aufgrund der personellen Engpässe im Bereich der Sonderpädagogik eine Herausforderung dar, die die Effektivität der Förderpläne beeinflussen kann (Flott-Tönjes et al. 2019, S. 84 ff.). Räumliche Herausforderungen wurden von drei der sechs befragten Lehrkräfte angespro- chen. Die Herausforderungen wirken sich je nach Förderschwerpunkt unterschiedlich aus und haben einen erheblichen Einfluss auf die Förderung und Inklusion von Schüler*innen. Im Förderschwerpunkt EsE erschweren fehlende Nebenräume oder zu kleine Klassenräume die Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Verhaltensauffälligkeiten. Dabei ist auf systematischer Ebene vorgesehen, dass alle Schulen über Nebenräume verfügen, um eine optimale Förderung aller Kinder zu gewährleisten (HABA o.J., o.). Rückzugsräume können bei unkontrollierten Wutanfällen oder selbst- und fremdverletzendem Verhalten der Schü- ler*innen dazu beitragen, Konflikte zu entschärfen, den Schüler*innen eine Möglichkeit zur Beruhigung zu bieten und das Unterrichtsgeschehen zu stabilisieren. Ähnlich problematisch gestaltet sich die räumliche Situation für einen Schüler mit kmE, der aufgrund seines hohen Bewegungsdrangs oft außerhalb der Klassengemeinschaft, beispielsweise im Flur, lernen muss. Dies stellt keine ideale Lösung dar, da der Flur weder ein geeigneter noch ein stö- rungsfreier Lernort ist. Das Fehlen von Neben- oder Bewegungsräumen führt dazu, dass die spezifischen Bedürfnisse des Schülers nicht ausreichend berücksichtigt werden können, was sich negativ auf seine Konzentration und Lernbereitschaft auswirkt. Außerdem lautiert er beim Arbeiten, was die anderen Kinder ablenkt, weshalb auch die anderen Mitschüler*innen profitieren würden, wenn es Nebenräume geben würde. Die Verfügbarkeit von Nebenräumen stellt daher eine wichtige Chance für die Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf dar. Für die Schülerin im Förderschwerpunkt Lernen bieten diese Räume die Möglichkeit, sich in einem ruhigen Umfeld individuell mit der Integrationskraft auf Aufgaben zu konzentrieren oder sich spielerisch zu entspannen, wenn die Konzentration nachlässt. Dies verdeutlicht, dass Nebenräume nicht nur für die Differenzierung im Unter- richt, sondern auch als Rückzugs- und Ruheorte von großer Bedeutung sind. Gut gestaltete Raumkonzepte bieten die Möglichkeit, den individuellen Bedürfnisse der Schüler*innen gerecht zu werden und gleichzeitig die Lehrkräfte in ihrer Arbeit zu entlasten und sollten daher in jeder Schule zur Verfügung stehen (Frücht et al., 2022, S. 90 ff.). Die von der 52 Raumknappheit betroffenen Lehrkräfte wünschen sich daher verbesserte räumliche Gege- benheiten, um die Förderung zu optimieren (I3, I5, I6). Zu den räumlichen Herausforderun- gen gehören Barrieren, die die Selbstständigkeit einer Schülerin im Rollstuhl oder mit Rolla- tor einschränken. Obwohl die Schule einen Aufzug hat, verhindern die Treffen eine vollstän- dige Barrierefreiheit. Dabei ist die Barrierefreiheit ein wichtiges Kriterium inklusiver Schu- len, um eine gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen (Baumert et al., 2028, S. 527). Beide Lehrkräfte, die jeweils ein/eine Schüler*in mit Unterstützungsbedarf im Förder- schwerpunkt KmE unterrichten, fehlt es an medizinischem Fachwissen und ausreichenden Kenntnissen in der Diagnostik. Dies ist herausfordernd, da für den Umgang, die Förderung und die Verbesserung der körperlichen Einschränkungen oft spezielles medizinisches oder therapeutisches Wissen notwendig ist. Diese Unsicherheiten werden zusätzlich verstärkt, da die beiden Lehrkräfte nur selten mit Therapeut*innen in Kontakt stehen, von denen sie me- dizinische, psychologische oder therapeutische Ratschläge erhalten könnten. Die multipro- fessionelle Zusammenarbeit gilt jedoch als notwendig, da dies positive Auswirkungen auf alle Entwicklungsbereiche haben kann und das Lernen und die Konzentration der Schülerin- nen verbessern kann (Heimlich 2019, S. 218). Wichtige Fragen, wie beispielsweise, ob eine Lernschwäche mit einer körperlichen Behinderung zusammenhängt, bleiben unbeantwortet, obwohl es zu den Aufgaben der Lehrkräfte gehört, Kenntnisse über Behinderungen, ihre Ur- sachen und ihre Auswirkungen auf das schulische Lernen sowie auf die soziale und persönli- che Entwicklung zu haben (Heimlich 2019, S. 57). Das Unwissen führt dazu, dass keine ge- zielten therapeutischen Maßnahmen ergriffen werden können, um die Lernschwierigkeiten zu adressieren, die möglicherweise eine medizinische Ursache haben. Eine intensivere Zu- sammenarbeit könnte zudem dazu beitragen, dass die Schülerin mit Hüpftproblemen nicht mehr im Rollstuhl im Klassenzimmer sitzen müsste, sondern auf einem Stuhl sitzen könnte, wie ihre Mitschüler*innen. Aktuell sitzt sie im Rollstuhl, weil es keine passenden Stühle in der Schule gibt. Wie der Stuhl angepasst werden müsste, könnte mit Therapeutinnen abge- stimmt werden, da sie über die notwendige fachliche Expertise verfügen. Dies ist jedoch schwierig, wenn die Lehrerin nur selten und meist telefonisch mit Therapeut*innen in Kon- takt steht. Die mangelnde Zusammenarbeit kann wesentliche Folgen für die Schüler*innen haben und die motorischen Fähigkeiten und die Wahrnehmungsschwierigkeiten weiter ver- schärfen (Lelgemann 2010, S. 231). Der fehlende oder geringe Zugang zu multiprofessionel- len Teams stellt somit eine große Hürde für die Förderung im inklusiven Setting dar. Beide 53 Lehrkräfte, die ein Kind mit dem Förderschwerpunkt KmE unterrichten, berichten, dass sie nur selten Fortbildungen besuchen oder dass von der Schule nur wenige Fortbildungen an- geboten werden. Dabei gehört es zu den Aufgaben von Lehrkräften, sich regelmäßig weiter- zubilden, um die Anforderungen des inklusiven Unterrichts zu erfüllen. Dies umfasst unter anderem, sich über aktuelle Entwicklungen im Bereich der Inklusion sowie über spezifische Förderschwerpunkte zu informieren (Große-Wöhrmann o.J., o.). Der Mangel an Fortbildun- gen führt jedoch dazu, dass Wissenslücken – beispielsweise im medizinischen Bereich oder in der individuellen Förderung – bestehen bleiben. Dies erschwert es, eine qualitativ hoch- wertige Förderung zu gewährleisten. Auch andere Lehrkräfte berichten, dass ihre letzten Fortbildungen bereits längere Zeit zurückliegen, was dazu führen kann, dass sie den aktuel- len Anforderungen des inklusiven Unterrichts nicht immer gerecht werden. Andere Lehrkräf- te erwähnen, dass sie in Konferenzen regelmäßig über „Neues aus der Inklusion“ informiert werden. Darüber hinaus arbeiten sie in wöchentlichen Teamsitzungen mit Sonderpäda- gog*innen zusammen, um sich über Förderziele auszutauschen und praktische Tipps für Förderansätze zu erhalten. Diese Form der multiprofessionellen Zusammenarbeit hilft, Lehr- kräfte über aktuelle Entwicklungen zu informieren und die Förderung zu verbessern. Lehr- kräfte sollten offen für die multiprofessionelle Zusammenarbeit sein, da die Kooperationsbe- reitschaft von Lehrkräften eine grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche inklusive Schulentwicklung ist (Heimlich 2019, S. 284). Die Zusammenarbeit ermöglicht eine abge- stimmte Förderung der Schüler*innen, die Einleitung präventiver Maßnahmen und eine Ent- lastung der Lehrkräfte selbst. Gleichzeitig wird die Qualität des Unterrichts nachhaltig ver- bessert (Hennemann & Casale 2026, Abs. 6). Im Bereich EsE sehen die Lehrkräfte die Zusammenarbeit mit Schulsozialarbeiter*innen als große Unterstützung. Die Zusammenarbeit ist für Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten wie Wutanfällen oder aggressivem Verhalten wichtig. Schulsozialarbeiter*innen führen Übungen zur Konfliktbewältigung und gewaltfreien Kommunikation durch und helfen den Kindern, ihre soziale Kompetenz zu stärken, indem sie gezielte Präventionsmaßnahmen entwickeln (MSB o.J., Abs.1). Das hilft den Schüler*innen mehr Handlungsalternativen kennenzulernen (Hennemann & Casale 2026, Abs. 6). Die Schulsozialarbeit wird daher als wertvolle Hilfe wahrgenommen, da sie die soziale und emotionale Entwicklung der Schüler*innen gezielt fördert. Die enge Zusammenarbeit in diesem Bereich bietet den beiden Lehrkräften eine wichtige Chance, um den Schülern eine umfassende Unterstützung zu ermöglichen und er- 54 möglicht es Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten zu klären und gezielte Interventionen zu entwickeln (Heimlich 2019, S. 27). In allen Interviews wurde erzählt, dass mit den Sonderpädagog*innen zusammengearbeitet wird, auch wenn die Regelmäßigkeit der Kooperation variiert. Diese Zusammenarbeit ist entscheidend für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion und bietet eine weitere Chance, die Förderung bestmöglich zu gestalten und ist eine grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche inklusive Schulentwicklung (Heimlich 2019, S. 284). Sonderpädagog*innen unterstützen die Lehrkräfte beispielsweise bei der Erstellung von Förderplänen, geben Rat- schläge zur Förderung oder fördern Kinder gezielt in Kleingruppen. Besonders bei den bei- den Schülerinnen mit dem Unterstützungsbedarf Lernen, die lernzieldifferent unterrichtet werden, bietet sich eine individuelle sonderpädagogische Förderung an. Hier liegt eine große Chance darin, dass Sonderpädagog*innen und Klassenlehrkräfte gemeinsam die Entwick- lung der Lerngruppe reflektieren, individuelle Fördermethoden entwickeln und gezielte Maßnahmen festlegen (Schoo 2021, S. 80 ff). Dies schafft die Voraussetzung, das Ziel des pragmatischen Inklusionsverständnisses zu erreichen: allen Schulkindern die notwendige Unterstützung zukommen zu lassen, damit sie sich kognitiv und akademisch bestmöglich entwickeln und bestimmte Leistungsstandards erreichen können (Piezunka et al. 2017, S. 214 f). Jedoch zeigen die Erfahrungen aus den beiden Schulen mit Schülern, die einen Un- terstützungsbedarf im Bereich EsE haben, dass personelle Engpässe die Zusammenarbeit mit Sonderpädagoginnen einschränken. Laut den Lehrkräften findet die Förderung hier zu selten statt, obwohl auch in diesem Bereich die multiprofessionelle Zusammenarbeit von großer Bedeutung ist. Die sonderpädagogische Förderung ist für Kinder im Bereich EsE aus dem Grund wichtig, dass sie zur Stärkung ihrer sozialen und emotionalen Kompetenzen beiträgt. Das kann beispielsweise durch einen Mehrebenenansatz erfolgen, der Diagnostik und Förde- rung miteinander verknüpft (Hennemann & Casale 2026, Abs. 6). Sonderpädagog*innen spielen dabei eine zentrale Rolle, indem sie Diagnostik durchführen und Förderpläne erstel- len. Angesichts ihrer Qualifikation im Bereich Diagnostik (Liever 2017, 29 ff.) wäre eine intensivere und regelmäßige Zusammenarbeit erforderlich, um die Ziele des Mehrebenenan- satzes zu erreichen und individuelle Fördermaßnahmen effektiv umzusetzen (Hennemann & Casale 2026, Abs. 6). Die Lehrkräfte wünschen sich aufgrund der seltenen Zusammenarbeit eine intensivere Zusammenarbeit mit Sonderpädagog*innen und generell mehr Personal. Dies steht im Einklang mit der Literatur, aus der hervorgeht, dass ausreichend personelle 55 Ressourcen für die Inklusion vorgesehen sind (Baumert et al. 2028, S. 527) und auch eine enge multiprofessionelle Zusammenarbeit, für eine erfolgreiche Inklusion sorgt (Heimlich 2019, S. 27). Neben den Herausforderungen, die durch Faktoren wie Personalknappheit im Unterricht oder bei der Förderung entstehen, zeigen sich auch einige Chancen. Diese Chancen beziehen sich insbesondere auf die soziale Interaktion zwischen allen Schüler*innen sowie die indivi- duelle Entwicklung der Kinder mit Unterstützungsbedarf. Die Literatur hebt hervor, dass inklusiver Unterricht die soziale Teilhabe stärkt und dazu beiträgt, Diskriminierung abzubau- en (Werning 2014, S. 605 ff.). Besonders durch kooperative Lernformen wie Gruppen- und Partnerarbeit werden nicht nur fachliche Fähigkeiten, sondern auch soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft gefördert (Baumert 2018, S. 527). Diese Aspekte spiegeln sich in den Erfahrungen der Lehrkräfte wider. Sie beschreiben, dass Kinder in heterogenen Lerngruppen voneinander lernen und sich gegenseitig unterstützen. Alle in- terviewten Lehrkräfte setzen verstärkt auf Partner- und Gruppenarbeit, wodurch sowohl die individuelle Förderung der Schüler*innen als auch die Entwicklung sozialer Kompetenzen unterstützt wird (Trautwein et al. 2018, S. 7 ff.). Ein weiterer positiver Effekt zeigt sich in der zunehmenden Selbstverständlichkeit, mit der Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in den Schulalltag eingebunden werden. Beispielsweise lernen die Kinder, Rücksicht aufeinan- der zu nehmen und auf die Bedürfnisse anderer zu achten. Diese Entwicklung trägt zur so- zialen Integration und zu einer inklusiven Gemeinschaft bei. Neben den sozialen Vorteilen fördert inklusiver Unterricht auch die individuelle Entwicklung der Schüler*innen. Laut den Interviewergebnissen profitieren Schüler mit Unterstützungsbedarf im Bereich EsE davon, dass sie sich positive Verhaltensweisen von ihren Mitschüler*innen abschauen können. Dar- über hinaus ermöglicht die Heterogenität im Klassenzimmer allen Lernenden, ihre individu- ellen Stärken einzubringen und voneinander zu lernen. Inklusiver Unterricht fördert den so- zialen Kontakt im direkten Lebensumfeld der Schüler*innen und so können die Teilha- bechancen gesteigert werden (Kemper & Goldan 2019, S. 235). Lehrkräfte, die Kinder mit dem Unterstützungsbedarf KmE und Lernen unterrichten erzählen, dass die Schüler*innen Freundschaften innerhalb der Klassengemeinschaft knüpfen. Bei den beiden Schülern mit dem Unterstützungsbedarf EsE stellt die soziale Integration mit den Mitschüler*innen eine Herausforderung dar. Durch die Wutanfälle oder das selbst- und fremdverletzende Verhalten, bilden die Mitschüler*innen keine Freundschaften mit den beiden Schülern. Trotz dieser 56 Herausforderungen können alle Kinder in der Klasse lernen, eine tolerierende Haltung ge- genüber Behinderungen zu entwickeln (Werning 2014, S. 605 ff.). 6.3 Bewertung anhand qualitativer Gütekriterien Bei der Bewertung anhand qualitativer Gütekriterien werden die Verfahrensdokumentation, argumentative Interpretationsabsicherung, Regelgeleitetheit, Nähe zum Gegenstand, kom- munikative Validierung und die Triangulation, nach Mayring, in den Vordergrund gestellt (Mayring 2007, S. 145 ff.). Die qualitativen Gütekriterien wurden gewählt, um eine nach- vollziehbare Analyse zu gewährleisten (Sprenger 2021, S. 115 ff.). Das Gütekriterium der Verfahrensdokumentation erfordert eine transparente Darstellung des Forschungsprozesses, damit der Forschungsprozess sowohl für die Forschenden als auch für Außenstehende verständlich und nachvollziehbar ist (Sprenger, 2021, S. 115 ff.). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, wurde der gesamte Ablauf der Untersuchung systematisch und nachvollziehbar beschrieben. Zunächst wurde eine theoretische Grundlage geschaffen und durch entsprechende Quellen untermauert. Im Methodikteil wurden die einzelnen Schritte der Forschungsarbeit genau erläutert, einschließlich der Vorgehensweise bei der Datenerhe- bung und -auswertung. Ergänzend dazu finden sich relevante Tabellen und weiterführende Informationen im Anhang (Weber & Wernitz 2021, S. 11). Das Gütekriterium, argumentative Interpretationsabsicherung, stellt ein zentrales Kriterium dar und stellt sicher, dass alle Interpretationen begründet werden (Sprenger 2021, S. 116). Dieses Kriterium wurde ebenfalls erfüllt, da alle Interpretationen mit Hilfe eines theoreti- schen Hintergrundes belegt und verknüpft wurden, wodurch eine subjektive Verzerrung ver- mieden wird. Das dritte Gütekriterium nach Mayring ist die Regelgeleitetheit. Dieses Gütekriterium wird umgesetzt, indem auf die Einhaltung des im Methodenkapitel beschriebenen Ablaufplans geachtet wird und sorgt damit für eine systematische und strukturierte Bearbeitung des Mate- rials (Mayring, 2007, S. 145 f). Die Analyseschritte dürfen bei Bedarf leicht verändert wer- den, sollten aber nicht unsystematisch sein (Weber & Wernitz 2021, S. 11). Dieses Gütekrite- rium wird erfüllt, indem die durchgeführten Interviews mittels der strukturierenden Inhalts- analyse, anhand von Kategorien, nach dem Ansatz von Mayring ausgewertet wurden. Das Gütekriterium, Nähe zum Gegenstand, wurde ebenfalls erfüllt. In dem Gütekriterium geht es vor allem darum, eine angenehme Interviewsituation zu schaffen, damit ein authen- 57 tisch und unverfälschtes Gesprächen geführt werden kann. Des Weiteren sollte das Gespräch auf Augenhöhe stattfinden (Sprenger 2021, S. 156). Die Interviews wurden mit den Lehr- kräften in der Schule durchgeführt, in der sie unterrichten. Vor Ort wurde ein ruhiger Ort gewählt. Entweder der Klassenraum oder das Lehrerzimmer. Das gewählte Setting ist den Lehrkräften vertraut und gehört zum alltäglichen Umfeld der Lehrkräfte (Weber & Wernitz 2021, S. 11). Das Gütekriterium, kommunikative Validierung, meint, dass die Ergebnisse überprüft und gesichert werden müssen, indem die Kategorien, Codierungen und Interpretationen mit den Interviewten oder im Forschungsteam diskutiert werden (Weber & Wernitz 2021, S. 11). Dieses Gütekriterium wurde nicht erfüllt, da die Ergebnisse nicht nochmal mit den Befragten durchgesprochen und verglichen wurden. Das letzte Kriterium ist die Triangulation. Sie soll dazu dienen, durch den Einsatz verschie- dener qualitativer Methoden, Vor- und Nachteile der Analysekriterien zu verdeutlichen (Sprenger 2021, S. 155 ff.). Dieses Kriterium wurde nicht erfüllt, da nur die Form der Inter- views gewählt wurde und nicht verschiedene qualitative Methoden zum Einsatz gekommen sind. 6.4 Chancen und Grenzen des eigenen Vorhabens Das Forschungsvorhaben bietet sowohl Chancen als auch Grenzen, die bei der Betrachtung der Ergebnisse berücksichtigt werden müssen. Zu den Chancen gehört insbesondere der Fokus auf unterschiedliche Förderschwerpunkte. Durch die Untersuchung der Bereiche Lernen, EsE sowie KmE wird eine differenzierte Ana- lyse spezifischer Herausforderungen und Chancen in diesen Förderschwerpunkten ermög- licht. Zudem weist das Vorhaben eine hohe Praxisrelevanz auf, da die Ergebnisse einen de- taillierten Einblick in den Schulalltag ermöglichen und auf konkrete Bedürfnisse und Hin- dernisse hinweisen, die Lehrkräfte in ihrem beruflichen Alltag erleben. Eine zentrale Einschränkung ist die begrenzte Stichprobengröße, da lediglich sechs Lehr- kräfte interviewt wurden und jeweils nur zwei aus dem jeweiligen Förderschwerpunkt. Die Ergebnisse sind daher nicht repräsentativ und bieten ausschließlich eine erste Orientierung hinsichtlich der Herausforderungen und Chancen im Umgang mit Schüler*innen mit Unter- stützungsbedarf ab. Zudem werden nur wenige Beispiele unterschiedlicher Behinderungs- formen betrachtet, obwohl es eine Vielzahl an individuellen Lern- und Entwicklungsprofilen 58 innerhalb eines Unterstützungsbedarfes gibt. Weiterhin liegt der Fokus des Vorhabens aus- schließlich auf drei Förderschwerpunkten. Andere wichtige Bereiche wie Sprache, Hören und Kommunikation oder geistige Entwicklung werden nicht berücksichtigt, wodurch ein umfassenderes Bild der Inklusion und Förderung fehlt. Hinzu kommt eine regionale Begren- zung, da die befragten Lehrkräfte aus Schulen angrenzender Stadtteile stammen, was die Übertragbarkeit der Ergebnisse auf andere schulische Kontexte einschränkt. Schließlich werden lediglich die Perspektiven von Lehrkräften einbezogen, wodurch die Sichtweisen von Schülerinnen, Therapeut*innen, Eltern oder Sonderpädagoginnen außen vor bleiben und nur ein einseitiges Bild der Inklusion und der Förderung entsteht. Zusammenfassend bietet das Forschungsvorhaben wertvolle Einblicke in den Schulalltag von Lehrkräften sowie in die Inklusion und Förderung von Schüler*innen mit Unterstüt- zungsbedarf. Allerdings wird die Aussagekraft der Ergebnisse durch die begrenzte Stichpro- bengröße, den Fokus auf wenige Förderschwerpunkte und die einseitige Perspektive der be- fragten Lehrkräfte eingeschränkt. 7. Fazit Mit der vorliegenden Arbeit wurde das Ziel verfolgt die Forschungsfrage „Welche Heraus- forderungen und Chancen sehen Lehrkräfte bei der Förderung und Inklusion von Schü- ler*innen mit Unterstützungsbedarf und wie variieren diese in den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie körperliche und motorische Entwick- lung?“ zu beantworten. Die Antworten der Lehrkräfte auf die Forschungsfrage verdeutlichen, dass sowohl die Herausforderungen als auch die Chancen in der inklusiven Bildung von den strukturellen Rahmenbedingungen und der Zusammenarbeit abhängen. Eine gezielte Verbes- serung dieser Rahmenbedingungen könnte die Förderung von Schüler*innen mit Unterstüt- zungsbedarf wesentlich unterstützen. Ähnliche Herausforderungen entstehen primär durch Personalmangel und unzureichenden Ressourcen, wie fehlende Räumlichkeiten oder Materialien. Der Personalmangel führt dazu, dass Team-Teaching nur selten stattfindet, wodurch eine individuelle Unterstützung der Schüler*innen durch eine Lehrkraft oft nicht möglich ist. Speziell bei den Förderschwer- punkten Lernen und EsE erschwert dies die Umsetzung individueller Förderung und intensi- ver Betreuung. Im Bereich des Unterstützungsbedarfs Lernen stellt die Heterogenität der 59 Lernvoraussetzungen eine zusätzliche Herausforderung dar. Da Schüler*innen mit diesem Förderbedarf lernzieldifferenziert unterrichtet werden, ist ein hoher Differenzierungsauf- wand und die Erstellung spezifischer Materialien erforderlich. Bei Schüler*innen mit Unter- stützungsbedarf im Bereich EsE führen Verhaltensauffälligkeiten häufig zu Unterrichtsstö- rungen und zu einer erschwerten Integration in die Klassengemeinschaft. Ohne Unterstüt- zung durch Integrationskräfte und ohne Zugang zu Nebenräumen gestaltet sich die Betreu- ung dieser Kinder äußerst schwierig. Im Förderschwerpunkt KmE sehen Lehrkräfte zwar weniger Probleme im Unterricht, jedoch mangelt es oft an notwendigen therapeutischen und medizinischen Maßnahmen. Das Fehlen therapeutischer Maßnahmen kann die Wahrneh- mungsfähigkeit und Motorik der Schüler*innen beeinträchtigen, da die Entwicklung grund- legender Fähigkeiten erschwert wird, was den Lernprozess erheblich behindert und den Schüler*innen eine umfassende Förderung verwehrt. Eine regelmäßige Zusammenarbeit und der Austausch mit Therapeut*innen könnte diesen Problemen entgegenwirken. Bisher erfolgt die Kommunikation mit Therapeut*innen sporadisch. Zusätzlich könnten Fortbildungen da- zu beitragen, dass Lehrkräfte sich grundlegendes medizinisches und therapeutisches Wissen aneignen. Fortbildungen könnten außerdem dazu beitragen, Unsicherheiten zu verringern, die durch fehlendes Wissen entstehen, oder Hilfestellungen bieten, um schneller geeignetes Material für Schüler*innen zu finden, die zieldifferent unterrichtet werden. Die geringe Teil- nahme der Lehrkräfte an Fortbildungen zeigt jedoch, dass diese Potenziale bisher nicht aus- geschöpft werden, wodurch viele der genannten Herausforderungen weiterhin bestehen. Gleichzeitig wurden mehrere Gelingensbedingungen und Chancen identifiziert. Alle befrag- ten Regelschullehrkräfte zeigten eine positive und offene Grundhaltung gegenüber heteroge- nen Lerngruppen. Sie bemühen sich, ihre Schüler*innen zu inkludieren und optimal zu för- dern, wodurch sie dem Ziel des zweiten Inklusionsverständnisses näherkommen. Zwar erfor- derten der Unterricht und die Förderung der Kinder noch Optimierungen, um ihnen umfas- sende Unterstützung für ihre kognitive und akademische Entwicklung zu bieten – insbeson- dere angesichts der bereits genannten Herausforderungen. Dennoch wird deutlich, dass die Lehrkräfte die verfügbaren Ressourcen effizient nutzen. Sie arbeiten eng mit Kolleg*innen, Sonderpädagog*innen und Sozialarbeiter*innen zusammen. Diese Kooperation ermöglicht den Austausch von Materialien, die Erstellung individueller Förderpläne sowie präventive Maßnahmen, primär im Förderschwerpunkt EsE. Des Weitern fördern die Lehrkräfte die soziale Integration, indem sie kooperative Lernformen im Unterricht einsetzen. Die soziale 60 Interaktion zwischen den Kindern unterstützt die Entwicklung wichtiger gesellschaftlicher Werte wie Toleranz, Empathie, Respekt, Zusammenhalt und Partizipation, die auch für die Zukunft eine wichtige Rolle spielen. Ein weiterer wesentlicher Aspekt der Inklusion ist die gelungene Integration von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in die Klassengemein- schaft, hauptsächlich in den Förderschwerpunkten Lernen und KmE. Diese Integration er- möglicht den Aufbau von Freundschaften und stärkt das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass eine optimale Förderung und Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf gelingen kann, wenn die strukturellen Rahmenbe- dingungen wie Personalausstattung, Ressourcen und Fortbildungsangebote verbessert wer- den. Zusätzlich müssten langfristig auch weitere strukturelle Veränderungen angestrebt wer- den, wie die Förderung und Kooperation zwischen Lehrkräften und anderen Fachkräften. Eine solche Verbesserung würde nicht nur die Lehrkräfte entlasten, sondern auch eine um- fassende Förderung der Schüler*innen ermöglichen und die Grundlage für eine erfolgreiche inklusive Bildung schaffen. 8. Ausblick Die Ergebnisse dieser Arbeit könnten dabei helfen, Fort- und Weiterbildungen für Lehrkräfte gezielt zu verbessern. Besonders der Umgang mit den Herausforderungen, die aus verschie- denen Förderschwerpunkten entstehen, sollten in Fortbildungen stärker berücksichtigt wer- den. Außerdem könnten die Ergebnisse der Arbeit die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräf- ten und Fachkräften wie Therapeut*innen, Sozialarbeiter*innen und Sonderpädagog*innen fördern. Es wäre wichtig, dass Therapeut*innen stärker in den Schulalltag integriert werden, um den Schüler*innen eine ganzheitliche Förderung zu ermöglichen und den Erfolg inklusi- ver Bildung weiter zu fördern. Die Ergebnisse dieser Arbeit könnten nicht nur Lehrkräfte unterstützen, sondern auch Anregungen für die Schulpolitik und Rahmenbedingungen geben. Besonders die bessere Bereitstellung personeller und finanzieller Ressourcen könnte die Förderung und Inklusion weiter verbessern, da die Ergebnisse gezeigt haben, dass eine ver- besserte Personalausstattung eine notwendige Voraussetzung für eine erfolgreiche Inklusion ist. Zudem könnten die Erkenntnisse dazu beitragen, das gesellschaftliche Bewusstsein für die Bedürfnisse und die Gleichberechtigung von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf zu stärken. Zusätzlich könnten bei künftigen Forschungen andere Perspektiven wie von Eltern, 61 Schüler*innen oder Therapeut*innen berücksichtigt werden und die Stichprobe könnte somit erweitert werden. Im Rahmen dieser Arbeit ergeben sich Fragen, die weiterführende Erkenntnisse liefern könn- ten. Eine zentrale Frage betrifft die langfristigen Auswirkungen verschiedener Fördermaß- nahmen und -methoden auf die schulische sowie persönliche Entwicklung von Schü- ler*innen mit Unterstützungsbedarf. Darüber hinaus könnte untersucht werden, wie sich die Sichtweise von Lehrkräften auf die Herausforderungen und Chancen der Inklusion im Laufe ihrer Berufserfahrung verändert. Ein weiterer Aspekt, der berücksichtigt werden sollte, ist die Rolle der Eltern bei der Förderung und Inklusion ihrer Kinder. Diese Fragen könnten wichtige Ansätze liefern, um die Inklusion an Schulen zu verbessern. 62 9. Literaturverzeichnis Adriaans, K., (2014). Allgemeine Informationen zur Therapie in der Schule. Landesverband Westfalen-Lippe. Münster. LWL. Aktion Mensch. (o.J.). Welchen Mehrwert bietet inklusive Bildung. Aktion Mensch e.V. Zu- griff am 23.12.2023. Verfügbar unter: https://www.aktion- mensch.de/inklusion/bildung/hintergrund/potentiale-und- mehrwerte?utm_source=chatgpt.com Baumert, B., Vierbuchen, M. C., Baumgardt, I., Diersen, G., Döhrmann, M., Ewig, M., Zimmer, V. (2018). Eine Schule für alle–Wie geht das? 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Im Rahmen meiner Bachelorarbeit möchte ich die Herausforderungen und Chancen bei der Förderung und In- klusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in den Bereichen Lernen, körperliche und motorische Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung in Grundschu- len erforschen. Auf Ihrer Webseite habe ich gelesen, dass Ihre Schule eine Schule des Gemeinsamen Ler- nens ist. In diesem Zusammenhang möchte ich nachfragen, ob aktuell Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt X Ihre Schule besuchen. Falls dies der Fall ist, würde ich mich freuen, wenn Sie den entsprechenden Klassenlehrkräften das Informationsblatt weiterleiten. Über eine Rückmeldung würde ich mich sehr freuen und bedanke mich im Voraus für Ihre Unterstützung. Mit freundlichen Grüßen Gesa Runge 69 Anhang 2: Informationsblatt für die Lehrkräfte Sehr geehrte Lehrkräfte, mein Name ist Gesa Runge. Ich studiere an der TU Dortmund Sonderpädagogik mit den Schwerpunkten Lernen und Körperliche und motorische Entwicklung. Im Rahmen meiner Bachelorarbeit möchte ich die Herausforderungen und Chancen bei der Förderung und In- klusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf in den Bereichen Lernen, körperliche und motorische Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung in Grundschu- len erforschen. Im spätere Verlauf möchte ich analysieren, inwieweit sich die Herausforde- rungen und Chancen zwischen den verschiedenen Förderschwerpunkten unterscheiden. Um die Herausforderungen und Chancen genauer zu erfassen, würde ich mich freuen, ein Interview mit Ihnen führen zu dürfen. Gerne komme ich dafür an einem Termin Ihrer Wahl zu Ihrer Schule. Die Teilnahme an dem Interview ist freiwillig und anonym. Sie können Antworten, auch bei einzelnen Fragen, verweigern. Die Einwilligung ist freiwillig und kann jederzeit von Ihnen widerrufen werden. Auch die Löschung des Interviews kann von Ihnen verlangt werden, solange das Interview noch nicht vollständig anonymisiert ist. Des Weiteren wird auch die Veröffentlichung der Ergebnisse der Studie im Rahmen der Hausarbeit/Thesis in anonymi- sierter Form erfolgen, d. h. ohne dass Ihre Daten Ihrer Person zugeordnet werden können. Hinsichtlich des Datenschutzes versichere ich Ihnen, dass sämtliche Personen- und Ortsna- men vollständig anonymisiert werden. Mit Ihrer Zustimmung würde das Gespräch mit einem Audiogerät aufgezeichnet werden, wobei die Audiodatei nach der Transkription umgehend gelöscht wird. Weitere Informationen zum Datenschutz erläutere ich Ihnen gerne in einem persönlichen Gespräch. Zudem werde ich Ihnen eine Datenschutzerklärung mitbringen, die Sie bei Einverständnis unterschreiben können. Für Rückfragen und weitere Informationen stehe ich jederzeit zur Verfügung. Sie können mich gerne per E-Mail: ******** oder per Telefonnummer: ******* kontaktieren. 70 Ich bedanke mich für Ihre Teilnahme! Mit freundlichen Grüßen Gesa Runge 71 Anhang 3: Datenschutzerklärung Einwilligungserklärung zur Erhebung und Verarbeitung personenbezogener Interviewdaten Interviewerin: Gesa Runge Datum des Interviews: ______________ Mit der Unterschrift bestätige ich, über das Forschungsprojekt informiert worden zu sein. Ich bestätige, dass mir ein Informationsblatt zum Projekt ausgehändigt wurde und dass ich ausreichend Gelegenheit hatte, die Information zur Kenntnis zu nehmen. Eine Erhebung besonderer Kategorien personenbezogener Daten findet nicht statt. Das Interview wird mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet und von der Interviewerin in Schriftform gebracht. Die Aufnahmen werden anschließend gelöscht. Für die weitere wis- senschaftliche Auswertung des Interviewtextes werden alle Angaben, die zu einer Identifizie- rung der Person führen könnten, verändert oder aus dem Text entfernt. In wissenschaftlichen Veröffentlichungen werden Interviews nur in Ausschnitten zitiert, um gegenüber Dritten si- cherzustellen, dass der entstehende Gesamtzusammenhang von Ereignissen nicht zu einer Identifizierung der Person führen kann. Die Teilnahme an den wissenschaftlichen Interviews ist freiwillig. Rechtsgrundlage ist Art. 6 Abs. 1 Buchst. a DSGVO, §17 DSG NRW. Sie ha- ben zu jeder Zeit die Möglichkeit, ein Interview abzubrechen, weitere Interviews abzulehnen und Ihr Einverständnis in eine Aufzeichnung und Niederschrift des/der Interviews zurück- ziehen, ohne dass Ihnen dadurch irgendwelche Nachteile entstehen. Personenbezogene Kontaktdaten werden für Dritte unzugänglich gespeichert. Nach Beendi- gung der Abschlussarbeit werden Ihre Kontaktdaten automatisch gelöscht, es sein denn, Sie stimmen einer weiteren Speicherung zur Kontaktmöglichkeit für themenverwandte For- schungsprojekte ausdrücklich zu. 72 Ich bin damit einverstanden, im Rahmen des genannten Forschungsprojekts an einem Inter- view teilzunehmen. ☐ ja ☐ nein Ich bin damit einverstanden, dass das Interview mittels Audiogerät aufgezeichnet wird. ☐ ja ☐ nein Vorname, Nachname in Druckschrift __________________________________________________________________________ Ort, Datum / Unterschrift 73 Anhang 4: Leitfaden Interviewleitfaden Während des Interviews Begrüßung Herzlich willkommen, vielen Dank, dass Sie sich für das Interview Zeit nehmen. Vorstellung und Erläuterung des Forschungsprojekts Mein Name ist Gesa Runge, ich studieren an der TU Dortmund Sonderpädagogik mit den Schwerpunkten Lernen und Körperliche und motorische Entwicklung und möchte im Rah- men meiner Bachelorarbeit Herausforderungen und Chancen bei der Förderung und Inklusi- on von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf erforschen. Aus diesem Grund möchte ich mit Ihnen dieses Interview durchführen. Erläuterung zu Inhalten und Zielen des Interviews Das Ziel des Interviews ist es, die Herausforderungen und Chancen beim Unterrichten einer inklusiven Lerngruppe zu identifizieren. Dabei soll zum einen herausgefunden werden, wel- che speziellen Fördermaßnahmen und Methoden im Unterricht eingesetzt werden, um Kin- der mit Unterstützungsbedarf zu fördern. Zum anderen soll untersucht werden, wie sich die Herausforderungen und Fördermaßnahmen je nach Förderschwerpunkt – Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Körperliche und motorische Entwicklung – unterscheiden. Einverständnisfrage Die Ergebnisse dieses Interviews werden in jedem Fall anonymisiert. Stimmen Sie der ano- nymisierten Verarbeitung der personenbezogenen Daten zu? __________ Sind Sie damit einverstanden, dass das Interview mittels Audiogerät aufgezeichnet wird? _______ 74 Sie können Ihre Zustimmung jederzeit zurückziehen. Auch gilt, dass Sie jederzeit das Inter- view beenden oder auf bestimmte Fragen nicht antworten können. [Beginn der Aufnahme] Eingangsfrage Nun kommen wir zum Hauptteil des Interviews. Ich möchte mit Ihnen ein Gespräch darüber führen, welche Herausforderungen und Chancen Sie beim Unterrichten einer inklusiven Lerngruppe sehen und welche Fördermethoden Sie zur Förderung der Schüler*innen einset- zen. Bitte erzählen Sie mir alles, was Ihnen auf Anhieb zu dem Themenfeld einfällt und welchen Förderschwerpunkt der/ die Schüler*in hat. ______ Offene Leitfragen Einstellung zur Inklusion Erzählaufforderung Memo für mögliche Kategorien Konkrete Fragen Aufrechterhaltungsfragen Bitte erzählen Sie mir einmal, wie Sie die Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf an Regelschulen wahrnehmen. Offenheit vs. Ver- schlossenheit ge- genüber Heteroge- nität Welche persönli- che Einstellung haben die zur In- klusion? Erzählen Sie gerne noch mehr darüber. Zusammenarbeit Erzählaufforde- rung Memo für mögli- che Kategorien Konkrete Nachfragen Aufrechterhaltungsfra- gen Erzählen Sie mir bitte einmal, wie Team-Teaching Wie gestaltet sich die Zusammenarbeit mit Können Sie das etwas genauer beschreiben? 75 sich die Zusam- menarbeit mit an- deren Lehrkräften gestaltet. Multiprofessionel- le Zusammenar- beit anderen Lehrkräften von Ihrer Schule? Wie gestaltet sich die Zusammenarbeit mit Therapeut*innen oder Sonderpäda- gog*innen? Werden alle Fachkräf- te regelmäßig in die Planung einbezogen (z.B. auch therapeuti- sche Fachkräfte)? Haben Sie ein konkretes Beispiel? Fördermaßnahmen Erzählaufforderung Memo für mögli- che Kategorien Konkret Fragen Aufrechterhaltungsfragen Bitte erzählen Sie, welche Fördermaß- nahmen/ -methoden Sie in Ihrem Unter- richt einsetzen, um Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf bestmöglich zu un- terstützen. Lernzielgleiche Differenzierung Lernzieldifferente Differenzierung (innere und äußere Differenzierung) Förderpläne Findet die indivi- duelle Förderung innerhalb der Klasse statt? Welche Bedeutung haben individuelle Förderpläne, Ver- stärkerpläne und Klassenregeln in Ihrem Unterricht? Können Sie konkrete Beispiele für eine För- dermaßnahme nennen? Werden die Lernaus- gangslage und die Lern- entwicklung der Schü- ler*innen regemäßig überprüft? Warum haben sie sich für diese Art von Förder- 76 maßnahmen/ -methoden entschieden? Ressourcen und Rahmenbedingungen Erzählaufforderung Memo für mögli- che Kategorien Konkrete Nachfra- gen Aufrechterhaltungsfragen Bitte erzählen Sie mir, welche Rah- menbedingungen Sie an Ihrer Schule bei der Inklusion von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf wahrnehmen. Räumliche Bedin- gungen Materielle Bedin- gungen Welche räumlichen Gegebenheiten unterstützen Sie besonders gut bei Ihrer Arbeit? Welche Materialien stehen werden Ihnen von der Schule zur Verfü- gung gestellt? Können Sie mit bitte ein Beispiel nennen. Herausforderungen von Inklusion Erzählaufforderung Memo für mögliche Kategorien Konkrete Nachfra- gen Aufrechterhaltungsfra- gen Beschreiben Sie bitte die Herausfor- derungen, die Ihnen bei der Inklusion von Schüler*innen mit Unterstüt- Räumliche Heraus- forderungen vs. Materielle Heraus- forderung Wie bewerten Sie die räumlichen Gege- benheiten an Ihrer Schule im Hinblick auf die Inklusion? Welche Folgen hat das? Können Sie ein Beispiel nennen, bei dem eine Herausforderung be- sonders deutlich wur- 77 zungsbedarf begeg- nen. Personelle Heraus- forderungen Fachliche Heraus- forderungen in spe- zifischen Förder- schwerpunkten Wie ist Ihre Schule mit den notwendigen Materialien für die Förderung von Schü- ler*innen mit Unter- stützungsbedarf aus- gestattet? Wie empfinden Sie die personelle Unter- stützung bei der In- klusion, zum Bei- spiel durch Sonder- pädagog*innen oder Integrationshilfen? Welche fachlichen Herausforderungen begegnen Ihnen bei der Arbeit mit Schü- ler*innen, die einen spezifischen Unter- stützungsbedarf? de? Wie gehen Sie mit die- sen Herausforderungen um? Weiterbildungsangebote Erzählaufforderung Memo für mögliche Ka- tegorien Konkrete Nachfra- gen Aufrechterhaltungsfragen Bitte erzählen Sie mir von Ihren Erfahrungen mit Weiterbildungsange- Fortbildungen Welche Fortbil- dung zum Thema Inklusion haben Können Sie das ausführ- licher beschreiben? 78 boten zum Thema Inklu- sion und Förderung von Schüler*innen mit Un- terstützungsbedarf. Sie besucht? Haben Sie das Ge- fühl, dass die Fort- bildungen ausrei- chend auf die Her- ausforderungen in Ihrem Alltag als Lehrkraft vorberei- ten? Wie zugänglich sind Fortbildungen an Ihrer Schule? Haben Sie genü- gend Möglichkei- ten, daran teilzu- nehmen? Gibt es sonst noch et- was? Chancen heterogener Lerngruppen Erzählaufforderung Memo für mögliche Kategorien Konkrete Nachfra- gen Aufrechterhaltungs- fragen Bitte erzählen Sie mir von Ihren Be- obachtungen und Erfahrungen bezüg- lich der Interaktio- nen zwischen Mit- schüler*innen und Schüler*innen mit Unterstützungsbe- Interaktionen zwischen Mitschüler*innen (Teilhabe vs. Exklusi- on) Kompetenzentwick- lungen durch inklusive Bildung Gab es Momente, in denen Schü- ler*innen beson- ders unterstützend oder hilfsbereit gegenüber den Mitschüler*innen mit Unterstüt- zungsbedarf wa- Erzählen Sie mir gerne ein bisschen mehr dar- über. Wie ging es weiter? Bitte nennen Sie noch ein weiteres Beispiel. 79 darf. ren? Wie erleben Sie die soziale Teilha- be von Schü- ler*innen mit Un- terstützungsbedarf im Klassenzim- mer? Wie fördern Sie die Interaktion der Schüler*innen untereinander? Haben Sie Situati- onen beobachtet, in denen es Schwierigkeiten bei den sozialen Interaktionen gab? Kommen in Ihrer Klasse Freund- schaften zwischen Schüler*innen mit und ohne Unter- stützungsbedarf zustande? Welche Kompe- tenzen erwerben 80 die Schüler*innen mit und ohne Un- terstützungsbedarf durch die Inklusi- on? Abschluss: Fazit Meine Zusammenfassung der Herausforderungen und Chancen bei der Förderung und Inklusi- on. Habe ich ein Thema verges- sen, was Ihnen wichtig ist? Gibt es etwas, das Sie noch ansprechen möchten, bevor wir das Inter- view beenden? Warum ist Ihnen das wich- tig? Wie hängt das mit dem zuvor besprochenen zu- sammen? Warum genau...? Also ist für Sie am relevantes- ten…? Gibt es sonst noch etwas? Verständnis prüfen und hinterfragen Zurückspiegeln / Paraphrase / Angebot von Deutungen Aufklärung von Widersprüchen Suggestivfragen Einstellungs-/Meinungsfragen Aussagen, die ein Gespräch wiederbeleben können Denken Sie ruhig noch etwas nach… Was halten Sie davon? Was können Sie mir sonst noch dazu sagen? Zurückliegendes erneut aufgreifen 81 Wissensfragen Präzisierungen Mit anderen Worten...? Sie meinen...? Sie haben vorhin gesagt... Um noch einmal auf das Thema X zurückzu- kommen... Verabschiedung Vielen Dank für ihre Zeit und Unterstützung! 82 Anhang 5: Tabellarische Zusammenfassung der Ergebnisse In der Tabelle sind auf der X-Achse die Lehrkräfte (I1 bis I6) und auf der Y-Achse die de- duktiven Kategorien, die aus den Interviews abgeleitet wurden. Die Haken (✓) stehen für eine vorhandene Maßnahme oder bestätigte Unterstützung, die von der jeweiligen Lehrkraft genannt oder bestätigt wurden. Ein Kreuz (X) bedeutet, dass die Unterstützung oder Maß- nahme nicht vorhanden ist oder nicht genannt wurde. Kategorie I1 (Ler- nen) I2 (Lernen) I3 (KmE) I4 (KmE) I5 (EsE) I6 (EsE) Lernzieldifferente Förderung ✓ ✓ X X X X Lernzielgleiche Förderung X X ✓ ✓ ✓ ✓ Individuelle För- derpläne ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Räumliche Her- ausforderungen X X ✓ X ✓ ✓ Personelle Her- ausforderungen ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Materielle Her- ausforderungen ✓ ✓ ✓ X X X Fachliche Heraus- forderungen X X ✓ ✓ X X Zusammenarbeit zwischen Lehr- kräften ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Multiprofessionel- ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ 83 le Zusammenar- beit mit Sonder- pädagog*innen Multiprofessionel- le Zusammenar- beit mit Integrati- onshelfer*innen ✓ X X ✓ ✓ X Multiprofessionel- le Zusammenar- beit mit Thera- peut*innen X X ✓ ✓ X X Multiprofessionel- le Zusammenar- beit mit Schulso- zialarbeiter*innen X X X X ✓ ✓ Haltung und Ein- stellung zur Inklu- sion Hetero- gene Klassen sind wichtig. Inklusion wird als richtig an- gesehen, muss aber weiterent- wickelt werden. Inklusion als Berei- cherung. Inklu- sion wird als wichtig ange- sehen, muss aber mehr ange- passt wer- den. Inklusion wird als sinnvoll, aber her- ausfor- dernd empfun- den. Inklusion wird als richtig, jedoch her- ausfordernd in der prak- tischen Umsetzung wahrge- nommen. Tabelle 2: Ergebnisdarstellung (eigene Tabelle)