Schulintegrierte Psychomotorische Entwicklungsförderung in einem Stadtteil mit besonderem Erneuerungsbedarf – Studie zur Förderung motorischer und kommunikativer Kompetenzen benachteiligter Grundschulkinder – Stefanie Kuhlenkamp als Dissertation zur Erlangung des Grades einer Doktorin der Philosophie (Dr. phil.) in der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der Universität Dortmund Dortmund 2003 Betreuer: Prof. Dr. Gerd Hölter Betreuerin: Prof. Dr. Nitza Katz- Bernstein Inhaltsverzeichnis Einleitung 1 Teil I Grundlagen einer psychomotorischen Entwicklungsförderung für benachteiligte Grundschulkinder Einleitung Teil I 11 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 12 1.1 Allgemeine Entwicklungstheorien 12 1.1.1 Entwicklung als subjektive Sinnkonstruktion 15 1.1.2 Entwicklung als Prozess der Identitätsbildung 16 1.1.3 Entwicklung als ökologisch-systemischer Prozess 17 1.2 Entwicklung aus der Bewegungsperspektive 21 1.2.1 Kindliche Bewegungsentwicklung 21 1.2.2 Formen und Funktionen der Bewegung 27 1.3 Entwicklung aus der Kommunikationsperspektive 29 1.3.1 Kindliche Kommunikationsentwicklung 29 1.3.2 Formen und Funktionen der Kommunikation 32 1.4 Zwischenfazit: Das Zusammenspiel von Bewegung/Körper und Kommunikation/Sprache 36 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 40 2.1 Entwicklungslinien der deutschen Psychomotorik 41 2.2 Psychomotorik aus praxeologischer Sicht 44 2.2.1 Idealtypische Sichtweisen der Bewegung 44 2.2.2 Entwicklungsförderung als pädagogisch-therapeutische Aufgabe 54 2.2.3 Ansätze zur Standortbestimmung der Psychomotorik 62 2.2.4 Überlegungen zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderung 66 2.3 Zwischenfazit: Psychomotorik - der produktive Umgang mit Mehrdeutigkeit 71 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 74 3.1 Züricher Modell der Psychomotoriktherapie 76 3.2 Spiel- und handlungsorientierter Unterricht (Fritz/Keller) 83 3.3 Psychomotorisch orientierte Sprachförderung (Lütje-Klose; Kleinert-Molitor) 90 3.4 Zwischenfazit: Schule als psychomotorisches Arbeitsfeld 94 4 Benachteiligte Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 99 4.1 Begriffe und Konzepte der Armut 99 4.1.1 Enttraditionalisierung, Individualisierung, Risikogesellschaft 100 4.1.2 Eindimensionale Armutskonzepte 102 4.1.3 Zur Problematik des Sozialhilfebezugs als Armutsindikator 104 4.1.4 Mehrdimensionales Armutskonzept – Lebenslagenansatz 106 4.1.5 Armutsrisiko ausgewählter Gruppen 112 4.2 Die Bedeutung von Armutslagen für die kindliche Entwicklung 117 4.2.1 Ressourcen und Vulnerabilitäten 119 4.2.2 Dimensionen der kindlichen Lebenslage Armut 121 4.3 Armut und Urbanisierung 132 4.3.1 Begriffsklärung Soziale Brennpunkte- Benachteiligte Regionen 134 4.3.2 Die Bedeutung des Stadtteiles für die Lebensbewältigung 136 4.3.3 Anliegen und Vorgehen von Stadtteilarbeit 138 4.3.4 Schule und benachteiligter Stadtteil 139 4.3.5 Möglichkeiten und Grenzen von Stadtteilarbeit 143 4.4 Zwischenfazit: Arme Kinder – Verlierer der Risikogesellschaft 146 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 149 5.1 Organisatorische Leitlinien 150 5.2 Inhaltliche Leitlinien 154 5.2.1 Orientierung an der kindlichen Entwicklung 155 5.2.2 Systemische Perspektive in der Psychomotorik 158 5.2.3 Institutionelle Einbindung 166 5.2.4 Förderung kommunikativer Kompetenzen 168 5.3 Politische Leitlinien 175 5.4 Zwischenfazit: Zwischen Politik und Pädagogik, zwischen Individuum und System 179 6 Zusammenfassung und Ausblick Teil I 181 Teil II Dokumentation und Evaluation einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung für benachteiligte Grundschulkinder Einleitung Teil II 185 7 Konzeption des Projekts 187 7.1 Zielsetzungen, Inhalte, Methoden 187 7.2 Organisation 196 7.3 Test- und Erhebungsverfahren 199 7.3.1 Individueller Entwicklungsplan (I-E-P) 199 7.3.2 Kommunikationsbeobachtungsbogen 203 7.3.3 Movement Assessment Battery for Children (Movement ABC) 206 7.3.4 Punktiertest für Kinder (PTK) 210 7.3.5 Fragebogen zum sozio-kulturellen Hintergrund 213 7.4 Rahmenbedingungen und Adressaten 215 8 Durchführung des Projekts 226 8.1 Pilotstudie 226 8.2 Hauptstudie 229 8.3 Allgemeiner Stundenaufbau 231 8.4 Exemplarische Förderstunden 236 8.5 Schwierigkeiten bei der Durchführung 248 9 Evaluation der Studie 250 9.1 Auswertung der quantitativen Daten 250 9.2 Auswertung der qualitativen Daten 257 9.3 Fallbeispiele 263 9.3.1 Fallbeispiel Kind A 265 9.3.2 Fallbeispiel Kind M 282 9.3.3 Fallbeispiel Kind N 298 9.4 Einordnung und Diskussion der Ergebnisse 315 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 318 Literaturverzeichnis Anhang Abbildungsverzeichnis lfd. Nr. Bezeichnung Seite Abb. 1: Aufbau der Arbeit 5 Abb. 2: Psychomotorisches Entwicklungsmodell (FISCHER 2000, 23) 14 Abb. 3: Entwicklung aus ökologisch-systemischer Perspektive (EGGERT 2000, 19) 20 Abb. 4: Formen der Kommunikation (vgl. ELLGRING 1995, 7) 32 Abb. 5: Funktionen der Kommunikation (vgl. MOTSCH 1994, 42; 1996, 78) 33 Abb. 6: Kommunikative Kompetenzen als Schlüsselqualifikation des schulischen Lernens (vgl. KRAUSE 2000, 43) 36 Abb. 7: Das Verhältnis von Erziehung und Therapie nach KATZ-BERNSTEIN 56 Abb. 8: Begriffsbestimmung Motopädagogik – Psychomotorik nach KUNTZ et al (1999) 59 Abb. 9: Psychomotorik als „Schnittmengen-Konzept“ (vgl. EGGERT 1994, 53) 63 Abb. 10: Psychomotorik als „Brücken-Konzept“ (vgl. EGGERT 1994, 54) 64 Abb. 11: Psychomotorik als „Lücken-Konzept“ (vgl. EGGERT 1994, 55) 65 Abb. 12: Feststellung eines psychomotorischen Förderbedarfes für Grundschüler im Kanton Zürich 80 Abb. 13: Mögliche Auswirkungen eines spielorientierten Unterrichts (FRITZ/KELLER 1995, 20) 85 Abb. 14: Komponenten im Prozess der Handlungsplanung (vgl. FRITZ/KELLER 1995, 22) 87 Abb. 15: Fördergerüst der psychomotorisch orientierten Sprachtherapie (KLEINERT-MOLITOR 1989, 238) 92 Abb. 16: Mögliche Arbeitsfelder von Bewegung, Spiel und Sport in der Grundschule (vgl. DECHANT 1996, 99) 94 Abb. 17: Armutsgefährdung ausländischer Mitbürger 113 Abb. 18: Ausgewählte Gruppen von Sozialhilfebeziehern im Jahr 1998 115 Abb. 19: Determinanten des elterlichen Erziehungsverhaltens (vgl. SCHNEEWIND 1995, 158, in Anlehnung an BELSKY 1984, 85) 124 lfd. Nr. Bezeichnung Seite Abb. 20: Lebenslagen von armen Kindern – Einflussfaktoren und Dimensionen (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, 31, modifiziert und erweitert d. Verf.) 130 Abb. 21: Einige Aspekte der aktuellen Schulentwicklung (vgl. KOTTMANN/KÜPPER/PACK 1997, 36) 141 Abb. 22: Säulen eines Modells psychomotorischen Arbeitens in einer sozial benachteiligten Region 154 Abb. 23: Beispielhafte Darstellung möglicher Interdependenzen der Lebenslage Armut und der möglichen Beeinflussung anderer Ebenen durch das System Schule 157 Abb. 24: Die möglichen Rollen des Fördernden innerhalb systemischer Psychomotorik 164 Abb. 25: Wege und Ziele im Umgang mit kommunikativen Kompetenzen 172 Abb. 26: Allgemeine Zielorientierung, Basisziele und differentielle Ziele in ihrer Wechselwirkung mit Inhalten und Methoden (modifiziert nach HÖLTER 1993, 19) 188 Abb. 27: Auszug Kommunikationsbeobachtungsbogen (KRAUSE 2000, 135) 205 Abb. 28: Ausschnitt aus dem Protokollbogen des Movement ABC, Aufgabe Steckereinstöpseln 207 Abb. 29: Verkleinerte Darstellung des PTKs (SCHILLING 1972) 211 Abb. 30: Auszug aus dem Fragebogen zum sozio-kulturellen Hintergrund 214 Abb. 31: Hochhauskomplex „Hannibal“ Dortmund-Nord 218 Abb. 32: Ausgewählte Merkmale der Stichprobe (n=16) 220 Abb. 33: Sozial-familiäre Merkmale der Stichprobe (n=16) 222 Abb. 34: Schulabschlüsse der Mütter und Väter der Stichprobe (n=16) 223 Abb. 35: Merkmale des Wohn- und Spielumfeldes der Stichprobe (n=16) 224 Abb. 36: Begrüßungsgespräch in der Besprechungsecke 232 Abb. 37: Gemeinsames Aufwärmspiel: Haltet das Feld frei 233 Abb. 38: Besprechungsecke: Üben der Gesprächsregel „Nur einer spricht“ 234 Abb. 39: Spielphase an einem Aufbau: Thema Schwingen und Schaukeln 234 lfd. Nr. Bezeichnung Seite Abb. 40: Ruhegetöntes Spiel: Sandmann 235 Abb. 41: Erreichte Punkte in der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des MABC, Altersklasse 6,3-6,10 Jahre 252 Abb. 42: Erreichte Punkte in der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des MABC, Altersklasse 7,1-7,8 Jahre 253 Abb. 43: Eingangsdiagnostik PTK: Klassifikation und Verteilung der Stichprobe nach Kriterien des Gesamt-MQs (n=16) 255 Abb. 44: Eingangsdiagnostik: Klassifikation und Verteilung der Stichprobe nach Kriterien des MQs der Vorzugshand gemäß PTK (n=16) 255 Abb. 45: Veränderungen nach Förderende im Gesamt-MQ gemäß PTK (n=16) 256 Abb. 46: Beobachtungssituation zur Handgeschicklichkeit: „Seilchenschnecke“ 258 Einleitung 1 Einleitung • Motiv und Problemstellung Seit mehreren Jahren arbeite ich in der ambulanten psychomotorischen Entwicklungsförde- rung mit Kindern im Bewegungsambulatorium an der Universität Dortmund. Die Arbeit kon- zentriert sich dort (unbeabsichtigt) auf ein Klientel, das sich fast ausschließlich aus Familien mit gesicherten Einkommen und durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen Lebensstan- dard zusammensetzt. Kinder aus sozial schwachen Familien bilden in der Förderung eher die Ausnahme. Die in dieser Einrichtung praktizierte Form der pädagogisch-therapeutischen Ar- beit mit einem individuumszentrierten und stärker therapeutisch ausgerichteten Modell, er- reicht offensichtlich nur ein privilegiertes Klientel. Dies begründet sich meines Erachtens zum einen aus der geringen Mobilität der sozial benachteiligten Familien als auch auf die unsiche- re Therapiekostenübernahme und die damit verbundene Antragsstellung bei verschiedenen Ämtern. Zusätzlich stellen fremde Ansprechpartner und die Institution Universität für die Fa- milien dieser Kinder eine sehr große Hürde dar. Demzufolge ergibt sich für mich die Frage- stellung, auf welche Weise ein Förderangebot gestaltet werden muss, um auch diesem Klien- tel eine Teilnahme zu ermöglichen. Wenn diese Kinder nicht den Weg in die bestehende Ein- richtung finden, muss eine Möglichkeit gefunden werden, eine Förderung in der Lebenswelt der Kinder anzubieten. Diese Idee konnte durch Kontakte zu einer Grundschule in einer be- nachteiligten Region, die sich ein zusätzliches psychomotorisches Förderangebot für Schüler und Schülerinnen wünschte, realisiert werden. Die vorliegende Arbeit beschreibt die Entwicklung und dokumentiert die Anwendung einer psychomotorischen Entwicklungsförderung für Kinder, die in einem Stadtgebiet aufwachsen, das als „sozialer Brennpunkt“, „benachteiligte Region“ oder auch als „Stadtteil mit besonde- rem Erneuerungsbedarf“ etikettiert wird. Unabhängig von der Bezeichnung ist davon auszu- gehen, dass diese Kinder durch ihren besonderen Entwicklungskontext, der oftmals durch Armutslagen gekennzeichnet ist, mit besonderen Ansprüchen und Voraussetzungen in das Schulleben eintreten. Hierdurch entstehen neue Anforderungen an Schule und an alle mit die- sen Kindern arbeitenden Einrichtungen. Ein neuer Weg den Ansprüchen von diesen Kindern und ihren Familien entgegenzukommen, kann aus meiner Sicht mit der Kooperation von schulischen und pädagogisch-therapeutischen Institutionen beschritten werden. Einleitung 2 Für diesen Weg, bedarf es einer Auseinandersetzung sowohl mit der eigenen Arbeit (der psy- chomotorischen Entwicklungsförderung in einer ambulanten therapeutischen Einrichtung) als auch mit dem Auftrag und der Arbeitsweise von Schule. Hierfür gilt es, den bekannten und vertrauten Weg zu verlassen, Spuren zu suchen, Umwege zu ertragen und den „Weg als Ziel“ zu begreifen. Die vorliegende Arbeit erhebt daher nicht den Anspruch, ein allgemeingültiges Konzept zur Durchführung schulintegrierter psychomotorischer Entwicklungsförderung be- reitzustellen. Sie zeigt exemplarisch eine Möglichkeit der Umsetzung auf und diskutiert die für die gewählte Herangehensweise relevanten Themen. Gegenstand der Arbeit ist demzufol- ge nicht die Anwendung eines bereits erprobten Konzeptes in einer vertrauten Institution. Vielmehr wird Bekanntes und Bewährtes in Frage gestellt, auf seine Nützlichkeit und Rele- vanz für das geplante Vorgehen hin untersucht, modifiziert oder verworfen. Auf diese Weise ist das durchgeführte Projekt sowohl in seiner inhaltlichen als auch in seiner praktischen Di- mension prozesshaft, und die vorliegende Arbeit dokumentiert diesen Prozess und seine Er- gebnisse. Auf dieser Basis sollen im Sinn einer Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit nachfol- gende Projekte initiiert und das vorzustellende Förderkonzept auf weitere Schulen und Stadt- teile transferiert werden. Neben dem persönlichen Interesse an der Arbeit mit sozial benachteiligten Kinder, wird die Notwendigkeit eines solchen Modells unter anderem durch zwei großen Studien unterstri- chen, deren Veröffentlichung im Bearbeitungszeitraum der vorliegenden Arbeit zu starken sozial- und bildungspolitischen Diskussionen führten: Im April 2001 wurde der erste bundes- deutsche Armuts- und Reichtumsbericht vorgelegt. Sein Ziel war das Erstellen eines differen- zierten Bildes über die soziale Lage in Deutschland. Materielle Armut und Unterversorgung sowie Strukturen der Reichtumsverteilung sollten analysiert und Hinweise für die Entwick- lung geeigneter politischer Instrumente zur Vermeidung und Beseitigung von Armut, zur Stärkung der Eigenverantwortlichkeit sowie zur Verminderung von Polarisierungen zwischen Arm und Reich aufgezeigt werden. Die Berichterstattung sollte dazu beitragen, die Diskussi- on über „Armut“ und „Reichtum“ zu versachlichen und zu enttabuisieren. Als zentrales Er- gebnis gilt, dass sich die Schere zwischen Arm und Reich in Deutschland weiter geöffnet hat: So stieg die Zahl der Vermögensmillionäre zwischen 1973 und 1998 von 217.000 auf 1,5 Mil- lionen, während sich die Zahl der Sozialhilfebezieher im gleichen Zeitraum in Westdeutsch- land vervierfachte und im Ostdeutschland seit 1991 verdoppelte. Vor allem Arbeitslose, ge- ring Qualifizierte, Alleinerziehende, kinderreiche Familien und Zuwanderer sind dem Bericht zu Folge in hohem Maße von sozialer Ausgrenzung bedroht. Die Ergebnisse dieser Studie Einleitung 3 bestätigen, dass Armut und soziale Benachteiligung nach wie vor zentrale gesellschaftspoliti- sche Themen sind, die einer Auseinandersetzung auch auf der pädagogisch-therapeutischen Ebene bedürfen. Unterstrichen wird dies durch die PISA-Studie (Programme for International Student Assess- ment = Schülerleistungen im internationalen Bereich der OECD, BAU- MERT/ECKHARD/KLIEME et. al. 2001), deren ersten Ergebnisse im Dezember 2001 veröffent- licht wurden. Diese Studie untersucht die Qualität von Schulsystemen im internationalen Ver- gleich. Getestet wird, wie gut Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 Jahren, am Ende ihrer Pflichtschulzeit, ihr Wissen anwenden können. Die Untersuchung setzt drei Schwer- punkte: Lesen (Schwerpunkt 2000), Mathematik und Naturwissenschaften. Das Hauptaugen- merk liegt auf dem Beherrschen von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit, innerhalb eines Bereichs mit unterschiedlichen Situationen umzugehen. Betei- ligt waren in Deutschland knapp 1.500 zufällig ausgewählte Schulen aller Schultypen. An jeder Schule nahmen maximal 38 bis 45 Schülerinnen und Schüler an den Tests teil. Die Stu- die wurde mittels einer international standardisierten Leistungsmessung durchgeführt, die gemeinsam von den Teilnehmerstaaten entwickelt wurde. Zusätzlich zu den Testfragen (ge- schriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, Absichten und ihrer formalen Struktur verstehen, einordnen und sachgerecht nutzen können) beantworten die Schüler einen Fragebogen zu ihrem sozialen und persönlichen Hintergrund. Die Ergebnisse zum ersten Schwerpunkt, der Lesekompetenz, wurden im Dezember 2001 vorgestellt: Unter den 32 In- dustriestaaten, die sich an der Studie beteiligen, lag Deutschland auf Platz 25. Neben diesem Ranking wurden weitere Ergebnisse veröffentlicht. Zum einem ein Profil der Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern gegen Ende der Pflichtschulzeit sowie Trendindikatoren, die zeigen, wie sich die Ergebnisse im Zeitverlauf ändern. Die für die vorliegende Arbeit interessantesten Ergebnisse stellen jedoch die kontextbezogene Indika- toren dar, mit denen ein Zusammenhang zwischen den Testergebnissen und den Merkmalen von Jugendlichen und Schulen hergestellt wurde. Besonders bedeutsam ist dabei meines Er- achtens die offensichtliche Koppelung zwischen schulischen Leitungen und sozialem Hinter- grund, die in keinem anderen Land so eng ist wie in Deutschland. So erreichten 23% der ge- testeten deutschen Jugendlichen bei der Lesekompetenz nur die niedrigste Leistungsstufe oder lagen sogar darunter. Dies bedeutet, dass sie nur auf einem elementaren Niveau lesen können. Sie sind damit beispielsweise den üblichen Auswahltests für einen Ausbildungsplatz nicht Einleitung 4 gewachsen. Die Mehrheit dieser leistungsschwachen Schüler ist männlich und stammt aus sozial schwachem Milieu, und insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund ist die sprachliche Integration in weiten Teilen unzureichend. Die Ergebnisse der PISA-Studie erschienen zu einem Großteil nachdem die Konzeption und Durchführung des Projekts bereits abgeschlossen waren. Sie bestätigen allerdings die grund- legende Fragestellung der vorliegenden Arbeit nach einem geeigneten Fördermodell für sozial benachteiligte Kinder. Sowohl die PISA-Studie als auch der Armutsbericht unterstreichen die Erfordernis einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema Armut auch im Rahmen der Sonderpädagogik/Rehabilitationswissenschaften, denn nach Sichtung der Literatur muss mit BÖHM (1996) gefragt werden „Wann wird die derzeitige Sonderpädagogik der Armut von Kindern eine Stimme geben?“. • Gang der Arbeit Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile. Der erste Teil dient der theoretischen Fundierung. Hier wird das der Arbeit zu Grunde liegende Verständnis von kindlicher Entwicklung (Kapitel 1) sowie Psychomotorik (Kapitel 2) herausgearbeitet. Ihm schließen sich ausgewählte Förder- konzepte von Bewegung und Kommunikation an (Kapitel 3). In einem weiteren Schritt wird das Klientel der Förderung und dessen besondere Ausgangslage unter der Perspektive Armut, vorgestellt (Kapitel 4). Basierend auf den ersten vier Kapiteln, werden dann in Kapitel fünf Leitlinien eines Konzepts der psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen erarbeitet. Dieses Kapitel stellt die Schnittstelle zwischen dem grundlegenden ers- ten und dem zweiten dokumentierenden Teil dar, in dessen Rahmen die Konzeption (Kapitel 7) die Durchführung (Kapitel 8) und die Auswertung (Kapitel 9) des Projektes beschrieben werden. Der Aufbau der Arbeit kann abschließend wie folgt dargestellt werden: Einleitung 5 Abb. 1: Aufbau der Arbeit • Terminologie Psychomotorik und kommunikative Kompetenzen sind zentrale Begriffe der vorliegenden Arbeit. Demzufolge werden sie im Folgenden ausführlich betrachtet und hinsichtlich ihrer Bedeutung und Verwendung reflektiert. Zum Begriff Psychomotorik ist zunächst festzuhalten: „Es gibt unter den PsychomotorikerInnen viel Einigkeit in der Sache und in grundlegenden Überzeugungen, aber wenig Einigkeit in der Sprache. Diese babylonische Sprachverwirrung ist zu einem großen Teil selbst gemacht. Sie entsteht wesentlich dadurch, daß der Begriff Psy- chomotorik in unterschiedlicher Bedeutung benutzt wird“ (SEEWALD 2000, 1). Der Terminus Psychomotorik steht also für die unterschiedlichsten Ansätze, theoretischen Begründungen sowie deren praktische Umsetzung. Die Psychomotorik als ein in sich ge- schlossenes Konzept existiert nicht (vgl. ESSER 1992, 10). Vielmehr gilt, dass sich „Unter den Begriffen ‚Psychomotorik‘ und ‚Motopädagogik‘ [...] in Deutschland eine Reihe von verschiedenen pädagogisch-therapeutischen Methoden [finden], die alle von der Mög- lichkeit ausgehen, motorische, kognitive, soziale und schulische Lernprozesse und therapeuti- sche Zielsetzungen bei Kindern durch eine (systematische) Beeinflussung der Bewe- gung/Motorik zu fördern“ (EGGERT 1994, 49). Diese pädagogisch-therapeutischen Konzepte sind inhaltlich und methodisch weit gestreut. Sie erstrecken sich von speziellen Trainings der Bewegungsförderung bis hin zur Einbindung in therapeutische Angebote. Das Arbeitsfeld besteht sowohl im vorschulischen und schuli- 1. kindliche Entwicklung 2. Psychomotorik 3. ausgewählte Förder-Konzepte 4. Ausgangslage des Klientels (Armut) Teil I - Grundlagen Teil II – Dokumentation/Evaluation des Projekts 7. Konzeption 8. Durchführung 9. Evaluation 5. Leitlinien eines Konzepts Einleitung 6 schen als auch im klinisch-stationären Bereich und entsprechend variieren die zu Grunde lie- genden Konzepte von neurophysiologischen bis hin zu handlungstheoretischen oder psycho- logischen Modellen (vgl. ebd. 1995, 18). Gemeinsamkeiten dieser unterschiedlichen Konzepte können zum einen in den historischen Wurzeln und zum anderen im theorieübergreifenden Konstrukt des Begriffs „Persönlichkeitsentwicklung durch Handeln“ (FISCHER 2000, 2) gese- hen werden. Vielfältig sind auch die Berufsgruppen, die sich mit psychomotorischem Arbei- ten in allen Facetten beschäftigen. Hierzu zählen: „Krankengymnasten, Sonderpädagogen, Psychologen, Kinderpsychiater, Pädiater, Sportpädagogen, Sporttherapeuten, [...] Motopäden, Klinische Mototherapeuten, Motologen“ (EGGERT 1995, 18) aber auch Erzieherinnen und Regelschullehrer mit der Zusatzqualifikation Motopädagogik, Heilpädagogen und Rehabilita- tionspädagoginnen. Auf Grund dieser Vielfalt von Konzepten, Denkmodellen und beteiligten Berufsgruppen ist es notwendig, eine für die vorliegende Arbeit gültige Definition psychomo- torischen Arbeitens herauszuarbeiten. Die Diskussion um den Begriff „Psychomotorik“ stellt zwar kein neues Phänomen dar, sie wird aber meines Erachtens in den letzten Jahren mit verstärkter Vehemenz geführt. So wurde der Terminus Psychomotorik zunächst präferiert. In den siebziger Jahren wurde er durch die Begriffe „Motopädagogik“ und „Mototherapie“ ergänzt und zum Teil abgelöst (vgl. EGGERT 2001, 3). Die aktuelle Bandbreite der Diskussion reicht von einer Ablehnung des Begriffes bis zu einer Erweiterung oder Umschreibung von Begriffen mittels des Adjektivs „psychomotori- sche“ (wie beispielsweise „kindzentrierte psychomotorische Förderung“ nach ZIM- MER/VOLKAMER). EGGERT geht davon aus, dass zur Zeit eine erneute Favorisierung des Beg- riffes Psychomotorik (mit einem neuen Verständnis und neuen Zielsetzungen) stattfindet, zu- mal dieser seiner Meinung nach international gebräuchlicher ist als die Termini Mototherapie oder Motopädagogik (vgl. ebd., 3). Zum internationalen Gebrauch des Begriffs Psychomoto- rik bemerkt hingegen LEYENDECKER (2001, 236): „Die Psychomotorik [stellt] in der Fachlite- ratur einen schillernden Begriff dar. Dieser wird im Französischen allumfassend, pleonas- tisch1 gebraucht, während er im Amerikanischen oft eng auf die motorische Geschicklichkeit eingegrenzt wird“. Insgesamt liegt also eine Begriffsvielfalt und Begriffsverwirrung vor, so dass HÖLTER (1997, 20) feststellt: „Die Psychomotorik im deutschsprachigen Raum kenn- zeichnet eine sehr erfolgreiche therapeutische und pädagogische Richtung, die sich etwas dif- fus zwischen Gefühl, Lebenseinstellung und Arbeitskonzept bewegt“. SEEWALD (2000) sys- 1 überflüssig, gehäuft. Einleitung 7 tematisiert mit seinem „Glossar zum Begriff der Psychomotorik“ diese „diffusen“ Begriff- lichkeiten. Die von ihm erstellten Kategorien werden nachstehend wiedergegeben und kurz auf ihre Relevanz für die vorliegende Arbeit hin überprüft. „Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung“: Psychomotorik wird als Sammelbegriff für ein Vorgehen gesehen, das sich an der „psycho- motorischen Übungsbehandlung“ KIPHARDS orientiert. Dabei ist strittig, welche Verfahren hierzu zählen. In diesem Sinne wird Psychomotorik als Eigenname benutzt (vgl. ebd., 1). „Psychomotorik als Begriff der die Einheit von körperlichen und seelischen Prozessen bezeichnen soll“: Psychomotorik wird in diesem Sinne eher als Allgemeinbegriff benutzt, der eine Weltan- schauung und Lebenshaltung beschreibt, die die seelisch-körperliche Ganzheit des Menschen in den Vordergrund stellt (vgl. ebd.). In diesem Zusammenhang bezeichnet FISCHER (2000, 1) Psychomotorik als „Ausdruck einer Lebensphilosophie“. „Psychomotorik als Begriff der (Sport-) Motorikforschung“: Psychomotorik bildet hier einen Oberbegriff für Ansätze, die sich mit dem Bereich der psy- chisch gesteuerten Motorik auseinandersetzen. Diesen Ansätzen fehlt allerdings der pädagogi- sche und therapeutische Bezug (vgl. SEEWALD 2000, 1). „Psychomotorik als entwicklungsorientierter Begriff“: Psychomotorik dient zur Beschreibung einer Entwicklungsphase. Diese Phase reiht sich in ihrer Abfolge in die Phasen Neuromotorik, Sensomotorik, Psychomotorik, Soziomotorik ein. In diesem Kontext wird der Begriff Psychomotorik jedoch laut SEEWALD (2000, 1f) immer seltener genutzt. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Psychomotorik im Sinne eines Eigennamens für ein Konzept der Entwicklungsförderung benutzt, das sich im weiten Sinne auf die KIPHARDSCHEN Ansätze und ihre Weiterentwicklungen bezieht. In diesem Kontext wird an einigen Stellen von der Psychomotorik gesprochen, auch wenn, wie bereits aufgezeigt, keine einheitlichen Modelle und Konzepte existieren. Einleitung 8 Ein weiterer zentraler Begriff der vorliegenden Arbeit ist der der kommunikativen Kompe- tenzen, welche im sogenannten „Zeitalter der Kommunikation“ zusehends an Bedeutung ge- winnen: Im Rahmen von Globalisierung und Technisierung spielt die Kommunikationstech- nik eine große (wirtschaftliche) Rolle. In das Blickfeld des öffentlichen Interesses rücken al- lerdings nicht die unmittelbar verbalen oder nonverbalen Kontakte zwischen einzelnen Indi- viduen, sondern Medien (Internet, Mobiltelefon etc.), die es „Medienkonsumenten“ ermögli- chen, miteinander Kontakt aufzunehmen. In dieser Arbeit wird – entgegen diesem Trend – das Thema Kommunikation als unmittelbares menschliches Ereignis und Bedürfnis, als Mittel der sozialen Interaktion betrachtet (vgl. DELHEES 1994, 12). Dies geschieht mit dem Fokus auf den für die vorliegende Arbeit relevanten Bereich der kommunikativen Kompeten- zen. Einer allgemeinen Definition von „Kommunikation“ wird daher nicht nachgegangen. Der Begriff Kompetenzen kennzeichnet hierbei sowohl die Fähigkeit als auch die Fertigkeiten zur Kommunikation. Mit kommunikativen Kompetenzen wird „die Fähigkeit des Menschen [...] verbale und nonverbale Mitteilungen kontextangemessen zu verstehen und zu pro- duzieren“ beschrieben (MOTSCH 1996, 75). Das Individuum soll einerseits sich selbst non- verbal und verbal einbringen, andererseits aber auch die Fähigkeiten besitzen, mit anderen befriedigend kommunizieren zu können. Kommunikative Kompetenzen dienen damit einer- seits der Formulierung von Bedürfnissen, der Äußerung von Wünschen, Zustimmung und Ablehnung und andererseits befähigen sie dazu, auf das Gegenüber einzugehen, Gespräche aufzunehmen und weiterzuführen (vgl. MOTSCH 1994, 42). MENG, KRAFT und NITSCHE (1991, 11) führen hierzu aus: „Unter kommunikativen Kompetenzen verstehen wir die Gesamtheit von Kenntnissen, die wir benötigen, um als gleichberechtigte Partner an der sprachli- chen Kommunikation einer bestimmten Kommunikationsgesellschaft teilnehmen zu können“. Dies Definition hebt hervor, dass die benötigten Kompetenzen abhängig von der jeweiligen „Kommunikationsgesellschaft“ und daher nicht allgemeingültig zu definieren sind. Als schwierig erweist sich an einigen Stellen die Trennung der Begriffe „Kommunikative Kompetenzen“ und „Sprache“, denn Sprache stellt in unserer Kommunikationsgesellschaft ein bedeutsames Kommunikationsmedium da. Vor allem im Bereich der Entwicklungstheo- rien erweist es sich als schwierig, Sprache und Kommunikation trennscharf zu benutzen. Der Begriff Sprache wird demgemäss immer auch als Kommunikation mitgedacht und an einigen Punkten werden die Begriffe gemeinsam genannt. Einleitung 9 Abschließend wird darauf hingewiesen, dass die vorliegende Arbeit nach den Vorgaben der neuen Rechtschreibung verfasst wurde. Dies gilt nicht für Zitate aus Texten, die nicht nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst wurden. Berufs- und Personenbezeichnungen werden bezüglich des Genus unsystematisch vorge- nommen. Teil I Grundlagen einer psychomotorischen Entwicklungsförderung für benachteiligte Grundschulkinder Einleitung 11 Einleitung Teil I Der erste Teil der vorliegenden Arbeit beleuchtet die für eine psychomotorische Entwick- lungsförderung in benachteiligten Regionen relevanten Themenkomplexe. Auf Grund des Förderumfeldes und des Klientels ergeben sich Inhalte, die über die eigentliche inhaltliche Gestaltung und Durchführung der Förderstunden hinaus bedeutsam sind. So steht neben der Psychomotorik das Thema Armut im Mittelpunkt der Betrachtung. Dabei wird aufgezeigt, dass Armut und Psychomotorik einen gemeinsamen Anknüpfungspunkt bieten: Beide sind im hohem Maße betroffen von den Auswirkungen gesellschaftlicher Prozesse, die durch die Beg- riffe Individualisierung, Enttraditionalisierung und Pluralisierung beschrieben werden kön- nen. Diese Prozesse führen nicht nur zu vermehrten Armutslagen, sondern wirken auch auf die Theorie- und Praxislandschaft der Psychomotorik. So stellt PASSOLT (2000) fest: „Psy- chomotorik ist historisch und gesellschaftlich eingebunden. Das Leben wird immer viel- schichtiger und vieldeutiger. Psychomotorik ist Teil einer postmodernen Wirklichkeit“. Der erste Teil der Arbeit wird deduktiv vom Allgemeinen zum Speziellen vorgehen, um Leit- linien für ein psychomotorisches Förderkonzept herauszuarbeiten. Deutlich wird, dass sowohl im Bereich Psychomotorik als auch in den Bereichen kindliche Entwicklung und Armut meh- rere Perspektiven zu betrachten und zu verknüpfen sind. Hierdurch sollen die nachstehenden Ziele erreicht werden: 1. Darlegen des engen Zusammenhangs von Bewegung/Körper und Spra- che/Kommunikation 2. Entwicklung eines für die vorliegende Arbeit maßgeblichen Psychomotorikverständnisses 3. Darstellen der Möglichkeit einer Förderung kommunikativer und motorischer Kompeten- zen im Rahmen von Bewegungshandlungen 4. Sensibilisieren für den Entwicklungskontext von Kindern in Armutslagen 5. Erarbeiten der Chancen und Grenzen einer schulintegrierten Förderung 6. Entwickeln von Leitlinien eines psychomotorischen Förderkonzepts für Grundschüler in benachteiligten Regionen 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 12 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung „Die Psychomotorik betrachtet kindliche Entwicklung aus der Perspektive der Bewegungsak- tivität. Auch dieses ist nur ein Ausschnitt, allerdings ein wesentlicher, denn die Realitätserfas- sung über die tätige Auseinandersetzung mit der materiellen und sozialen Umwelt ist das kindgerechteste Mittel. Entwicklung vollzieht sich auf diese Weise medial über die Bewe- gungspraxis“ (FISCHER 2000, 22). Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Psychomotorik als einem speziellen Konzept der Entwicklungsförderung. Daher wird an dieser Stelle eine Klärung der zu Grunde liegenden Vorstellung von Entwicklung vorgenommen. Dies geschieht unter anderem anhand des er- kenntnistheoretischen Dreiecks von FISCHER (2000), das ein mehrperspektivisches, für die Psychomotorik besonders geeignetes Modell der kindlichen Entwicklung aufzeigt. Hierauf aufbauend wird die Entwicklung kindlicher Bewegungs- und Kommunikationskompetenzen dargestellt, die zunächst analytisch getrennt, am Ende des Kapitels jedoch zusammengeführt werden. Ziel dieses Kapitels ist demnach das Aufzeigen des Bedingungsgefüges von Bewe- gungs- und Kommunikations/Sprachentwicklung, um die Sinnhaftigkeit einer gemeinsamen Förderung körperlich-motorischer und sprachlich-kommunikativer Kompetenzen zu unter- mauern. 1.1 Allgemeine Entwicklungstheorien Als ein metatheoretisches Konstrukt hat sich im Rahmen einer Verwissenschaftlichung der Psychomotorik der Begriff der Persönlichkeitsentwicklung herausgebildet. Psychomotorik versteht sich „als entwicklungstheoriegeleitete Handlungswissenschaft mit Ausrichtung auf die Erforschung der dynamischen Personen-Umwelt-Interaktion“ (FISCHER 2000, 22). Somit sind interaktionistische Entwicklungstheorien, die sowohl dem Entwicklungssubjekt als auch dem Entwicklungskontext (Umwelt) gestaltende Funktionen zuweisen, von Bedeutung. Ent- wicklung basiert im Sinne dieser Theorien auf einer Wechselwirkung von Umwelt- und Per- sonalfaktoren, die miteinander in Interaktion treten. Dieser Ansatz nimmt Abstand von reinen Reifungs- und Milieutheorien und rückt das aktiv handelnde und gestaltende Individuum in seiner personellen und dinglichen Umwelt in den Mittelpunkt. Individuum und Umwelt bilden hier ein Gesamtsystem. Dabei wirkt die Umwelt (beispielsweise Familie und Schule) auf das Individuum und das Individuum wirkt auf die Umwelt ein. Auf diese Weise findet eine stetige Aneignung und Auseinandersetzung mit den das Subjekt umgebenden Entwicklungsbedin- gungen statt (vgl. HURRELMANN/ULICH 1991). 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 13 Wenn Bewegung und Kommunikation nicht als losgelöste Bestandteile der kindlichen Ent- wicklung, sondern in einem komplexen Bedingungsgefüge betrachtet werden sollen, bedarf es zunächst einer Auseinandersetzung mit allgemeinen Entwicklungstheorien. Eine Beschäfti- gung mit diesen erweist sich als sinnvoll, wenn davon ausgegangen wird, dass „psychomoto- rische Interventionen [...]1 auf Verhaltensänderungen und damit auf Veränderungen in der Persönlichkeitsstruktur“ abzielen (SCHILLING 1990, 66f). Da menschliche Entwicklung ein komplexer Prozess ist, müssen unterschiedliche Entwicklungstheorien berücksichtigt werden, die jede für sich genommen, jeweils nur einen Teil des Ganzen (der Persönlichkeitsentwick- lung über die Entwicklungsspanne) erhellen, denn jedes Konzept weist Grenzen, Ausblen- dungen und Schwerpunkte auf (ausführlich hierzu SEEWALD 1998). Im Folgenden wird daher das von FISCHER (2000, 23) entwickelte erkenntnistheoretische Dreieck herangezogen, wel- ches anhand dreier Theoriefamilien ein umfassendes und aktuelles Modell der kindlichen Entwicklung abbildet. 1 Einfügungen, Anmerkungen oder Auslassungen der Verfasserin in Zitaten werden im Folgenden in eckigen Klammern [ ] dargestellt. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 14 Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion Sich-Bewegen als Mensch-Welt-Dialog Abb. 2: Psychomotorisches Entwicklungsmodell (FISCHER 2000, 23) Dieses Modell verdeutlicht, „daß wir kindliche Entwicklung als einen bewegungsgebundenen subjektiven Konstruktionsprozess in der triadischen Struktur zwischen dem Kind und des- sen sozialer und materieller Umwelt verstehen können [...]. Das Ergebnis der Entwicklung sind die Handlungskompetenzen, die sich immer aus der Wechselwirkung zwischen persönli- chen und kontextuellen Faktoren ergeben“ (FISCHER 2000, 24, 26). Die triadische Struktur wird nachstehend anhand der drei, diesem Entwicklungsmodell (Abb. 2) zu Grunde liegenden Theoriefamilien (Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, als Identitätsbildungsprozess und als ökologisch-systemischer Prozess) vertieft. Ihr schließen sich spezielle Aspekte zur Entwicklung der Kommunikation und der Motorik an. Entwicklung als Identitätsbildungs- prozess Bewegung als emotional-körperliche Erfahrung Entwicklung als sozial-ökologischer Konstruktionsprozess Bewegung als soziales Handlungsmuster Kindliche Entwicklung 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 15 1.1.1 Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion Dieser Ansatze beruht auf den Arbeiten PIAGETS, der menschliches Verhalten durch Anpas- sungsprozesse bestimmt sieht, die durch aktive Wechselwirkungsprozesse zwischen Umwelt und Individuum entstehen. Kinder erlernen zunächst als „Handlungs“- beziehungsweise „Ak- tionswesen“ im konkreten selbstständigen Handeln wichtige Basisfunktionen. Schwierigkei- ten in der kindlichen Entwicklung werden als Konsequenz ungenügender Handlungserfahrun- gen beschrieben. Das Kind bildet Handlungsschemata aus, die eine Grundlage für die weitere individuelle Entwicklung bilden, in deren Verlauf ein zunehmender Verinnerlichungsprozess der gewonnenen Handlungserfahrungen entsteht. Das Individuum wird auf diese Weise durch konkretes, über den Körper erlebtes Handeln zu geistigem Handeln befähigt. Konkretes Handeln auf unteren Entwicklungsstufen ist somit eine unabdingbare Voraussetzung für das Denken, das Bilden von Symbolen und den Spracherwerb. So lautet „das Motto der Entwicklung bis zum Ende des zweiten Lebensjahres‚ vom Greifen zum Begreifen“ (EG- GERT 1995, 21) und Denken wird als entmaterialisierter und verinnerlichter Handlungsprozeß verstanden (vgl. FLAMMER 1996; PIAGET 1969; 1975; PIAGET/INHELDER 1973; WIMMER 1993). PIAGETS Theorie erfuhr zahlreiche Ergänzungen und Überarbeitungen, da sie zum einen nur bedingt interaktionistisch ist (sie beschreibt den menschlichen Erkenntnisgewinn durch Aus- tauschprozesse mit der Umwelt, berücksichtigt jedoch nicht den aktiven und wechselseitigen Einfluss der materiellen und personellen Umwelt auf das Individuum). Zum anderen fehlt dieser Theorie die Beachtung der subjektiven Sinn-Konstruktion auf Grund sozialer Handlun- gen und die subjektive Bedeutung von Handlungen. Erweiterungen und Anpassungen von PIAGETS Strukturkonzept stellen beispielsweise die Bedeutung der Bewegung im Handlungs- kontext als Basiskonzept von Entwicklung heraus (vgl. FISCHER 2000, 24). Neuere Theorien beschreiben die kindliche Umweltaneignung als Ergebnis subjektiver Strukturierungen. Struk- turen werden verstanden als kognitive Konstrukte, die nicht allein durch Informationsauf- nahme, sondern durch interaktives Handeln gebildet werden. Über basale Bewegungstätigkei- ten entwickeln Kinder innere Repräsentationsschemata und durch das Sammeln von Erfah- rungen über ihren Körper werden Kompetenzen und Wissen erworben (vgl. ebd., 22ff). Wird kindliche Entwicklung unter dem Aspekt der subjektiven Sinn-Konstruktion betrachtet, so ergibt sich ein Bild des Kindes als „Produzent seiner eigenen Entwicklung“ (FISCHER 1996, 196). Das handelnde Subjekt tritt in den Vordergrund, und Bewegung wird zu einem 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 16 ganzheitlichen Entwicklungsträger, der die analytische Trennung kognitiver, affektiver und motorischer Entwicklung aufhebt (vgl. ebd. 2000, 24). 1.1.2 Entwicklung als Prozess der Identitätsbildung Über den Körper gesammelte Erfahrungen werden in dieser Perspektive, die stark durch ERIKSON geprägt wurde, als Bestandteile der personalen Identität betrachtet. Der eigene Körper ist die Instanz, die zwischen innerem und äußerem Erleben vermittelt. Ziel einer Per- sönlichkeitsentwicklung ist nach ERIKSON die Bildung einer eigenen Identität. Die Identitäts- bildung ist durch sogenannte Spannungsverhältnisse gekennzeichnet. Diese Spannungen ent- stehen durch den Wunsch nach Einzigartigkeit in Abgrenzung zu anderen Individuen, dem die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit sich permanent ändernden Umweltanforderungen, die vor allem die gesellschaftlichen Bezugsgruppe betreffen, gegenübersteht (vgl. FISCHER 2000, 25; 1996a, 80). Bewältigt das Individuum diese Problem- bzw. Spannungszustände, führt dies zu positiven Gefühlszuständen, die dann in neuen Situationen als Voreinstellungen wirksam werden können. Nicht bewältigte individuelle Problemsituationen hingegen können Unsicherheits- und Angstpotenziale erzeugen. Ein adäquates Selbstwertgefühl ist unter ande- rem das Ergebnis eines „Nettogewinns an positiven emotionalen Erfahrungen“ (ebd., 24). Neben der biologischen Reifung berücksichtigt ERIKSON auch den sozialen Kontext und schreibt vor allem der Qualität der zwischenmenschlichen Beziehungen eine große Bedeutung zu (vgl. FISCHER 1996a, 84). Grundgedanke der Entwicklungstheorie ERIKSONS ist, dass Menschen im Laufe ihres Lebens phasenweise Entwicklungsaufgaben bewältigen müssen. Er formulierte hierzu einen universal gültigen Entwicklungsplan, in dem jeder Entwicklungsstufe eine Entwicklungsaufgabe zuge- schrieben wird. Diese besteht in der Bewältigung eines phasentypischen Konflikts, der durch die gewachsenen Fähigkeiten und den damit einhergehenden Wünschen einerseits und den gewandelten Anforderungen des sozialen Feldes andererseits entsteht. Nicht gelöste Konflikte können nach ERIKSON zu einem späteren Lebenszeitpunkt bearbeitet werden, so dass inner- halb einer Förderung Themen und Inhalte einbezogen werden müssen, deren Bearbeitung und Lösung identitätsfördernde Funktionen zukommen. Moderne Entwicklungstheorien distanzie- ren sich zwar von ERIKSONS genetisch determiniertem Phasenmodell mit festgelegten zeitli- chen Abläufen und Krisen, erkennen jedoch auch die Bedeutung von Krisen und Lebensthe- men für den Identitätsbildungsprozess an (vgl. FISCHER 1996a, 80, 83). 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 17 1.1.3 Entwicklung als ökologisch-systemischer Prozess Neben der Perspektive Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, die das handelnde Sub- jekt in den Vordergrund stellt und der Perspektive Entwicklung als Identitätsbildungsprozess, die körperlich gesammelte Erfahrungen als Bestandteile der personalen Identität betrachtet, ist die ökologisch-systemische Perspektive der Entwicklung von großer Bedeutung, da diese die Sichtweise der kindlichen Entwicklung um den sozialen und sozial-räumlichen Lebens- kontext des Individuums erweitert. Diese Entwicklungstheorie betont nicht die traditionel- len psychischen Prozesse (Wahrnehmung, Motivation, Denken und Lernen), sondern deren Inhalt: Was wird wahrgenommen, gewünscht, gefürchtet oder als Wissen erworben und wie verändert sich das Wesen dieses psychologischen Materials durch den Einfluss der Umwelt? (vgl. BRONFENBRENNER 1989, 25). Diese Theorie verdeutlicht, dass „Entwicklung niemals im Vakuum stattfindet, sondern immer aus der Verflochtenheit personengebundener wie kontex- tueller Variablen erklärt werden muß“ (FISCHER 2000, 26). Dieser Denkansatz beruht auf der Ende der 70er Jahre von BRONFENBRENNER entwickelten Theorie der sozial-ökologischen Entwicklung, in deren Mittelpunkt die soziale Wirklichkeit des Kindes steht. BRONFENBRENNER betont die Bedeutung eines kulturell geprägten Ökosys- tems, welches auf die Möglichkeiten des Individuums abgestimmt ist. Menschliche Entwick- lung wird als Veränderung von Individuen in sich wandelnden räumlich-materiellen und per- sonell-sozialen Umwelten verstanden. Entwicklung ist ein Prozess, „durch den die sich entwickelnde Person erweiterte, differenziertere und verläßlichere Vor- stellungen über [sich selbst und] ihre Umwelt erwirbt. Dabei wird sie zu Aktivitäten und Tä- tigkeiten motiviert und befähigt, die es ihr ermöglichen, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu erkennen und zu erhalten oder auf nach Form und Inhalt ähnlich komplexen oder komplexe- ren Niveaus umzubilden“ (BRONFENBRENNER 1989, 44). Entwicklung findet demzufolge dann statt, wenn eine qualitative Veränderung der Person, die strukturell und dauerhaft auftritt, vorliegt. Dabei muss die in einem Bereich erworbene Kom- petenz auf einen oder mehrere andere Bereiche transferiert und auch an anderer Stelle wirk- sam werden (die sogenannte „Entwicklungsvalidität“, BRONFENBRENNER 1989, 52). Die sich entwickelnde Person wird als wachsende dynamische Einheit (vgl. ebd., 37) und als Bestand- teil und Akteur in einer, aus einzelnen miteinander agierenden Systemen bestehenden Le- benswelt, begriffen. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 18 Zurückgreifend auf BRONFENBRENNERS soziale Ökologie können dabei fünf Systemebenen konkretisiert werden, die nachstehend vorgestellt werden2. Das Mikrosystem besteht aus den unmittelbaren Erfahrungs- und Erprobungsräumen des Kindes. Hier eignet es sich durch di- rekte Auseinandersetzung seine Umwelt an. Das Mikrosystem wird im Normalfall durch die Familie und jedes Familienmitglied gebildet, wobei innerhalb der Familie weitere Mikrosys- teme beispielsweise in Form der Mutter-Kind-Dyade bestehen. Das Mikrosystem wird neben personellen Faktoren stark durch physikalische und materielle Bedingungen geprägt. Dabei sind „Wohnverhältnisse, eingeschränkte Handlungsmöglichkeiten, [und] materielle Armut [...] stark beeinflussende Faktoren bei der Entwicklung des Kindes und Jugendlichen“ (OER- TER 1995, 88). Das darüber angeordnete Mesosystem besteht aus dem Wechselgefüge mehre- rer Mikrosysteme, an denen das Kind im Alltag partizipiert. Bezeichnet werden hiermit die Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Lebensbereichen, an denen das Kind aktiv be- teiligt ist. Für ein Schulkind wären dies die Schulklasse, die Familie, informelle Freundes- gruppen oder auch Vereine. Das Mesosystem erweitert sich mit jedem neuen Lebensbereich, den sich das Kind erschließt. Auf der nächst höheren Ebene, dem Exosystem nehmen Institu- tionen wie Behörden oder Medien Einfluss auf Meso- und Mikrosysteme. Dabei handelt es sich um Umwelt- und Lebensbereiche, die sich zwar außerhalb der unmittelbaren Lebensum- welt befinden, aber trotzdem Einfluss auf diese ausüben. So können Mikrosysteme, die der Bedeutung nach eher dem Mesosystem zuzuordnen sind auch als Exosystem wirken. Dies ist dann der Fall, wenn beispielsweise die Arbeitswelt der Eltern die Lebenswelt der Kinder be- einflusst. Das Makrosystem, als höchste Systemebene bildet den gesellschaftlich-kulturellen Bezugsrahmen für alle darunter liegenden Systeme. Dieses System determiniert die grund- sätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niederer Ordnung und charakteri- siert Kulturen und Subkulturen. Dies führt dazu, dass die Individualentwicklung unter ver- schiedenen soziokulturellen Bedingungen unterschiedlich verläuft, da Eigenschaften wie die soziale und ökonomische Situation sowie politische und kulturelle Werte auf die Entwicklung des Kindes wirken. Mitte der 80er Jahre wurde der sozial-ökologische Ansatz um das Chro- nosystem erweitert. Das Chronosystem kennzeichnet zum einen besonders markante Zeit- punkte (zum Beispiel Schuleintritt), zum anderen die individuell durchlebte Lebensgeschich- te, im Sinne einer Aufeinanderfolge bedeutsamer Ereignisse (kumulierte Biografie). Auf diese Weise wird die zeitliche Struktureinheit menschlicher Entwicklung in der Auseinanderset- zung mit der umgebenden Welt in das Gesamtsystem einbezogen. 2 Die folgenden Ausführungen stützen sich auf BRONFENBRENNER 1989; 38ff; OERTER 1995, 88ff; SCHNEEWIND 1995, 131f). 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 19 Zusammengefasst wird festgehalten, dass das Individuum in seiner entwicklungsrelevanten Umwelt lebt, die aus einzelnen ineinander verschachtelten Systemen besteht (Mikro-, Meso-, Exo-, Makro- und Chronosystem). Ausgehend von der Mikroebene (alle unmittelbaren Sys- teme, in denen sich das Kind befindet, beispielsweise die Familie) lernt das Kind im Laufe seiner Entwicklung zahlreiche Mesosysteme (Wechselspiele zwischen den Mikrosystemen, denen das Kind angehört) kennen, erlebt den Einfluss der Exosysteme (Bereiche, an denen das Kind nicht beteiligt ist, die aber wie zum Beispiel der Arbeitsplatz der Eltern, auf das Kind wirken) und erkennt Strukturen des Makrosystems (kulturelle Normen und Werte, struk- turelle Realitäten). Diese einzelnen Ökosysteme bilden keine starren Strukturen vielmehr ver- ändern sie sich ständig und beeinflussen sich permanent gegenseitig (vgl. FISCHER 1996a, 98). Als entwicklungsbedeutsam werden die sogenannten ökologischen Übergänge angesehen. Hierbei handelt es sich um die Veränderung der Position eines Individuums in seiner Umwelt, die durch einen Wechsel der Rolle und/oder des Lebensbereiches eingeleitet wird. Für Kinder könnte dies zum Beispiel der Eintritt in den Kindergarten oder in die Schule, aber auch die Geburt eines Geschwisterkindes sein. Ökologische Übergänge sind durch eine erhöhte Insta- bilität gekennzeichnet und stellen besondere Anforderungen an die Fähigkeiten zur Anpas- sung an neue Gegebenheiten dar. Sie können Entwicklung unterstützen, aber auch zu Ent- wicklungsblockaden führen, wenn eine erfolgreiche Bewältigung nicht gelingt. Dabei wird eine erfolgreiche Bewältigung wesentlich durch die Muster und Wege, die die Eltern als Teil des Mikrosystems beitragen, geprägt (vgl. KATZ-BERNSTEIN 1992). Besonders hervorzuheben ist abschließend, dass nach BRONFENBRENNER Entwicklung nur tätigkeits/handlungsgebunden in sozialen Kontexten erfolgt (vgl. FISCHER 1996a, 98). Dies ist meines Erachtens ein wichtiges Argument für psychomotorisches Arbeiten unter handlungsorientierter Perspektive (siehe Kapitel 3.2). Die folgende Abbildung illustriert ab- schließend die einzelnen Ebenen der sozial-ökologischen Entwicklungsperspektive und deren Interdependenzen: 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 20 Abb. 3: Entwicklung aus ökologisch-systemischer Perspektive (EGGERT 2000, 19)3 Im Anschluss an die allgemeinen Entwicklungstheorien wird nun die Entwicklung der Moto- rik und Kommunikation näher betrachtet. Diese Bereiche sind nur analytisch voneinander zu trennen, da sowohl Bewegung als auch Sprache/Kommunikation ein bedeutsames Mittel des Ausdrucks und ein wichtiges Instrument zur Aneignung der Welt darstellen, die sich gegen- seitig beeinflussen und/oder ineinander übergehen. 3 Angemerkt sei, dass in EGGERTS Abbildung Meso- und Microsystem vertauscht und das Chronosystem nicht eingefügt wurde. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 21 1.2 Entwicklung aus der Bewegungsperspektive „Bewegung ist der fundamentale Zugang zur Erfahrung des Selbst und der Welt“ (MSWWF 1999, XXVII). Der Körper gilt als grundlegendes Erfahrungsmedium. Er stellt den Ausgangspunkt für inne- res und äußeres Erleben dar. So stellt FISCHER (1996a, 93) fest: „Die Körperlichkeit des Kin- des ist das Zentrum seiner Persönlichkeit, der Dreh- und Angelpunkt seiner Existenz“. Die Entwicklung der Bewegung sowie ihre Formen und Funktionen werden daher explizit be- trachtet und bilden einen weiteren Stein im Mosaik der kindlichen Entwicklung. 1.2.1 Kindliche Bewegungsentwicklung Die kindliche Bewegungsentwicklung wird nachstehend anhand einiger entscheidender Ent- wicklungsschritte bis zur Einschulung und anhand ausgewählter Entwicklungsprinzipien skiz- ziert. Wie die zuvor geschilderten allgemeinen Entwicklungstheorien nahe legen, stellt auch die individuelle Bewegungsentwicklung keinen bloßen „spontanen Reifungsprozess“ dar, sondern entfaltet sich in einer Interaktion von biogenetischen Prädispositionen und sozia- len/materiellen Gegebenheiten (vgl. SCHEID 1994, 260). • Ausgewählte Entwicklungsschritte SCHEID entwirft in Anlehnung an WINTER (1987) nachstehende Übersicht über die Entwick- lungsschritte der Bewegung vom Neugeborenenalter bis zum frühen Schulkindalter: Phasenbezeichnung Charakterisierung Altersspanne Neugeborenenalter ungerichtete Massenbewegungen 1.-3. Lebensmonat Säuglingsalter Aneignung erster koordinierter Bewegungen 4.-12. Lebensmonat Kleinkindalter Aneignung vielfältiger Bewegungsformen 1.-3. Lebensjahr Vorschulalter Vervollkommnung vielfäl- tiger Bewegungsformen, Aneignung erster Bewegungskombinationen 4.-7. Lebensjahr frühes Schulkindalter schnelle Fortschritte in der motorischen Lernfähigkeit 7.-10. Lebensjahr Tab. 1: Entwicklungsabschnitte in der Bewegungsentwicklung (vgl. SCHEID 1994, 260; ebd. 1994a, 276) 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 22 Tabelle 1 ist zu entnehmen, dass die Bewegungsentwicklung in den ersten Lebensjahren als Verlauf von „ungerichteten Massenbewegungen“ hin zu „schnellen Fortschritten in der moto- rischen Leistungsfähigkeit“ betrachtet werden kann. Die pränatale Phase ist in dieser Über- sicht zwar ausgeklammert, wird aber in die anschließende Betrachtung mit aufgenommen, da das Kind bereits in der vorgeburtlichen Lebensphase motorisch aktiv ist. Die ersten sichtbaren Bewegungen entstehen durch das Wachstum des Embryos in der fünften Schwangerschaftswoche4 (SSW). Ab der achten SSW beginnt der Embryo zu greifen und zu saugen und entdeckt tastend seine Umgebung. Vier Wochen später (zwölfte SSW) können erste aversive Reaktionen (Wegwenden von unbekannten Reizen) beobachtet werden. Wenig später reagieren Kopf und Hände auf Berührung mit adversiven Reaktionen (Hinwendung). Bald darauf schließen sich Streck- und Beugebewegungen, das Strampeln von Armen und Beinen, Drehbewegungen und viele andere Aktivitäten an. Scheinbar zufällig finden sich Mund und Hände. Das Kind beginnt an den Fingern zu lutschen und sensibilisiert dadurch den gesamten Mundraum. Dies ist ein erster Grundstein für die spätere Sprachentwicklung (vgl. STEMME/VON EICKSTEDT 1998, 66ff). Ab circa der zwanzugsten SSW kann die Mutter die ersten Bewegungen des Kindes spüren, die dann im letzten Schwangerschaftsmonat auf Grund des Größenwachstums und der damit verbundenen Enge wieder abnehmen (vgl. AN- DERS 2001, 139; SCHEID 1994, 261). Nach der Geburt wird die Motorik des Neugeborenen zunächst von den Reflexen des Hirnstammes und des Rückenmarks bestimmt. Ab Mitte des ersten Lebensjahres erfolgt dann die Aneignung der ersten willkürlichen, koordinierten Bewegungen. Diese werden erst durch die Hemmung primitiver Reflexe (zum Beispiel Greif-, Kriech, Steigreflexe) ermöglicht. Die Hemmung primitiver Reflexe erfolgt durch Stell- und Gleichgewichtsreaktionen. Erstgenann- te sind von großer Bedeutung für die Aufrichtung und Fortbewegung gegen die Schwerkraft. Zweitgenannte sorgen für eine lebenslange Adaptation der Körpermuskulatur an Lageverän- derungen des Körperschwerpunktes (Balance) (vgl. SCHEID 1994, 263ff). Das Bewegungsverhalten im Säuglingsalter zeichnet sich durch die Aneignung erster koordi- nierter Bewegungen aus. Durch reifungsbedingte Bereitschaften, können das Greifen, die 4 Die in diesem Kapitel genannten Altersangaben dienen einer groben Orientierung an typischen Entwicklungs- folgen und berücksichtigen daher keine inter- und intraindividuellen Unterschiede, die bereits im Säuglingsalter zu beobachten sind. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 23 Körperaufrichtung und die aufrechten Bewegungen erworben werden. Diese Entwicklungen werden durch Anregungen des Umfeldes gefördert oder gehemmt, denn für die Bewegungs- entwicklung ist die Bedeutung der Interaktionspartner sehr groß. Die frühste Form der Fort- bewegung ist das Robben, ihm folgen das Krabbeln und die aufrechte Haltung aus der Rü- cken- oder Sitzposition heraus. Diese Stufen werden nicht zwingend von allen Kindern durch- laufen. Vor allem das Robben und Krabbeln werden teilweise übersprungen. Beginnt das Kind, sich an Gegenständen hochzuziehen, bereitet es das freie Gehen vor. Kann eine auf- rechte Position eingenommen werden, setzt ein (seitliches) Gehen mit Hilfestellungen ein. Die ersten freien Schritte können oftmals zum Ende des ersten Lebensjahres bis zur Mitte des zweiten Lebensjahres beobachtet werden (vgl. ebd., 264f). Wirken die Bewegungen des Säuglings noch eher ungelenk und ungerichtet, ist das Klein- kind- und Vorschulalter durch die Aneignung und Vervollkommnung vielfältiger Bewegungs- formen sowie den Erwerb erster Bewegungskombinationen gekennzeichnet. Die aufrechte Fortbewegung wird beispielsweise durch Laufen, Springen und Klettern erweitert. Auf der Basis des Greifens können sich Aktivitäten wie Werfen, Fangen und Bauen entwickeln. Das Kleinkind erwirbt elementare Bewegungsmuster, die im Vorschulalter in der Regel qualitativ verbessert und automatisiert werden. Hierdurch wird das Kind befähigt, selbständige, manipu- lative und explorative Tätigkeiten zunächst im familiären Umfeld und später auch in anderen Erfahrungsbereichen (beispielsweise Kindergarten oder Sportverein) vorzunehmen. Die Ent- wicklung der motorischen Kompetenzen steht dabei in Abhängigkeit zu den sozio- ökologischen Gegebenheiten der näheren Umwelt. Durch ständige Wiederholungen in unter- schiedlichen Kontexten, werden die elementaren Bewegungsformen geübt und erreichen schließlich das Stadium der Feinform (vgl. ebd., 266ff). Im frühen Schulkindalter, dem für diese Arbeit relevanten Lebensabschnitt, hat sich das Kind schon zahlreiche Bewegungsfertigkeiten angeeignet. In dieser Lebensphase verbessern sich vor allem konditionelle und koordinative Fähigkeiten. Das Bewegungsrepertoire wird zuneh- mend sportbezogener. Die Entwicklungsverläufe werden individueller, so dass noch weniger als im vorschulischen Alter von „typischen“ Entwicklungsverläufen gesprochen werden kann. Insgesamt sind in diesem Alter ein Drang nach Bewegung und Spiel sowie schnelle Fort- schritte in der motorischen Lernfähigkeit zu beobachten. Der Körper verändert seine Propor- tionen und schafft hierdurch eine Voraussetzung für größere Beanspruchungen und bessere motorische Leistungsfähigkeit. Bis circa zum achten Lebensjahr erlernen die Kinder, sich auf 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 24 Bewegungsaufgaben zu konzentrieren, ihre Bewegungen zielgerichtet und situationsgerecht einzusetzen und steigern ihre Leistungsbereitschaft (vgl. ebd., 276ff). Dabei stehen „die Vervollkommnung von Grundfertigkeiten und besonders der Aufbau sportbezogener Bewegungsfertigkeiten in einem engen Zusammenhang mit den vorherrschenden Ent- wicklungs- und Anregungsbedingungen bzw. den Lern- und Übungsgelegenheiten der Kin- der“ (SCHEID 1994, 283). Diese Aussage ist für das vorzustellende Projekt von großer Bedeutung, denn offensichtlich scheint die Teilnahme an einem bewegungsorientierten Angebot die Entwicklung der Bewe- gungsfertigkeiten (zumindest für diese Altersklasse) positiv beeinflussen zu können. Auf die- sen Aspekt wird in Kapitel 2.2.4 (Überlegungen zur Wirksamkeit psychomotorischer Förde- rungen) noch ausführlicher eingegangen. Diesem Überblick über die Bewegungsentwicklung bis zum Grundschulalter schließen sich nun die Prinzipien der Bewegungsentwicklung an: Prinzipien der Bewegungsentwicklung Die vorhergehend beschriebenen Entwicklungsschritte der kindlichen Bewegung werden nun um folgende ausgewählte Entwicklungsprinzipien ergänzt (vgl. STEMME/VON EICKSTEDT 1998, 56): - Aufrichtung gegen die Schwerkraft nimmt vom Liegen bis zum Stehen zu - Reifung und Entwicklung verlaufen primär vom Kopf zu den Füßen sowie vom Rumpf zu den Gliedmaßen - symmetrische und asymmetrische Haltungs- und Bewegungsphasen wechseln einan- der ab - gleichzeitiges Nebeneinanderstehen verschiedener Entwicklungsstufen - höchstentwickelte Fähigkeiten benötigen die längste Zeit Diese Prinzipien sind allen Entwicklungsschritten immanent und werden daher ausführlich beschrieben. Die Aufrichtung gegen die Schwerkraft nimmt vom Liegen bis zum Stehen zu Während das Neugeborene zunächst noch mit dem ganzen Körper auf der Unterlage liegt, beginnt es allmählich sich am Boden sicheren Halt zu suchen. Schrittweise wird die Auflagefläche des Körpers verkleinert und der Schwerpunkt entfernt sich zusehends vom Boden weg. So richtet sich das Kind langsam im Raum gegen die Schwerkraft auf. Das stabile Gleichgewicht in der bodennahen Lage wird zu Gunsten des labileren Gleichgewichts in den höheren Positionen aufgegeben, so dass die Anforderungen an das Gleichgewicht 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 25 Positionen aufgegeben, so dass die Anforderungen an das Gleichgewicht steigen. Bewegungs- freiheit und der Spielraum erweitern sich gleichzeitig stark. Reifung und Entwicklung verlaufen primär vom Kopf zu den Füßen sowie vom Rumpf zu den Gliedmaßen Bereits in der Schwangerschaft bilden sich Kopf und Rumpf vor den Gliedmaßen. Die oberen Gliedmaßen entwickeln sich vor den unteren, Hände und Füße entstehen erst, nachdem sich Arme und Beine ausgeformt haben. Diese Reihenfolge kann auch in der Bewegungsentwick- lung beobachtet werden: Die erste Bewegung, die der Säugling vollständig nutzen kann, sind die des Mundes. Entsprechend machen Neugeborene ihre ersten Erkundungen über den Mund und das Saugen. Erst später stehen dem Kind Finger- und Handbewegungen zur Verfügung und es beginnt sich und seine Umwelt zu ertasten. Die Bewegungen von Zehen und Füßen schließen sich an. Die Reihenfolge von oben nach unten ist auch bei der Aufrichtung gegen die Schwerkraft zu beobachten. Aus der Bauchlage hebt der Säugling zunächst den Kopf; Schultern, Brust und Bauch folgen. Erst viel später richtet sich dann das Becken über den Beinen auf und ermöglicht den Vierfüßlerstand. Eine ähnliche Entwicklung durchläuft das Abstützen: erst stützt sich das Kind auf Unterarme, Ellenbogen und Hände, bevor die Knie das Krabbeln und später die Füße das Stehen und Laufen ermöglichen. Symmetrische und asymmetrische Haltungs- und Bewegungsphasen wechseln einander ab Durch eine Symmetrie des Körpers ist es dem Kind möglich, doppelseitige Stützpunkte, die für eine sichere Statik und gute Stabilität sorgen, zu nutzen (beispielsweise im Vierfüßler- stand). Auf dieser Basis kann das Gleichgewicht in unterschiedlichen Positionen verlagert werden, bis hin zu einer Auflösung der Symmetrie. Die so entstehende Asymmetrie erlaubt zwar mehr Beweglichkeit, macht mobil, erlaubt neue Positionen und Lageveränderungen, stellt aber wesentlich höhere Anforderungen an die Aufrechterhaltung der Haltung (bei- spielsweise das Vorsetzen eines Fußes zum Halbkniestand). In der Bewegungsentwicklung wechseln sich diese symmetrischen und asymmetrischen Haltungs- und Bewegungsphasen ab. Steht die Sicherheit im Vordergrund, werden symmetrische Haltungen gewählt. Wird eine Position schon sicher beherrscht, können Risiken in Form von asymmetrischen Abläufen „gewagt“ und die Bewegungen flexibler gestaltet werden. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 26 Gleichzeitiges Nebeneinanderstehen verschiedener Entwicklungsstufen Verschiedene Reife- und Entwicklungsphasen treten nebeneinander auf, greifen ineinander und führen zur gegenseitigen Beeinflussung. Bereits erlernte und sicher beherrschte Fähigkei- ten stehen zur Verfügung, um das aktuell zu Lernende vervollkommnen zu können. Auf Grundlage der Sicherheit vergangener Lernprozesse wird so ein aktuelles „Sicher-Werden“ ermöglicht. Zeitgleich können erste Schritte in noch ungeübte Fähigkeiten unternommen wer- den, die mit Unsicherheit und Risiko verknüpft sind. Die höchsten Fähigkeiten benötigen die längste Entwicklungszeit Anspruchsvolle Fähigkeiten benötigen komplexe Voraussetzungen, viel Übung, Wiederho- lung, Erfahrung und Zeit, damit sie von ihrem ersten Auftreten bis zur „Perfektion“ ausgebaut werden können. So werden komplexe Tätigkeiten wie Gehen oder Sprechen bereits vor der Geburt angebahnt und werden durch ständiges Wiederholen von Fähigkeiten zu Fertigkeiten. Entwicklungsschritte und Entwicklungsprinzipien der Bewegung verdeutlichen zusammenge- fasst, dass der Erwerb motorischer Kompetenzen durch ein Zusammenwirken von Reifung, Wachstum und Lernen geschieht. Reifung meint die Veränderungsprozesse der Organe und Organsysteme. Wachstum bezieht sich auf die substanzielle Zunahme des Organismus und seiner einzelnen Teile und Lernen bedeutet eine Verhaltensänderung auf Grund von Erfah- rungen (vgl. STEMME/VON EICKSTEDT 1998, 42ff). In einem weiteren Schritt wird nun den Formen und Funktionen der erworbenen Bewegungsmöglichkeiten nachgegangen. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 27 1.2.2 Formen und Funktionen der Bewegung Der Körper und seine Bewegungserfahrungen können grob in zwei Formen aufgeteilt wer- den: Im-Körper-Sein (Körpererfahrung) und Außerhalb-des-Körpers-Sein (Sozial- und Mate- rialerfahrung) (vgl. FISCHER 1996a, 79). Körpererfahrung besteht zunächst aus einfachen vorreflexiven Bewegungshandlungen, die sich weiter ausdifferenzieren und an Komplexität zunehmen. Sie vermitteln dem Individuum Informationen über sich selbst und über seine per- sonale und materielle Umwelt (vgl. ebd., 88). Sie führen zu einer Herausbildung des Körper- schemas, das „den Prozess der Gewahr- und Bewusstwerdung der eigenen Körperlichkeit und damit auch eine notwendige Instrumentalisierung (Wahrnehmung des Körpers als Objekt)“ (ebd.) beschreibt. Aus der Summe der Bewegungserlebnisse bildet sich das Körperbild als emotionales Selbstbewertungssystem. Dabei entwickelt sich das Körperbild in einem engen Zusammenhang zur eigenen Gefühlswelt und zur Umwelt. Gemeinsam bilden Körperschema und Körperbild das Körperkonzept, das Teil des Selbstkonzepts ist (vgl. ebd. 90f). ZIMMER (1993a, 18) fasst zusammen: „Der Aufbau des ‚Selbst’, des Vertrauens in die eigene Person und das Bild, das man sich über sich selber macht, ist beim Kind im wesentlichen geprägt von den Körpererfahrungen, die es in den ersten Lebensjahren macht“ Sozialerfahrung entsteht durch das gemeinsame Bewegen mit anderen. Durch soziale Ver- gleichsprozesse, in der Interaktion mit relevanten Vergleichspersonen, können selbstbezogene Erfahrungen gesammelt werden. Ein Miteinanderbewegen erfordert Kooperation und ermög- licht Leistungsvergleiche. Hierdurch kann das Selbstkonzept realistisch modifiziert werden (vgl. FISCHER 1996a, 93). Bewegung kann der Kontaktaufnahme dienen und auf diese Weise soziale Erfahrungen vermitteln. Bewegungssituationen können somit auch soziale Lernpro- zesse provozieren (vgl. ZIMMER 1993a, 19). In der Bewegung sammelt das Kind Erfahrungen über seine dingliche Umwelt (Materialer- fahrung), die über die Sinne und durch Tätigkeit körperlich wahrgenommen wird. „Über Bewegung gewinnt das Kind Kontakt zu seiner Umwelt; Bewegung verbindet seine Innenwelt mit seiner Außenwelt“ (ebd., 16). Durch Selbsttätigkeit, Experimentieren und Ausprobieren erhalten Kinder die Möglichkeit, sich mit ihrer Umwelt auseinander zusetzen und unmittelba- re Lernerfahrungen zu machen. Verdeutlicht werden kann dies an dem für das Kind zunächst abstrakten Begriffe „Schwung“. Dieser erhält dann eine Bedeutung, wenn das Kind selber schaukelt oder etwas selber in Schwingung versetzt (vgl. ebd.). 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 28 Durch Bewegung erfährt das Kind folglich etwas über seinen Körper und sammelt Erfahrun- gen mit seinem Körper. Dies spiegelt sich auch in den Funktionen, die der Bewegung zu- kommen können wider. Diese sind: - Instrumentelle Funktion (Erschließen der Welt, Erweitern des Lebensumfeldes) - Explorative Funktion (intensive Auseinandersetzung mit der dinglichen und personel- len Umwelt) - Impressive Funktion (Erleben von und Auseinandersetzen mit intensiven Körpererfah- rungen) - Expressive Funktion (sich und seine Emotionen durch Bewegung ausdrücken und verarbeiten) - Personale Funktion (sich selbst und seine Fähigkeiten/Grenzen erleben, Identität bilden) - Interaktional-kommunikative Funktion (Beziehung zu anderen Menschen herstellen und wahrnehmen) - Soziale Funktion (mit anderen agieren, spielen) - Produktive Funktion (durch Bewegung die Umwelt gestalten und variieren) - Adaptive Funktion (Steigerung von Kraft/Ausdauer/motorischen Fähigkeiten) - Komparative Funktion (Vergleich mit anderen) (vgl. FÄRBER 1995, 125; Gruppe 1976; KOTTMANN/KÜPPER/PACK 1997, 22ff; ZIMMER 1993b; 15). Diese Funktionen bilden keine bestimmte Reihenfolge in der kindlichen Entwicklung, viel- mehr existieren sie nebeneinander. Je nach Entwicklungsphase oder Situationen treten einzel- ne Funktionen in den Vordergrund. Die Funktionen stellen heraus, dass Bewegung in der kindlichen Entwicklung mehr als das Üben motorischer Funktionen bedeutet. Vielmehr wird Bewegung als Ausgangs- und Ansatzpunkt für soziales, emotionales und kognitives Handeln angesehen. Für die vorliegende Arbeit ist die kommunikative/soziale Funktion der Bewegung von besonderem Interesse. Daher werden im anschließenden Kapitel ausführlich die Entwick- lung, Formen und Funktionen kommunikativer Kompetenzen beschrieben. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 29 1.3 Entwicklung aus der Kommunikationsperspektive „Kommunikation ist Voraussetzung, Mittel und Ziel des Sozialisationsprozesses“ (MOTSCH 1996, 77). Nachdem die kindliche Entwicklung aus der Bewegungsperspektive betrachtet wurde, wird dies nun unter dem besonderen Aspekt der Kommunikation oder konkreter unter dem Aspekt der kommunikativen Kompetenzen geschehen. Kommunikative Kompetenzen werden in die- ser Arbeit verstanden als „die Fähigkeit des Menschen [...] verbale und nonverbale Mittei- lungen kontextangemessen zu verstehen und zu produzieren“ (MOTSCH 1996, 75). Men- schen benutzen ihre kommunikative Kompetenzen vor allem, um das Zusammenleben und - arbeiten mit anderen organisieren zu können. Sie bedienen sich ihrer zur Problemlösung, Meinungsbildung und Sachklärung, aber auch, um Wünsche und Fantasien mitzuteilen. Dabei sind kommunikative und interaktive Prozesse von großer Bedeutung für die emotionale, sozi- ale und kognitive Entwicklung (vgl. GALLÉ 1993, 67). Ein Großteil der kommunikativen Fä- higkeiten wird nicht bewusst erworben oder angewandt. Vielmehr handelt es sich um „impli- zites, handlungspraktisches, instrumentelles Wissen oder Erfahrungswissen“ (MENG 1991, 11), dessen Entwicklung nachstehend beschrieben wird. 1.3 Kindliche Kommunikationsentwicklung Säuglinge können weder sprechen noch sprachliche Äußerungen verstehen (vgl. DORNES 1999, 67), aber schon in den ersten Lebenstagen produziert das Kind Laute, die von der Be- zugsperson aufgenommen werden, als ob es sich um echte Mitteilungen handeln würde. Mit wenigen Monaten wird dann das Kind seinerseits mit Vokalisationen auf Äußerungen der Mutter antworten (vgl. ZOLLINGER 1996). So erwirbt das Kind bereits im ersten Lebensjahr, im Dialog mit Kommunikationspartnern, unbewusst kommunikative Kompetenzen. Durch Mimik, Gestik und Vokalisation lernt das Kind zu kommunizieren, lange bevor es sprachliche Zeichen verstehen und anwenden kann. Bedeutsamer als der inhaltliche Aspekt der sprachli- chen Äußerungen sind zunächst die vokale Begleitmusik (Melodie, Tempo, Rhythmus) und die Körpersprache (Bewegung, Gestik, Mimik) (vgl. DORNES 1999, 67): Mutter und Kind interagieren über den sogenannten „tonischen Dialog“, der „gut zu beobachten ist am harmo- nischen Mienenspiel zwischen Mutter und Kind. Beobachtet man etwas genauer, kann eine Synchronisation im Bewegungsablauf, im Wechselspiel von Spannung und Entspannung (also auch im Tonus) beobachtet werden“ (FÄRBER 1995, 122f). 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 30 Der frühe Dialog besteht beispielsweise im Aufblicken des Säuglings beim Stillen, der durch seinen Blick die Aufmerksamkeit der Mutter weckt, Kontakt knüpft und so eine Bindung zu ihr aufbaut. Die Reaktion dieser Bezugsperson auf das Kontaktangebot des Säuglings ist mit- entscheidend für die weitere Entwicklung der kommunikativen Kompetenzen. Im Idealfall reagiert die Mutter (in der Regel die erste Bezugsperson des Kindes) auf das kindliche Kom- munikationsangebot und tritt in einen sogenannten „Pseudo-Dialog“ mit ihm. Sie imitiert Gestik, Mimik und Töne des Kindes und spiegelt so sein Verhalten. Die Mutter wird wieder- um vom Kind imitiert, so dass ein ständiger Austausch und eine Erweiterung des kindlichen Repertoires stattfindet. Das Kind erlebt, wie es durch bestimmte Verhaltensweisen bei der Mutter Reaktionen hervorrufen kann und so selbstwirksam ist. Neben diesem dyadischen Mutter-Kind-Dialog, erfährt das Kind gegen Ende des ersten Lebensjahres trianguläre Handlungen, indem außenstehende Objekte (zum Beispiel eine Rassel) oder Personen durch die Aktivität der Mutter eingebunden werden. Mutter und Kind kommunizieren über diese dritte Realität (vgl. KATZ-BERNSTEIN 2000a, 6; 1998a, 7f). Die Mutter fordert das Kind wiederum auf, sie nachzuahmen und ermuntert es zu eigenen Handlungen. Durch das Abwechseln im Dialog, dem sogenannten turn-taking werden grundlegende Kommunikationsregeln angebahnt. Das Kind erlebt sich im Dialog als selbstwirksamer Akteur und Sach- und Personenwelt wer- den miteinander verknüpft. Im gemeinsamen Spiel werden diese Aspekte ständig geübt, er- weitert und gefestigt. Werden Handlungen und Gegenstände sprachlich begleitet und benannt, erlebt das Kind den unmittelbaren Zusammenhang von Handlung und Lautgebilden, die bei Wiederholung das Sprachverständnis anbahnen (vgl. MOTSCH 1996, 76). Der Spracherwerb baut somit auf den, vor dem Sprachverständnis und der Sprachproduktion erlernten, kommu- nikativen Kompetenzen auf. Diese sind als Basis der Sprache anzusehen, da das Kind Sprache erwirbt, um mit seiner Bezugsperson zu kommunizieren: „Das Kind nimmt Sprache als ver- bindliche Kommunikationsform wahr, die Konsequenzen und Wirksamkeit hat“ (KATZ- BERNSTEIN 2000a, 9). Die Bedeutung der Sprache (als einem artspezifischen Merkmal des Menschen) für die Kommunikation besteht unter anderem darin, dass sie eine Unabhängigkeit von Zeit und Raum erschafft. So können sich Menschen durch Sprache beispielsweise über Ereignisse unterhalten, die zu einem anderen Zeitpunkt und an einem anderen Ort stattgefun- den haben. Durch Sprache können auch neue Realitäten erzeugt werden (vgl. BRUNER, 1987, 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 31 102). Sprache ist somit einerseits ein zentrales Element kommunikativer Prozesse andererseits sind kommunikative Prozesse von elementarer Bedeutung für den Spracherwerb. Eine nicht angemessene Reaktion auf die Kommunikationsangebote des Kindes kann zu Stö- rungen im Aufbau der kommunikativen und sprachlichen Kompetenzen führen. Als proble- matisch gelten beispielsweise ständig wechselnde Bezugspersonen oder Bezugspersonen, die den Dialog nicht aufnehmen und weiterführen können. Dies trifft häufig auf rigide, kontakt- arme, überängstliche oder psychisch belastete Eltern zu (vgl. PAPOUSEK/PAPOUSEK 1992). Die Basis für ein angemessenes Kommunikationsverhalten wird, zusammengefasst, bereits im ersten Lebensjahr gelegt und stark von der Gestaltung der Mutter-Kind-Dyade und der Fähig- keit zur Triangulierung beeinflusst. Dabei entscheidet die Qualität der Kommunikation auch über die Teilhabe an und die Steuerung von sozialen Strukturen. Über sie vollzieht sich En- kulturation und Sozialisation. Kommunikation ist die Voraussetzung für den Aufbau und die Aufrechterhaltung zwischenmenschlicher Beziehungen. Weitere Funktionen und Formen der Kommunikation werden im anschließenden Kapitel vorgestellt. 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 32 1.3.1 Formen und Funktionen der Kommunikation Wie im vorhergehenden Kapitel aufgezeigt, ist Kommunikation nicht auf rein sprachliche Äußerungen begrenzt. Vielmehr beinhaltet Sprache immer auch nonverbale Komponenten wie zum Beispiel Stimmmodulation, Tempo, Blickkontakt und Körperhaltung. Letztendlich ist es sogar möglich über rein nonverbale Ausdrucksformen wie Mimik und Gestik zu kom- munizieren. Abbildung 4 zeigt die einzelnen Formen der Kommunikation im Überblick: Kommunikation verbale Kommunikation nonverbale Kommunikation Paralinguistik Körpersprache Artefakte (vokale nonverbale (nonvokale nonverbale (nonverbale Kommunikation) Kommunikation Kommunikation im z.B. Gestik, Mimik) weiteren Sinne z.B. Kleidung) sprachbegleitende Formen selbstständige Formen (z.B. Intonation, Pausen) (z.B. Lachen, Seufzen) Abb. 4: Formen der Kommunikation (vgl. ELLGRING 1995, 9) Jede dieser Formen der Kommunikation bedarf spezifischer, kulturell abhängiger, kommuni- kativer Kompetenzen, um sie beispielsweise einzusetzen oder, um sie zu deuten. Die Not- wendigkeit eines sicheren Kommunikationsverhaltens wird ersichtlich, wenn die unterschied- lichen Funktionen von Kommunikation – sowohl für das Individuum als auch für das sozia- le System – betrachtet werden, wie sie die folgende Abbildung illustriert: 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 33 Abb: 5: Funktionen der Kommunikation (vgl. MOTSCH 1994, 42; 1996, 78) Der Abbildung kann zum einen entnommen werden, dass kommunikative Kompetenzen für viele Bereiche des sozialen und individuellen Lebens unabdingbar sind und zum anderen, an welchen Stellen „Störungen“ entstehen können. POTTHOFF, STECK-LÜCHOW und ZITZKE (1995, 12) sehen anhand der Bedeutungen der Kommunikation auf der sozialen und individu- ellen Ebene, in kommunikativen Kompetenzen einen Weg zur Mündigkeit: „In der demokratischen Gesellschaft beinhaltet Erziehung zur Mündigkeit immer auch Erzie- hung zur Mündlichkeit. Nur wer kommunizieren kann, kann auch mit anderen kooperieren, kann Arbeitsprozesse mit anderen gestalten, kann Bedingungen für das soziale Leben aushan- deln.“ Unter diesem Aspekt kann die Förderung kommunikativer Kompetenzen Kinder zur Vertre- tung ihrer eigenen Interessen befähigen und ist damit einem hohen emanzipatorischen An- spruch verpflichtet. Dies ist auch ein Argument für die zentrale Rolle kommunikativer Kom- petenzen im Schulunterricht. Kommunikative Kompetenzen stellen eine sogenannte schuli- sche Schlüsselqualifikation dar. Dieser Terminus beschreibt „erwerbbare allgemeine Fähig- Teilnahme am Leben anderer Darstellung der Persönlichkeit Steuerung zwischen- menschlicher Beziehungen Bedürfnis- befriedigung Lernen mit anderen Auf der Ebene des Individuums Auf der Ebene des sozialen Systems Entwicklung sozialer Strukturen Kooperation mit anderen Regelung sozialer Prozesse Kontrolle systemstabili- sierender Strukturen 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 34 keiten, Einstellungen und Strategien, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind“ (BILDUNGSKOM- MISSION NRW 1995, 113). Diese Qualifikationen werden fächerunspezifisch vermittelt und müssen „mit dem Erwerb von intelligentem Wissen aufgebaut werden“ (ebd., 115). Da ein Anliegen des Projekts in der Vermittlung kommunikative Kompetenzen besteht, wer- den diese nachstehend ausführlich erläutert. Zu Schulbeginn haben Kinder schon zahlreiche kommunikative Kompetenzen erworben, be- ziehungsweise sollten diese erworben haben. Eine Förderung dieser Kompetenzen erscheint im schulischen Rahmen sinnvoll, da Kinder beim Schuleintritt erleben, dass bislang gewohn- tes, freizügiges Sprechen in Bahnen gelenkt wird und neuen Regeln unterworfen ist. Ein Großteil des Unterrichts ist durch Zuhören geprägt. Sprachliche Äußerungen sollen möglichst nur nach Aufforderung durch die Lehrerin und themenbezogen erfolgen. Eigene Themen und Sprachanlässe müssen zurückgestellt werden. Diese neue Situation erfordert von den Kindern bislang wenig geübte kommunikative Kompetenzen, die für die erfolgreiche Teilnahme am Schulunterricht unabdingbare Voraussetzungen sind, da Kommunikation als das herausragen- de Unterrichtsmedium gilt. Gleichzeitig ist Unterricht in mündlicher Kommunikation ein ei- genes, in den Lehrplan eingebettetes Lerngebiet. In den Richtlinien für die Grundschule wird festgelegt: „Die Kinder sollen befähigt werden, eigene Auffassungen, Vorstellungen und Wünsche zu formulieren, begründet zu vertreten, sich mit den Vorstellungen und Ansprüchen anderer auseinander zu setzen und sich mit anderen abzustimmen“ (MSWWF 1999, XIII). In der Primarstufenpädagogik findet sich an Stelle des Terminus „kommunikative Kompeten- zen“ häufig der Begriff der „Gesprächsfähigkeit“. „Gesprächsfähigkeit zu entwickeln heißt, verbale und nonverbale Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, Zuhören und Verste- hen zu lernen“ (POTTHOFF et al 1995, 14). Gesprächsfähigkeit beinhaltet sowohl eine Spre- cher- als auch eine Hörerrolle einnehmen zu können. In der Sprecherrolle sollen Kinder beim Thema bleiben, sich verständlich ausdrücken, sich auf ihre Gesprächspartner beziehen und sich und ihre Gefühle ausdrücken können. In der Hörerrolle sollen die Kinder ebenfalls beim Thema bleiben und es weiterdenken, aktiv zuhören, andere ausreden lassen, eigene Gefühle wahrnehmen und diese eventuell äußern (vgl. ebd., 23). Das Erlernen und Bewusstmachen kommunikativer Kompetenzen ist für die erfolgreiche Teil- nahme am Unterricht vor allem unter folgenden Aspekten notwendig: 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 35 - Unterricht ist miteinander Reden (Kommunikation) und miteinander Handeln (Interakti- on), - verbale Kommunikation im Unterrichtsrahmen stellt eine Interaktion in gesellschaftlich determinierten Situationen dar, - Inhalte und Ergebnisse des Unterrichts werden durch die Art und Qualität des Einbringens eigener Wünsche, Vorstellungen und Aktivitäten (der Schülerinnen und Lehrerinnen) be- stimmt, - eine Metakommunikation über den Unterricht soll stattfinden (vgl. ebd., 12ff). Da die Gesprächsfähigkeit der einzelnen Kinder beim Schuleintritt sehr unterschiedlich aus- geprägt ist, sollte sie differenziert gefördert werden, zumal neben dem Erwerb der Kultur- techniken das miteinander Sprechens eine Zielsetzung des Primarstufenunterrichts darstellt (vgl. ebd., 8). Eine Förderung der kommunikativen Kompetenzen kann somit die Partizipation am Unterrichtsgeschehen sichern und helfen, schulischen Ansprüchen adäquat zu begegnen. Die folgende Abbildung fasst die Gedanken zur Bedeutung kommunikativer Kompetenzen aus schulischer, psychologischer und soziologischer Perspektive abschließend zusammen: 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 36 Argumente aus dem pädagogischen Bereich Argumente aus dem psychologischen Bereich Argumente aus dem soziologischen Bereich ⇒ zur Bildung ⇒ zu eigenverantwortlichen Unterrichtsformen ⇒ zu effektivem, konstruktiverem Unterricht ⇒ zu effektivem Lernen ⇒ zu sozialer Kompetenz ⇒ zur Prävention von psychischen Störungen ⇒ zur Prävention von Sprachstörungen ⇒ zu demokratischem Verhalten ⇒ zur beruflichen Laufbahn ⇒ zur sich wandelnden Gesellschaft Abb. 6: Kommunikative Kompetenzen als Schlüsselqualifikation des schulischen Ler- nens (vgl. KRAUSE 2000, 43) 1.4 Zwischenfazit: Das Zusammenspiel von Bewegung und Sprache in der kindlichen Entwicklung „Der Körper und seine schematische Abbildung sind der Ankerpunkt für Sprachhandlungen“ (KATZ-BERNSTEIN 1998a, 219). Nachstehend wird, unter Berücksichtigung der vorgestellten Entwicklungstheorien und - perspektiven, die Bedeutung der Bewegung und des Körpers für die Entwicklung von Kom- munikation und Sprache zusammengefasst und um weitere Aspekte ergänzt. Die bislang ge- trennt betrachteten Bereiche werden nun zusammengeführt, da „in der handelnden, interakti- ven Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt [...] die Motorik als bewusstes Bewe- gungsgesamt des Menschen zur wichtigsten Grundlage der Handlungs- und Kommunikations- fähigkeit wird“ (FISCHER 1996a, 79f). Bewegung und Kommunikation können sich folglich nicht ohne einander entwickeln. Sie sind Ausdrucksmittel und Erfahrungsmedium und werden kommunikative Kompetenzen als Schlüssel ... 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 37 daher nicht als isolierte Prozesse, sondern im unmittelbaren Zusammenhang mit der Entwick- lung der Gesamtpersönlichkeit betrachtet. Anhand der sozial-ökologischen Theorie BRONFENBRENNERS als einem interaktionistischen Ansatz, der die Entwicklungsbedeutung der sozialen Bezugssysteme des Kindes hervorhebt, wurde verdeutlicht, dass sich Entwicklung durch eine aktive und wechselseitige Auseinander- setzung des Individuums mit seiner personellen und materiellen Umwelt vollzieht. Durch das Einwirken des Individuums verändert sich wiederum die Umwelt, die verändert auf das Indi- viduum zurückwirkt, so dass ein sich stetig fortentwickelnder Prozess entsteht. Das Kind er- fährt und modifiziert durch sein Tun seine Umwelt. Dabei bilden Bewegung, Wahrnehmung, Erleben, Kognition und Sprache eine untrennbare Einheit, denn das Erleben des Kindes ist in den ersten Jahren vorwiegend von körperlichen Erfahrungen geprägt. Der Körper und seine Möglichkeiten sind darüber hinaus im frühen Kindesalter das erste und bedeutendste vor- sprachliche Kommunikationsmedium. So kann das Kind schon zu einem sehr frühen Zeit- punkt sein Befinden und seine Forderungen über Mimik, Gestik und andere motorische Akti- vitäten mitteilen. Individuelle Kommunikationsmuster und -strategien entwickeln sich daher weit vor der Sprache durch die körperliche Kommunikation zwischen Kind und Bezugsperson (vgl. FÄRBER 1995, 124). Über den Körper werden Vorstellungen über die eigene Person, die Körperlichkeit, die perso- nale sowie materielle Umwelt aufgebaut, die über Körper- und Bewegungserfahrungen eine stete Erweiterung erfahren (vgl. FISCHER 2000a,1). Diese, über den Körper gesammelte Erfah- rungen sind identitätsstiftend, und durch konkretes Handeln mit dem Körper wird das Kind zu geistigen Prozessen angeregt und befähigt (vgl. PIAGET 1969). Da körperliche Erfahrungen zu inneren Repräsentationen der Welt werden, wird aktives Tun zu einer unabdingbaren Voraus- setzung für Denkprozesse, Kommunikations- und Sprachentwicklung. Kognitive Strukturen sind Ergebnisse handelnder Erfahrungen auf frühen Entwicklungsstufen, und Sprache beruht auf vorhergehenden sinnlichen Handlungen, Interaktionen und Bewegung (vgl. KATZ- BERNSTEIN 1998a, 28; PIAGET/INHELDER 1973; WIMMER 1993). Die enge Verknüpfung von Bewegung und (vor-)sprachlichen Strukturen wird unter anderem unter der Prämisse deutlich, dass Lernen im frühen Kindesalter in erster Linie Lernen über den Körper und Bewegung ist (vgl. ZIMMER 1993, 28f). Für den Erwerb der Sprache, als ei- nem „sinnlich-gesamtkörperlich erlebte[n] kommunikative[n] System“ (KATZ-BERNSTEIN 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 38 1998b, 9), bedeutet dies, dass eine Auseinandersetzung mit dem Körper und seinen motori- schen Fähigkeiten nicht analytisch vom Kommunikations- und Spracherwerb getrennt be- trachtet werden kann. EGGERT (1994, 51) betont ebenfalls den kommunikativen Aspekt von Bewegung, indem er feststellt: „Jede psychomotorische Handlung ist aber auch eine soziale Interaktion und Kommunikation mit anderen Menschen“. Mit den Ausführungen von KATZ-BERNSTEIN (1998a) wird im Folgenden ein abschließender Überblick über das Zusammenspiel von Körpererleben und Sprach-/Kommunikations- entwicklung gegeben. Als Faktoren, die generell auf kindliche Entwicklung wirken, nennt sie zusammenfassend: „genetische Voraussetzungen, Temperament, systemisch-kulturelles Bindungs- und Sozial- verhalten, Erfahrungen und Anforderungen der verschiedenen Altersstufen und unterschiedli- che soziale Einflüsse“ (KATZ-BERNSTEIN 1998a, 215). (Sprach/Kommunikations-)Entwicklung wird als ein komplexer interaktionistischer und mehrdimensionaler Prozess beschrieben, der durch folgende Modalitäten geprägt wird: - Körper und Leiblichkeit, - Bindung und Affekt, - das Ich und das Selbst, - Rituale und wiederkehrende Umgangsformen (vgl. KATZ-BERNSTEIN 1998a, 197ff). Auf den körperlich-leiblichen Bereich wird an dieser Stelle vertieft eingegangen, da dieser Bereich im Vorschulalter (dritte bis siebte Lebensjahr) mit besonderen Veränderungen einher geht, die stark mit dem Stand des Spracherwerbs interagieren (vgl. ebd., 198). So lernt das Kind in diesem Alter aufrecht und sicher zu gehen, bewegt sich geschickter und koordinierter. Das Kind setzt sich über zahlreiche Sinneskanäle mit den Personen und Gegenständen seiner Umwelt auseinander. Das Körperschema, aber auch zeitliche und räumliche Orientierung werden auf diese Weise erfahren. So werden „alle späteren kognitiven Fähigkeiten vernetzt, die notwendig sind für den Erwerb von Raum- und Zeitbegriffen und deren Vorstellung und Strukturierung“ (ebd., 198). Das eigene Körperschema ist im Vorschulalter bereits grob vor- handen, bedarf aber noch steter Übung zum Ausbau und zur Stabilisierung. Diese Übung ge- schieht unter anderem durch: „Körperlokalisationsspiele, Kniereiter- und Koordinationsspiele [...] um Sprachmorphologie, Artikulation, Syntax sowie Sprachperformanz und Sprachumgangsformen zu festigen [...]. Diese Vernetzungen von Rhythmus, Musik, Bewegung, Sprache, Abfolge, Körperberührun- 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 39 gen und Markierungen koordinieren und memorieren das Körperschema auf eine multimodale Art und demonstrieren, wie sehr Körper, Bewegung und Sprache miteinander verbunden sind, einander bedingen und unterstützen“ (ebd., 199). Auch die Fortbewegung und die Möglichkeit sich in der näheren und weiteren Umgebung orientieren zu können, gewinnt im Vorschulalter an Bedeutung. Ausgehend von der Familien- ebene begibt sich das Kind in neue personelle und räumliche Bezugssysteme (Kindergarten, Freunde, Verwandte). In der Terminologie BRONFENBRENNERS wird dies als Übergang vom Mikrosystem in das Mesosystem beschrieben. Sprache kann hier als Werkzeug der Orientie- rung und Kommunikation dienen und durch neue Erfahrungen erweitert werden (vgl. KATZ- BERNSTEIN 1993, 79). Neben Aspekten der Motorik, des Körperschemas und der Fortbewe- gung nennt KATZ-BERNSTEIN (1998a) (anlehnend an analytische Theorien) den selbstständi- gen Umgang mit Nahrung, die Kontrolle der Ausscheidungen, das beginnende Interesse an der eigenen Geschlechtsidentität und Sexualität sowie den Umgang mit sexuellen Tabus als bedeutsame körperlich-leibliche Entwicklungsschritte. Anhand der Ausführungen dieses Kapitels wird meines Erachtens deutlich, dass vor allem im Kindesalter Erfahrungen über den eigenen Körper und dessen Bewegung nicht zu trennen sind von der Entwicklung kommunikativ-sprachlicher Fähigkeiten, dass eine Entwicklungs- förderung immer beide Bereiche berücksichtigen sollte, und dass Psychomotorik als ein spe- zielles Konzept der Entwicklungsförderung eine ideale Basis für eine kombinierte Förderung beider Entwicklungsbereiche darstellt. Das dieser Arbeit zu Grunde liegende Bild kindlicher Entwicklung ist geprägt durch die Er- kenntnis, dass Kinder als Gestalter ihrer eigenen Entwicklung fungieren, sie durch konkretes Handeln kognitive Strukturen aufbauen, und die über den Körper gesammelten Erfahrungen von großer Bedeutung für die Identitätsentwicklung sind. Entwicklung geschieht auf der Grundlage der Umwelt- und Personalfaktoren, die miteinander in Interaktion treten. Das Kind wird somit nicht rein individuumszentriert, sondern im Kontext seiner Entwicklungsumwelt betrachtet. Entwicklung basiert in diesem Verständnis nicht auf sich ablösenden Stufen, son- dern „in der ständigen Integration früherer Entwicklungsschritte in aktuelle Bezüge. Entwick- lung vollzieht sich in ständig und immer wieder zu durchlaufenden Schleifen von Generalisie- rung und Differenzierung“ (FÄRBER 1995, 124). Bewegung und Kommunikation können we- der in ihrer Entwicklung noch in ihrer Förderung getrennt betrachtet werden. Die vorliegende Arbeit entwickelt daher ein Modell der psychomotorischen Entwicklungsförderung unter Be- 1 Bewegung und Kommunikation in der kindlichen Entwicklung 40 rücksichtigung kommunikativer Kompetenzen unter Einbeziehung des Entwicklungskontex- tes ihres Klientels. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 41 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung „Psychomotorik als noch junges Wissenschaftsgebiet [ist] weit davon entfernt, sich als einheit- liches Fachgebiet mit einem widerspruchsfreien System voneinander abhängiger Aussagen zu präsentieren“ (FISCHER 2000, 1). Da die vorliegende Arbeit Psychomotorik als eine Methode der speziellen Entwicklungsförde- rung anwendet, wird zunächst ein Überblick über das Gebiet Psychomotorik gegeben, auch wenn sich dies zum gegenwärtigen Zeitpunkt als äußerst schwierig erweist, denn - es fehlen einheitliche Definitionen, Konzepte und Methoden, - die Anwendung, Begriffs- und Theoriebildung wird durch unterschiedliche Berufs- gruppen vorgenommen, - der Begriff Psychomotorik wird als modisches Etikett für eine Vielzahl von Verfahren verwendet. Ziel dieses Kapitels ist demzufolge die Erarbeitung eines für die vorliegende Arbeit gültigen Psychomotorikbegriffes und -verständnisses sowie eine Standortbestimmung der deutschen Psychomotorik zum gegenwärtigen Zeitpunkt. Hierfür werden zunächst die Entwicklungsli- nien der Psychomotorik im deutschsprachigen Raum vorgestellt. Die praxeologische Entwick- lungslinie ist für die vorliegende Arbeit von besonderem Interesse und wird daher ausführlich bezüglich ihrer Sichtweisen von Bewegung, ihrer Einordnung im Bereich Pädagogik und The- rapie als auch hinsichtlich ihrer Einordnung in bestehende geschildert. Ihr schließen sich Ge- danken zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderungen an. Im abschließenden Zwischenfa- zit wird der momentane Stand der Psychomotorik in Deutschland unter dem Blickwinkel Vielfalt statt Einheit reflektiert. 2.1 Entwicklungslinien der deutschen Psychomotorik Als Ausgangspunkt einer allgemeinen Übersicht und einer ersten Einordnung der Psychomo- torik nehme ich Bezug auf die von HÖLTER beschriebenen „Entwicklungslinien der Psycho- motorik im deutschsprachigen Raum“ (HÖLTER 1997; 1998). Ihr schließen sich im nachfol- genden Kapitel die von SEEWALD (1993) formulierten und ergänzten „Theoriebrillen“ an, mit denen Bewegung und ihre Förderung betrachtet werden können. Als Einstieg in die Thematik wird zunächst ein kurzer geschichtlicher Überblick über die Entwicklung der Psychomotorik in Deutschland unter dem Aspekt Weitung und Engung (vgl. PASSOLT 2000) gegeben, der den 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 42 momentanen Stand der deutschen Psychomotorik meines Erachtens gut nachvollziehbar macht. Historisch betrachtet hat sich die deutsche Psychomotorik aus vielen Wurzeln entwickelt. Sie wurde maßgeblich durch die Gedanken der sinnesphysiologischen Erziehung (ITARD, SEGU- IN), durch die Arbeit MONTESSORIS, die Rhythmische Gymnastik (SCHEIBLAUER, PFEFFER) und die Heilpädagogik LÖWNAUS geprägt. KIPHARD fasste diese und weitere Ansätze zusam- men und entwickelte hieraus im Rahmen seiner praktischen Tätigkeit in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie die „psychomotorische Übungsbehandlung“ (vgl. IRMISCHER 1989). So wurde aus einer Vielzahl von Grundgedanken und Ansätzen ein Konzept. Aus der praktischen Arbeit ergaben sich Überlegungen, auf welche Weise Psychomotorik wirkt, und eine Verwis- senschaftlichung der Psychomotorik setzte ein (vgl. PASSOLT 2000). Ausgehend von der psy- chomotorischen Übungsbehandlung entwickelten sich dann im Laufe der letzten Jahre viele neue Konzepte und Verfahren der Psychomotorik, die ihrerseits wiederum beeinflusst wurden durch neue Denk- und Forschungsansätze. PASSOLT beschreibt diesen Prozess der histori- schen Entwicklung der Psychomotorik mit den Begriffen Weitung und Engung und stellt dies wie folgt dar: 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 43 Stichworte Stichworte Sinnesphysiologische Er- ziehung Montessori-Pädagogik Rhythmik Gymnastik Heilpädagogik Turnen Sport u.a. Psychomotorische Übungsbehandlung Motologie Pränatale Forschung Subjektive Anatomie Chaos-Forschung System-Konstruktivismus Protektive Faktoren Dialogischer Prozess u.a. Weitung bis ca. 1965 Engung ca. 1965-1985 Weitung ab ca. 1985 Tab. 2: Weitung und Engung psychomotorischen Arbeitens (vgl. PASSOLT 2000) Anhand Tabelle 2 wird idealtypisch veranschaulicht, dass die Psychomotorik aus einer Phase, in der viele Konzepte nebeneinander und miteinander standen, in eine Phase der Vereinheitli- chung überging, die sich unter anderem in der Einrichtung eines Studiengangs Motologie nie- derschlug. Seit Mitte der achtziger Jahre erfährt die Psychomotorik auf Grundlage neuer The- orien und Vorstellungen eine erneute Erweiterung, die besonders deutlich wird anhand der „Theoriebrillen“ (SEEWALD 1993), die im Anschluss an die Entwicklungslinien dargestellt werden. HÖLTER (1997, 20) fasst die Entwicklungslinien der Psychomotorik wie folgt zusammen: „Betrachtet man die Arbeitskonzepte aus wissenschaftlicher Sicht, so lassen sich deutlich drei Richtungen mit unterschiedlichen Interessen und Arbeitsschwerpunkten voneinander unter- scheiden, eine psychiatrische, eine bewegungsanalytische und eine praxeologische Richtung. Die praxeologische Richtung basiert und profitiert zum Teil von den anderen beiden Richtun- gen, hat aber ihre eigenen Akzente entwickelt, in denen Bewegung als Funktionsgeschehen, als Strukturierungsleistung und/oder Bedeutungsphänomen betrachtet wird.“ Die Entwicklungslinien werden nun kurz anhand HÖLTER (1997, 16f) skizziert. Ihnen schließt sich eine ausführliche Auseinandersetzung mit der für die vorliegende Arbeit maßgeblichen praxeologischen Richtung an. Die psychiatrische Entwicklungslinie befasste sich zunächst mit dem Zusammenhang von gezeigtem Bewegungsverhalten und dem psychischen Zustand der Patienten. Neuere For- schungen beschäftigen sich, die Perspektive umkehrend, mit dem möglichen Bedingungsge- füge psychomotorischer Störungen und psychischer Erkrankungen. Die bewegungsanalyti- 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 44 sche Linie interessiert sich hingegen weniger für Bewegungsverhalten als Ausdruck psychi- scher Prozesse, als vielmehr für Bewegung als Steuerungsvorgang (beispielsweise in der Biomechanik) oder aber als Ausdruck menschlicher Intelligenz. Die praxeologische Linie versteht sich als eine anwendungsorientierte Richtung. Die vorliegende Arbeit ist am ehesten dieser Richtung der Psychomotorik zuzuordnen, da sie aus bestehenden Theorien (unter ande- rem aus den Bereichen der Entwicklungspsychologie und der Soziologie) heraus den Bezug zur Anwendung sucht und ein Konzept erprobt, das einen theoretischen Unterbau aufweist, allerdings in seiner Ausgestaltung durch die Anforderungen der Praxis bestimmt ist. Die ein- zelnen Ansätze dieser Entwicklungslinie werden daher im nächsten Kapitel vertieft. 2.2 Psychomotorik aus praxeologischer Sicht Dieses Kapitel beschäftigt sich sowohl mit den unterschiedlichen Betrachtungsweisen von Bewegung und ihrer Förderung als auch mit dem Spannungsfeld Pädagogik und Therapie sowie mit einer Einordnung der Psychomotorik in verschiedene wissenschaftliche Arbeitsfel- der. Ihr schließen sich Gedanken zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderangebote an. Aktuelle Strömungen und Probleme der Psychomotorik werden hierdurch skizziert und eine Einordnung des vorzustellenden Konzeptes erleichtert. 2.2.1 Idealtypische Sichtweisen der Bewegung Innerhalb der praxeologischen, anwendungsorientierten Richtung der Psychomotorik lassen sich unterschiedliche Schwerpunkte ausmachen, die in idealtypische Sichtweisen der Bewe- gung zusammengefasst werden können. Diese sind: - Bewegung als Funktionsgeschehen - Bewegung als Strukturierungsleistung - Bewegung als Bedeutungsphänomen - Bewegung als soziales Phänomen - Bewegung als systemisches Konstrukt (vgl. SEEWALD 1993; SEEWALD 1997a, 6; HÖLTER 1998, 48; FISCHER 2000, 1f) Für eine nähere Erläuterung dieser Sichtweisen werden der Grundgedanke, der Störungsbeg- riff, das Vorgehen, die Ziele, die Ansatzpunkt und die Vor- und Nachteile der jeweiligen Richtungen aufgezeigt. Berücksichtigt werden sollte dabei, dass „jedes Konzept ein spezielles 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 45 Vorwissen verlangt und sich für besondere institutionelle Bedingungen besser oder schlechter eignet“ (SEEWALD 1993, 193). • Bewegung als Funktionsgeschehen (funktionelle Sichtweise) Grundgedanke bildet bei diesem Ansatz ein medizinisch/biologistisches Menschenbild, das Bewegungsgeschehen als „Produkt neuraler Prozesse“ (SEEWALD 1998, 154) versteht und somit Bewegung als neurophysiologisches Steuerungsgeschehen betrachtet. Störungen wer- den in der Tradition eines linear medizinisch orientiertem Denkmodells, auf Defiziten in der Wahrnehmung und Bewegung beziehungsweise auf cerebrale Dysfunktionen, zurückgeführt. Ansatzpunkt sind also diagnostizierte Defizite im motorischen und/oder sensorischen Be- reich, die durch ein gezieltes Trainieren aufgehoben werden sollen (vgl. HÖLTER 1998, 46; SEEWALD 1993, 189; FISCHER 2000, 1). Das Therapieverständnis dieses Focus beschreibt SEEWALD (1993, 18) wie folgt: „Besteht ein Rückstand in der Körperkoordination, muß diese geübt werden, ist der Rückstand größer, muß entsprechend mehr oder öfter geübt werden“. Dem Klienten kommt dabei eine eher passive Rolle zu, denn nach einer Diagnostik werden das Förderziel, die Auswahl und die Durchführung geeigneter Übungen allein durch die För- dernden bestimmt. Neben einiger Vorteile, die vor allem in der Handlungssicherheit des Therapeuten, in klaren Rollenzuweisungen und in der Verhinderung von Überinterpretationen motorischer Abläufe liegen, bestehen auch zahlreiche Nachteile. Zunächst ist der diesem Konzept immanente Sub- jekt- und Normalitätsbegriff kritisch zu betrachten, denn es wird davon ausgegangen, dass sich Menschen mit einer „gesunden“ cerebralen Ausstattung adäquat an die Gegebenheiten (Stimuli) der Realität anpassen können. Von den Normalitätsvorstellungen abweichendes Verhalten wird im Umkehrschluss monokausal auf pathologische Veränderungen im mensch- lichen Gehirn zurückgeführt. Da das primäre Anliegen eine Verbesserung der Motorik und/oder der Wahrnehmungsleistung ist, erfolgt die Therapie auf der Basis eines reinen „Be- übens“ des menschlichen Bewegungsapparates. Ziel des „Beübens“ ist das Erfüllen einer de- finierten Normalitätserwartung. Dabei wird der Gesamtproblematik ein monokausaler Erklä- rungsansatz zu Grunde gelegt und mögliche psychosoziale Verursachungsfaktoren ausgeblen- det. Durch dieses Vorgehen wird Störungsbildern als krankhaften Symptomen keinerlei sub- jektiver Sinn zuerkannt, so dass die Biografie und die Lebenswelt des Klienten keine Berück- sichtigung finden (vgl. ebd., 6f). 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 46 • Bewegung als Strukturierungsleistung (erkenntnisstrukturierende Sichtweise) Diese Perspektive stützt sich auf psychologische Theorien der Handlungsfähigkeit und lässt sich auf die Entwicklungstheorie PIAGETS zurückführen (vgl. FISCHER 2000, 1). Grundge- danke ist, dass Wahrnehmung und Bewegung als Strukturierungsleistungen des Individuums gelten, die vom Individuum zu Mustern zusammenfügt werden. Diese Muster bilden dann die Basis der Handlungskompetenz. Je zahlreicher die erworbenen Bewegungs- und Wahrneh- mungsmuster und je sicherer ihre Beherrschung, desto flexibler (im Sinne einer Automatisie- rung) können sie auf neue Umweltbedingungen angewendet werden (vgl. HÖLTER 1998; 47, SEEWALD 1993, 190). Störungen basieren auf einem unzureichenden Erwerb von Hand- lungsmustern, die sich in einem zweiten Schritt negativ auf Verhalten und Emotion auswirken können (vgl. SEEWALD 1993, 190). Ziel ist neben einer Verbesserung der Handlungsfähigkeit (durch den Erwerb flexibler Wahrnehmungs- und Bewegungsmuster) die Stärkung des Selbstwertgefühls (durch systematische Erfolgserlebnisse). „Durch die Stärkung des Selbst- wertgefühls soll das Kind indirekt in die Lage versetzt werden, seine Schwächen zu überwin- den oder adäquater damit umzugehen“ (SEEWALD 1993, 191). Ansatzpunkte bilden dabei die Stärken und Vorlieben des Kindes. Die Förderung besteht in der Bereitstellung anregungsrei- cher Bewegungs- und Wahrnehmungssituationen, die zum Problemlösen auffordern, um so neue Muster anwenden und automatisieren zu können. Auch in diesem Modell stehen sich Vor- und Nachteile gegenüber. Als Vorteil ist die Abkehr von Übungscharakter und Defizitorientierung zu sehen (vgl. HÖLTER 1997, 19). Problem und Lösung liegen nicht länger auf einer Ebene, so dass ein nicht-lineares Denkmodell vertreten wird, wenngleich das Problem monokausal auf ein Verursachungsschema zurückgeführt wird. Das Kind wird als Akteur der Förderung angesehen und seine Bedürfnisse und Gefühle erhal- ten Raum. Dennoch sind folgende Nachteile auszumachen: Das Lebensumfeld des Klienten wird nicht explizit einbezogen und das Problem wird allein beim Klienten gesehen. Auch die therapeutische Beziehung wird nicht ausreichend mitreflektiert. Insgesamt wird auch in dieser Perspektive Bewegung getrennt von der Persönlichkeit des Klienten gedacht (vgl. SEEWALD 1993, 191). 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 47 • Bewegung als Bedeutungsphänomen (sinnverstehende Sichtweise) Den genannten erklärenden Ansätzen wird der verstehende Ansatz entgegengesetzt. Dieser sieht Bewegung als Bedeutungsphänomen, „in dem sich das Kind ausdrückt und mitteilt. Die Bewegungsgeschichte ist Teil der Lebensgeschichte des Kindes und zeigt dominierende Le- bensthemen“ (SEEWALD 1993, 191). Die Bedeutung der kindlichen Bewegung wird somit in einem biografischen Kontext betrachtet. Grundgedanke ist, dass auffälliges (Bewe- gungs)Verhalten Hinweise darauf bietet, dass bestimmte Lebens- und Beziehungsthemen kon- flikthaft und traumatisch besetzt sind und nicht adäquat verarbeitet werden konnten. Durch das gezeigte Symptom symbolisiert das Kind also eine Bedeutung, die es auf anderen Wegen nicht auszudrücken vermag. Ansatzpunkte bilden Szenen und Spiele des Kindes. Diese werden vom Therapeuten als sinngeleitete Ausdrucksformen in Hinblick auf frühere Lebensthemen entschlüsselt. Der The- rapeut unterbreitet dem Kind dann Materialien und Situationen, die in ihrem symbolischen Appell zu den entschlüsselten Lebensthemen passen. Ziel ist das Nacherleben und Verarbei- ten konflikthafter Erlebnisse. Das Tempo des Prozesses wird vom Kind gesteuert (vgl. SEE- WALD 1993, 193). Eine Verbesserung der Motorik steht dabei zunächst nicht im Vordergrund. Störungen werden keinem Krankheitsbild zugeordnet. Sie werden als grundsätzlich sinnvolle Äußerung, als „Selbstmitteilung“ verstanden und sinnerschließend erfasst. Der wesentliche Vorteil dieser Sichtweise kann daher in der Vermeidung einer Pathologisierung des gezeigten Verhaltens bestehen, da das als Störung empfundene Verhalten in seinem subjektiven Sinn verstanden wird. Der Ansatz orientiert sich aber durchaus an einem medizinischen Gesund- heitsbegriff, an den das auffällige Kind durch Beseitigung seiner Störungen wieder herange- führt werden soll. Die Rolle des Therapeuten und der Störungsbegriff können daher auch kri- tisch gesehen werden, denn „auch der verstehende Ansatz mündet [...] in eine individuumszentrierte therapeutische Ver- haltensweise, mit dem Ziel, im besseren Wissen darüber, was das einzelne Kind braucht, die aufgespürten defizitären Aspekte frühkindlicher Beziehungen durch positive Erfahrungen nachholen, ausgleichen und somit die Störung beheben zu wollen“ (BALGO 1998, 4). Als Nachteile erweisen sich die Schwierigkeit der Vermittlung einer Methode auf Grund feh- lender Standardisierung und Objektivierung. Diese Perspektive eignet sich darüber hinaus nur für die Anwendung in einer Einzeltherapie und lässt somit nur die Beziehungsgestaltung zu einem Erwachsenen und nicht die zu anderen Kindern zu. SEEWALD (1993, 193f) sieht wei- terhin die Gefahr der Missachtung möglicher organischer Ursachen eines auffälligen Bewe- 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 48 gungsverhaltens und die Gefahr der Fehl- oder Überinterpretation des gezeigten Verhaltens. Darüber hinaus wird die gesellschaftliche Dimension des Kindes aber auch die der Psychomo- torik als „Reparatur-Konzept“ nicht ausreichend reflektiert. Mit der nächsten Perspektive wird ein Denkmodell vorgestellt, das die gesellschaftliche Dimension ausdrücklich mit einbezieht. • Bewegung als soziales Phänomen HÖLTER (2001) beschreibt in Anlehnung an PRENNER „Bewegung als soziales Phänomen“. Störungen sind in diesem Ansatz eng mit der vorherrschenden gesamtgesellschaftlichen Konstitution verknüpft. So betont PRENNER (1989, 41): „Kindheit ist zu allen Zeiten das Re- sultat gesellschaftlicher und kultureller Beeinflussungen und Prägung gewesen.“ Beispielhaft für die Auswirkungen gesellschaftlicher Bedingungen auf die kindliche Entwicklung, nennt HÖLTER „die Hyperaktivität, als Krankheit der gesellschaftlichen Ruhe- und Orientierungslo- sigkeit“ und stellt fest, dass „bestimmte Zeiten bestimmte Krankheiten und Formen der sozia- len Kontrolle hervorbringen“ (ebd. 2001, 88). Der Grundgedanke dieser Sichtweise besteht somit in der Anerkennung der Auswirkungen gesamtgesellschaftlicher Prozesse auf die kind- liche (Bewegungs)Entwicklung. Der derzeitige gesellschaftliche Zustand kann mit den Begriffen Risikogesellschaft, Enttradi- tionalisierung und Individualisierung beschrieben werden. In Kapitel 4.4 wird ausführlich gezeigt, dass Kinder durch fehlende Orientierungsmöglichkeiten, Leistungsdruck und soziale Risiken emotional stark belastet sind bei einer gleichzeitigen Verkleinerung oder sogar Weg- fall potenzieller Hilfesysteme. VOSS und WIRTZ (1996, 53) spitzen dies zu, indem sie resü- mieren, dass „die Zunahme von Leistungsdruck und Konkurrenz bei der Arbeit, [...] menschenfeindliche Wohn- und Verkehrsverhältnisse; anonyme Organisations- und Verwaltungsstrukturen, Ent- personalisierung der menschlichen Umgangsformen, Konsum- und Leistungsorientierung auch in Freizeit und Sexualität [...] bedeuten, daß grundlegende Bedürfnisse der Menschen nicht befriedigt und eine persönliche Lebensweise erschwert oder verhindert werden. Viele Menschen werden deshalb in die Krankheit oder in ein Ersatzverhalten getrieben“. Gleichzeitig haben sich die sozialen und räumlichen Bedingungen für die kindliche Bewe- gungsentwicklung vollkommen gewandelt. Zu beobachten ist eine - Veränderung von Wohn- und Sozialraum („Autowelt“, weit auseinander liegende Er- fahrungswelten), - frühe Partizipation und Konfrontation mit Themen der Erwachsenenwelt und - zunehmende Nutzung elektronischer Medien und Spielzeuge 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 49 (vgl. PRENNER 1989, 39). Diese Aspekte veranschaulichen, dass „Bewegung verstehen auch Verstehen von gesellschaft- lichen Strukturen bedeutet, in die die Akteure ohne ihr Wissen eingebunden sind“ (SEEWALD 1995, 230). Hieran schließen auch die Arbeiten von BECKER, KOCH und SCHIRP (1989) an, die sich im Rahmen einer Sport- und bewegungsorientierten Sozialarbeit mit arbeitslosen Jugend- lichen in einem sozialen Brennpunkt beschäftigen. Aus ihrem Vorgehen können Ansatzpunkt, Ziel, Vor- und Nachteile der Perspektive „Bewegung als soziales Phänomen“ abgeleitet wer- den, die in der Literatur noch nicht explizit formuliert wurden (im Gegensatz zu den vorher- gehenden Perspektiven). Die Autoren gehen davon aus, dass durch das Fehlen einer sport- und bewegungsbezogenen Infrastruktur in sozialen Brennpunkten, Jugendlichen die Möglich- keit ihre Freizeit selbstständig und kontinuierlich zu gestalten, vorenthalten wird, und hier- durch individuelle Entwicklungen nachteilig beeinflusst werden. Ansatzpunkte bilden die Bewegungsinteressen der Jugendlichen und die Verwirklichung dieser. Unter dem Gedanken der Selbsthilfe, sollen die Jugendlichen dazu befähigt werden, selbst aktiv und verändernd auf ihre (Bewegungs-)Umwelt einwirken zu können (vgl. ebd., 192f). Ziel ist der Aufbau einer bewegungsbezogenen Infrastruktur sowie eines stadtteilorientiertes Körperthematisierungs- und Bewegungsangebots, das an die Lebenswelt der Jugendlichen anknüpft und sich von der einseitigen Orientierung an traditionellen Sportarten löst. Ein weiteres Ziel ist die Unterstüt- zung der Identitätsbildung von Jugendlichen. Ein sozial zugeschnittener, praktischer Lernpro- zess, in dem Sensualität und Motorik in ihrer Spezifik punktuell zum Tragen kommen, wird hierfür initiiert. Erreicht werden soll dies einerseits durch das Herstellen und Verändern von Materialien (beispielsweise Fahrrädern), die neue und ungewohnte Körper- und Bewegungs- formen provozieren. Andererseits wird eine Orientierung am Abenteuersport vorgenommen, der neue spannungsgeladene Bewegungserfahrungen schaffen kann (vgl. ebd., 194f). Das Vorgehen ist insgesamt von der Annahmen geprägt, dass Erfahrungen immer in sinnvollen Handlungszusammenhängen gemacht werden. Die Autoren beschreiben ihr Vorgehen als „Denken-Machen-Konzept“ (vgl. ebd., 197). Allgemein lässt sich aus diesem Vorgehen schließen, dass bei fehlenden Bewegungsmöglichkeiten ein Mangel an Bewegungserfahrun- gen entsteht, der sich auf die Gesamtentwicklung negativ auswirken kann. Bewegungsange- bote sollen diesen Mangel zum einen kompensieren, zum anderen neue dauerhafte Bewe- gungsmöglichkeiten schaffen. Durch Hilfe zur Selbsthilfe erlernen die Kinder und Jugendli- chen selbst aktiv zu werden. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 50 Vorteile dieser Perspektive können in der Einbeziehung des sozialen und gesellschaftlichen Umfeldes bei der Betrachtung der kindlichen Entwicklung gesehen werden. Störungen wer- den nicht länger dem Individuum und/oder seiner Familie zugeschrieben, da sie in einem grö- ßeren Zusammenhang betrachtet werden. Die Arbeit geht somit über eine Therapie des Indi- viduums hinaus, in dem sie den Einfluss problemkonstituierender gesellschaftlicher Merkma- le anerkennt. Hieraus ergibt sich unter Umständen ein Nachteil, der in der Förderung einer Haltung bestehen kann, die dem Individuum jegliche Selbstverantwortung für sein Handeln nimmt, da der Gesellschaft alle „Schuld“ zugeschrieben wird. Darüber hinaus besteht die Ge- fahr, dass ein Bewegungsangebot unter der sozialen Perspektive nur eine Kompensation bie- tet, ohne eine tatsächliche Veränderung von gesellschaftlichen Strukturen zu bewirken. • Bewegung als systemisches Konstrukt Die ersten drei vorgestellten Perspektiven stellen individuumszentrierte Erklärungs- und Ver- stehenskonzepte dar. Zu einem Perspektivwechsel verhelfen hingegen die zuletzt beschriebe- ne soziale und die vorzustellende systemische Perspektive. Grundgedanke ist hier eine Er- weiterung des Focus über das Individuum hinaus. Das Kind wird nicht länger als losgelöstes Individuum, sondern im Kontext seiner Umwelt betrachtet. Die Entwicklungspartner des Kin- des (Familie, Peer-group etc.), die Zeit und der Raum für gemeinsame Aktivitäten und die Stärken des Kindes werden in die Betrachtung mit einbezogen (vgl. VON LÜPKE/JANSSEN 1995; FISCHER 1996a; EGGERT 1997). Ziel ist es, im Rahmen eines partnerschaftlichen Dialo- ges dominierende Lebensthemen des Kindes aufzugreifen und entwicklungsfördernde Ange- bote zu unterbreiten. Ansatzpunkt ist die Frage, in welchen Situationen das als Problem er- lebte Verhalten auftritt und „wie Lebensräume und Beziehungen gestaltet sein müssen, um eine Vermittlung zwischen individuellen, sozialen und kulturellen Anforderungen zu ermögli- chen“ (vgl. FISCHER 2000, 2). Dabei wird nicht eine generelle Abkehr von den Zielen und Arbeitsweisen psychomotorischen Arbeitens angestrebt, vielmehr wird eine Einordnung die- ser in einen größeren Kontext vorgenommen (vgl. EGGERT 2000a, 12). Diese Perspektive scheint zunächst eine große Nähe zu der sozialen Perspektive aufzuweisen. Sie beruht jedoch auf Systemtheorien und der konstruktivistischen Erkenntnistheorie, die auf die psychomotorische Förderung übertragen werden. Auf der Grundlage konstruktivistischer Philosophien gelten Störungen als Produkte des jeweiligen Beobachters, der ein gezeigtes Verhalten mit einem anderen beziehungsweise mit seinen Vorstellungen eines adäquaten Verhaltens/Bewegens vergleicht. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 51 „Das Konstrukt Störung kann als Beschreibung einer Differenz verstanden werden, und zwar einer Differenz, die den Unterschied zum Anderssein hervorhebt. Ich nehme Dich, Deine Handlung als nicht passend, als meine Vorstellung irritierend wahr“ (WALTHES zit. in HIL- BERS 2000, 30). Störungen existieren also nur dort, wo ein Vergleich mit einer als normal definierten Gruppe oder Handlungsweise vorgenommen wird und setzen einen Beobachter voraus. Bewegung wird als individuelles Ausdrucks- und Kommunikationsmittel verstanden. Sie ist wesentliche Voraussetzung für den Aufbau von Wahrnehmung, Identität und Kommunikati- on, wird aber gleichzeitig mitgestaltet und modifiziert durch diese Prozesse. Über neue Situa- tionen kann der zirkuläre Prozess des Wahrnehmens und Bewegens jederzeit angeregt und aktiviert werden. Die Bewegungen einzelner Menschen gelten „als Ausdruck ihrer individuellen Erfahrungs-, Selbstorganisations- und Erlebnisgeschichte. Als solche beschreibt jede Bewegung die Art und Weise, wie eine Person sich zu ihrer Um- welt und umgekehrt, wie sie ihre Umwelt zu sich in Bezug setzt“ (KLAES/WALTHES 1995b, 114ff). Einige Autoren beschäftigen sich bereits mit einem Übertrag systemischer Perspektiven in die Praxis psychomotorischen Arbeitens (exemplarisch EGGERT 2000; KLAES/ WALTHES 1995a). Trotzdem wird ein Nachteil dieser Perspektive vor allem in der mangelnden Ableitbarkeit konkreter praktischer Arbeitsweisen gesehen. So konstatiert HILBERS (2000, 29): „Die Diskussion bewegt sich vornehmlich auf der Ebene der Erkenntnistheorie sowie des Welt- und Menschenbildes, während praxeologische Implikationen, im Unterschied zu psy- chotherapeutischen, pädagogischen und didaktischen [...] Rezeptionen (noch) rar gesät sind“. Als ein Vorteil wird die Abkehr von den Kategorien krank/gesund sowie behindert/nicht- behindert angesehen. Auf eine weitere Darstellung der Vor- und Nachteile dieser Perspektive und mögliche praxeologischer Ansätze wird an dieser Stelle verzichtet, da diese in Kapitel 5.2.2 ausführlich vorgestellt werden. In der nachstehenden Tabelle werden die beschriebenen Perspektiven der Psychomotorik ta- bellarisch geordnet (vgl. BALGO 1996, 1998; BECKER/KOCH/SCHIRP 1989; FISCHER 2000; HILBERS 2000; HÖLTER 1998; KLAES/WALTHES 1995b; SEEWALD 1993). 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 52 Bewegung als Funktionsgeschehen Bewegung als Strukturierungsleistung Bewegung als Bedeutungsphänomen Bewegung als soziales Geschehen Bewegung als systemisches Konstrukt Bewegungs- modell - funktionell - persönlichkeitsdifferent - strukturell - persönlichkeitbezogen - sinnverstehend - persönlichkeitsintegrierend - kontextorientiert - gesellschaftsintegrierend - kontextorientiert - indivudualisierend Störungsbegriff - Defizite in der Wahrneh- mung und Bewegung bzw. cerebrale Dysfunktionen - unzureichender Erwerb von Handlungsmustern, die sich negativ auf Verhalten und Emotion auswirken können - grundsätzlich sinnvolle Äußerungen des Individuums - ‚Selbstmitteilung’ - vorherrschende gesamtge- sellschaftliche Konstitution führt zu Auffälligkeiten - Produkte des jeweiligen Beobachters, der ein gezeig- tes Verhalten mit einem anderen bzw. mit seinen Vorstellungen eines adäqua- ten Verhaltens/Bewegens vergleicht. Ziel - Verbesserung von Wahrnehmungs- und Bewegungsprozessen - Verbesserung von Hand- lungsfähigkeit - Selbstvergewisserung durch symbolischen Ausdruck in Bewegung und Spiel - Kompensation fehlender Bewegungsmöglichkeiten - Schaffung von Bewegungs- möglichkeiten - Perspektiverweiterung - Systeme pertubieren/ verstören - Kompetenzerweiterung Methode - Übung und Training - anregungsreiche Fördersituationen - eigenständiges Ausprobieren - Variation des Lösungsweges - Inszenierung von Geschich- ten, spielen, Landschaften - Übertragung innerer und äußerer Bilder - sozial zugeschnittener, praktischer Lernprozess - Anleitung zur Selbsthilfe - verstehen dominierender Lebensthemen - differenzierte Rahmenbe- dingungen schaffen, die an die individuelle Entwick- lungslogik anschließen Ansatzpunkt - motorische/sensorische Normabweichungen - Stärken, Vorlieben - Erlebnisse, Gefühle, Konflikte - kindheitskonstituierende Erfahrungen - Bewegungsinteressen des Kindes - Problemkonstituierender Kontext - Gestaltung von Lebens- räumen u. Beziehungen Verhalten des Therapeuten/ Fördernden - Therapeut führt, Kind folgt - Beziehung bleibt unreflek- tiert - Therapeut leitet indirekt, Klient bringt sich ein - Führen und Folgen im Wechsel - Beziehung wird mitreflektiert - zur Selbsthilfe befähigen - partnerschaftlicher Dialog - Reflexion der Wirklich- keitskonstruktion - entpathologisierende Sprache - zirkuläres Beziehungssystem 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 52 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 53 Vorteile - klare Rollenverteilung - Handlungssicherheit - gut nachzuvollziehen und überprüfbar - keine Gefahr der Überinterpretation - Persönlichkeitsbezug - partnerschaftlich-dialogisch - entwicklungstheoretische Fundierung - sozial- u. selbstpsychologi- sche Dimension werden berücksichtigt - Bewegungsgeschichte als Ausdruck der Lebens- und Beziehungsgeschichte - dialogisch - Kind bestimmt Tempo und Inhalt - Abkehr von einer Individuumszentrierung - Rahmenerweiterung - Anleitung zur Selbsthilfe - Bewegung als Ausdruck der individuellen Erfahrungs- Selbstorganisations- und Erlebnisgeschichte - Bewegung beschreibt die Art und Weise der Personen-Umwelt-Inter- aktion Hauptnachteile - monologisch - reduktionistisches, ver- kürztes Menschenbild und Problemverständnis - Gefahr schädigender Wirkung - Bedeutung der Bewegung bleibt unreflektiert - Bedeutung der Bewegung bleibt unreflektiert - einseitiges Erklärungs- schema - falscher Umgang mit Deu- tungen und Interpretationen - Nichtbeachtung organischer Verursachung von Bewe- gungs- und Wahrnehmungs- störungen - Orientierung am medizin- ischen Gesundheitsbegriff - gesellschaftliche Dimension bleibt unreflektiert - nur Kompensation aber keine Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen - Eigenverantwortlichkeit wird genommen - anstelle des Individuums treten beobachtende oder psychische Systeme - große Kluft zwischen Theorie und praxeologischer Anwendbarkeit - neue Sprache für alte Probleme Bewegung als Funktionsgeschehen Bewegung als Strukturierungsleistung Bewegung als Bedeutungsphänomen Bewegung als soziales Geschehen Bewegung als systemisches Konstrukt Tab. 3: Zusammenfassung der idealtypischen Perspektiven der Psychomotorik 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 53 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 54 Die Betrachtung der Entwicklungslinien der Psychomotorik im deutschen Raum zeigt zu- sammengefasst, dass momentan keine einheitliche Sichtweise weder bezüglich des Men- schenbildes und des Störungsbegriffes noch bezüglich des therapeutischen Vorgehens exis- tiert. Die einzelnen Perspektiven verdeutlichen hingegen stark den beruflichen Hintergrund und die Art und Weise der Wahrnehmung und Förderung von Bewegung und deren Störung. Eine grobe Einteilung kann meines Erachtens darin bestehen, zu unterscheiden zwischen An- sätzen, die Bewegung als direkten Ausgangspunkt wählen (auffällige Motorik = viel Motorik üben) und Ansätzen, die Bewegung als Medium nutzen, um psychische, emotionale und/ oder soziale Schwierigkeiten zu lösen beziehungsweise vorzubeugen. Zu der erstgenannten Kate- gorie zählen Ansätze, die Bewegung aus den Perspektiven Funktionsgeschehen und/oder Strukturierungsleistung betrachten. Der methodische Schwerpunkt liegt hier im Anleiten, Korrigieren, Üben. Zu der zweiten Kategorie hingegen zählen Konzepte, denen die Perspekti- ven Bewegung als Bedeutungsphänomen, als soziales Phänomen und/oder als systemisches Konstrukt zu Grunde liegen. Ihr methodischer Weg besteht im Anregen, Begleiten und Be- reitstellen von Situationen und Hilfestellungen. Weitere Möglichkeiten der Systematisierung der Psychomotorik werden in den folgenden Kapiteln unter den Aspekten des Verhältnisses von Therapie und Pädagogik, Einordnung und Bestimmung, sowie gewählte Förderhypothesen, vorgenommen. 2.2.2 Entwicklungsförderung als pädagogisch-therapeutische Aufgabe Innerhalb der Psychomotorik stehen sich sowohl pädagogisch als auch therapeutisch ausge- richtete Modelle gegenüber. Eine Zuordnung der Psychomotorik zu diesen Paradigmen ge- schieht zunächst anhand allgemeiner Überlegungen zu den Begriffen und den Inhalten von Therapie und Pädagogik. Ihr schließen sich Gedanken zur Verwendung dieser beiden Begriffe aus psychotherapeutischer und psychomotorischer Perspektive an. Hierfür wird unter anderem ein Konzept für den Gebrauch der Begriffe der Psychomotorischen Therapie und Förderung von KUNTZ et al. (1999) vorgestellt. Dieses soll exemplarisch einen Versuch der Systematisie- rung der Begriffe Therapie und Pädagogik in der Psychomotorik aufzeigen. Anschließend wird dann der Begriff der Entwicklungsförderung eingeführt, der sowohl pädagogische als auch therapeutische Elemente vereint und für das Vorgehen der vorliegende Arbeit benutzt wird. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 55 Der Begriff der Therapie (griech. „therapia“, ursprünglich „das Dienen“, später „Heilen“ vgl. BUNDSCHUH 2001, 292) ist eng verbunden mit dem Begriff des Behandelns, der Korrektur sowie der Krankheit und entstammt ursprünglich aus der Medizin. Je nach bevorzugtem Krankheitsbegriff variiert der Therapiebegriff: Wird Krankheit als Abweichung von einer Norm verstanden, so ist die Aufgabe der Therapie die Zurückführung an eine definierte Nor- malität. Krankheit kann aber auch als eine Variante des menschlichen Seins definiert werden. Therapie würde dann darin bestehen, dem Betroffenen das Leben möglichst angenehm zu machen (vgl. JELTSCH 1992, 665). In der Psychologie wird Therapie verstanden als: „speziel- ler systematischer Prozess, um Menschen bei der Überwindung ihrer psychischen Schwierig- keiten zu helfen. Der Vorgang kann hauptsächlich in Gespräch oder Handlung (Psychothera- pie) oder in biologischer Intervention bestehen“ (COMER 2001, 528). Im Gegensatz zum The- rapiebegriff wird der Begriff Pädagogik im umgangsprachlichen Gebrauch eher unpräzise benutzt. Pädagogik (griechisch. „paideia“ = Knabenführung, „paidagogike“ = Erziehungskunst, vgl. KRAWITZ 1999a, 219) ist eng verbunden mit dem Begriff der Erziehung. Pädagogik ist eine praktische Wissenschaft beziehungsweise Handlungswissenschaft, die „auf rationaler Basis gründende Handlungsorientierungen für [...] erzieherische Entscheidungen und Maßnahmen ermöglichen“ (ebd.) soll. SUESS-HOYMINGEN formuliert als grundlegende Aufgabenfelder der Pädagogik, erstens das Stellen der „Frage nach der Erziehbarkeit des Menschen überhaupt, sie muß seine Erziehungsbedürftig- keit rechtfertigen und mögliche und nötige erzieherische Interventionen begründen (Erzie- hungsphilosophie). Dafür muß sie zweitens die erzieherische Arbeit in ihrer aktuellen Praxis reflektieren und anzuleiten versuchen (Erziehungswissenschaft) [...].Drittens muß sie den möglichen Abschluß und die mögliche Vollendung von Erziehung bestimmen (Mündigkeit)“ (SUESS-HOYMINGEN 1992, 468). Pädagogik vereint somit Theorie, Praxis und Lehre der Erziehung. Erziehung meint die „planmäßige Einwirkung Erwachsener auf Kinder und heranwachsende Jugendliche mit dem Ziel der geistigen Mündigkeit als Erzogene“ (KRAWITZ 1999, 68). Erziehung ist folglich ein emanzipatorischer Prozess, in dessen Rahmen die immanenten Kräfte des zu Erziehenden freigesetzt und gerichtet werden, so dass die Lebensumwelt und ihre Verhältnisse möglicher- weise verändert werden können (vgl. ebd., 69). WINKLER (2001, 20) ergänzt: „Erziehung be- zeichnet das Ergebnis des Erzogenseins und im engeren Sinne eine Hinführung zu Haltungen, Selbstbestimmung, und Mündigkeit“. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 56 Die Unterschiede, Gemeinsamkeiten und Überschneidungen von Therapie und Pädago- gik werden auf verschiedenen Ebenen erkannt. Zum einen wird Therapie gegenüber der Er- ziehung als das leichter zu handhabende Medium angesehen, da sie Normensicherheit, genaue Rollenzuschreibungen und festgelegte Methoden bietet (vgl. JELTSCH 1992, 666). Gemein- samkeiten können darin gesehen werden, dass bezogen auf den Bereich der Psychotherapie, sowohl der Therapeut als auch der Erzieher Lernprozesse initiiert und lenkt (vgl. ebd.). BUNDSCHUH (2001, 293) sieht „zahlreiche Gelegenheiten und Notwendigkeiten zur prakti- schen Anwendung therapiewirksamer Prozesse im Erziehungsfeld“ und kommt zu dem Schluss, dass „Handlungsweisen im Rahmen von Unterricht und Erziehung auf der Basis the- rapeutischer Kenntnisse sicherlich bewusster vollzogen werden“. KATZ-BERNSTEIN weist in ihrem Artikel, der dem Verhältnis von Sprachbehindertenpädago- gik und Psychotherapie nachgeht, darauf hin, dass gerade bei Kindern die Abgrenzung und genaue Definition der Disziplinen Pädagogik und Therapie sehr schwierig erscheint (vgl. KATZ-BERSTEIN 1986, 374). Ziel von Pädagogik und Erziehung ist das Erwachsen- und Mün- digwerden. Dieses geschieht im Handlungsbereich der Lebenspraxis, in der ein erfahrener und lebenstüchtiger Erwachsener gegenüber dem unerfahrenen Kind agiert. Die Therapie hinge- gen ist eine künstlich erschaffene Situation, in deren Rahmen eine Auflösung realer Gegeben- heiten möglich ist. Hierdurch können Fehlentwicklungen abgebaut werden (vgl. ebd., 174). Das Verhältnis von Therapie und Pädagogik wird von ihr wie folgt beschrieben: „Während die Pädagogik ein Kontinuum an Hinführen ins Leben darstellt, unterbricht die Psychotherapie dieses Kontinuum, um sich Fehlentwicklungen anzunehmen, damit eben die- ses Kontinuum der Erziehung in die gewünschte Richtung gewährleistet werden kann. Daraus wird die Abhängigkeit der Kinderpsychotherapie vom pädagogischen Gesamtrahmen ersicht- lich“ (KATZ-BERSTEIN 1986, 375). In einem Gespräch im Dezember 2000 zeichnete Frau KATZ-BERNSTEIN folgende Skizze zur Darstellung ihres Verständnisses von Beratung und Therapie: Abb. 7: Das Verhältnis von Erziehung und Therapie nach KATZ-BERNSTEIN Die Abbildung weist auf, dass Therapie einen Umweg beziehungsweise eine Auszeit aus der kontinuierlich stattfindenden allgemeinen Erziehung darstellt, jedoch wieder in diese mündet. Pädagogik/allgemeine Erziehung Therapie 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 57 Diesen allgemeinen und psychotherapeutisch orientierten Überlegungen zu den Paradigmen Pädagogik und Therapie, schließen sich nun Gedanken aus psychomotorischer Perspektive an. Interessant erscheint mir hierbei, dass dieses Thema offensichtlich seit vielen Jahren Bestand- teil der Diskussion ist. So geht beispielsweise HILDENBRANDT (1979) unter dem Titel „Aufriß der Motopädagogik“ der Frage nach, wie sich die Motopädagogik im Schnittpunkt verschie- dener wissenschaftlicher Disziplinen unter anderem von den Begriffen Pädagogik, Erzie- hungswissenschaft und Erziehung abgrenzen kann (vgl. ebd., 86). Der Begriff Motopädagogik spiegelt bereits eine starke Betonung der erzieherisch-pädagogischen Seite der Bewegungs- förderung. HILDENBRANDT gelangt daher auch zu dem Fazit, dass die Motopädagogik einen erzieherischer Auftrag innehat, der in der Entwicklungsförderung durch Bewegung besteht. „Erziehung durch Bewegung bedeutet eben Einflussnahme auf die Gesamtpersönlichkeit und ihre Handlungsfähigkeit in der Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt“ (ebd., 89). Zwanzig Jahre nach HILDENBRANDTS Veröffentlichung stellen KUNTZ, PASSOLT UND SCHIND- LER (1999) ein Modell zur Verwendung der Begriffe Therapie und Pädagogik in der Psycho- motorik/Motopädagogik vor. Die Autoren beschreiben Motopädagogik und Psychomotorik als ganzheitliche Methoden der Entwicklungsförderung und der speziellen, zumeist gruppen- orientierten Intervention bei Kindern und Jugendlichen. Über das Medium Bewegung erarbei- ten sich Kinder und Jugendliche ein Selbstkonzept, das persönlichkeitsbildend und verhal- tensstabilisierend wirkt. Dabei kann nach Auffassung der Autoren, die inhaltliche Arbeit mehr motopädagogisch oder stärker psychomotorisch-therapeutisch ausgerichtet sein. Ein motopä- dagogisches Vorgehen ist eher präventiv oder nachsorgend zu verstehen und eine spieleri- sche Bewegungserziehung, die die motorischen Grundfertigkeiten vermittelt. Der Begriff „Psychomotorische Erziehung“ kennzeichnet in diesem Zusammenhang ein motopädagogi- sches Vorgehen, das psychische und motorische Aspekte gleichermaßen berücksichtigt (vgl. ebd., 1). Basiert hingegen die Arbeit hingegen auf einer Haltung, „die auf dem Bedeutungs- gehalt von Psyche-Motorik mehr kontextorientiert ausgerichtet ist und umfassend seelische, systemisch- und familienorientierte Aspekte von Förderung zu Grunde legt, so kennzeichnen die Autoren diese Arbeitsform als „Psychomotorische Therapie“, die eine eigenständige Therapieform bildet (ebd., 2). Die Bedeutung der Biografie, sowohl des Therapeuten als auch des Klienten, fließt in die Arbeit ein, die ineinandergreifende seelische und motorische Pro- zesse zum Ansatzpunkt ihres Handelns wählt. „Dabei wird zielorientiert der Entwicklung und Reifung der Gesamtpersönlichkeit in ihren kognitiven, emotionalen und sozialen Aspekten, 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 58 Rechnung getragen“ (ebd., 2). Psychomotorische Entwicklungsblockaden sollen gemildert oder aufgehoben werden und dauerhafte Entwicklungsstörungen auf diese Weise verhindert werden. Unabdingbare Voraussetzungen zur Durchführung sind, laut KUNTZ et al., eine thera- peutisch orientierte Methode differenzierter Selbstwahrnehmung, da Übertragungs- und Ge- genübertragungsprozesse einer steten therapeutischen Reflexion bedürfen. Durchgeführt wer- den kann eine (zeitlich begrenzte) Psychomotorische Therapie in diesem Sinne nur nach ärzt- licher Überweisung und in Zusammenarbeit mit Psychologen und Medizinern. Abgrenzungen finden zu funktionstherapeutischen Behandlungsmethoden (zum Beispiel Sport-, Physio-, und Ergotherapie) aber auch zu heilpädagogischen, sonderpädagogischen und motopädagogischen Fördermaßnahmen statt (vgl. ebd., 2). Der Terminus Psychomotorische Förderung wird von den Autoren als Oberbegriff gewählt, der eine Entwicklungsbegleitung beschreibt, die zum einen pädagogisch (im Sinne der Moto- pädagogik oder bei der Berücksichtigung psychischer und motorischer Aspekte als Psycho- motorische Erziehung) zum anderen therapeutisch (im Sinne der Psychomotorischen Thera- pie) geprägt sein kann. Diesen Ansätzen gemeinsam ist eine ressourcenorientierte, netzwerk- umfassende Aufgabenstellung, die salutogene (gesunderhaltende), benigne (gesunde) und protektive (schützende) Faktoren erfasst und in einen entwicklungsförderlichen Zusammen- hang einbindet (vgl. ebd., 3). Die geschilderten Überlegungen zu einer Einordnung der Psy- chomotorik hinsichtlich Therapie und Pädagogik können in einem Schaubild zusammenge- fasst werden: 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 59 Entwicklungsbegleitung durch Psychomotorische Förderung präventiv/nachsorgend therapeutisch Abb. 8: Begriffsbestimmung Motopädagogik – Psychomotorik nach Kuntz et al (1999) Abschließend ist festzustellen, dass es den Autoren leider nicht vollständig gelingt, die zum Teil verwirrende Terminologie zu klären und einheitlich zu verwenden. Sie grenzen zwar sehr deutlich die Psychomotorische Therapie als eigenständiges Therapiekonzept von der Motopä- dagogik ab, benutzen jedoch im Zusammenhang mit dieser psychomotorisches Vokabular („Psychomotorische Erziehung“) ohne eine exakte Abgrenzung vorzunehmen. Darüber hinaus fassen sie sowohl therapeutisches als auch pädagogisches Vorgehen unter dem Begriff „Psy- chomotorische Förderung“ zusammen (vgl. ebd., 1ff). Eine differenzierte Abgrenzung der einzelnen Begriffe und eine Darstellung inhaltlicher Aspekte wäre im Sinne einer besseren Orientierung wünschenswert. Eine strikte Trennung von pädagogischem und therapeutischem Vorgehen in der Psychomoto- rik, wie sie KUNTZ et al. vornehmen oder eine sehr starke Betonung der erzieherisch- pädagogischen Seite (vgl. HILDEBRANDT 1979), wird in der Literatur nicht immer geteilt. Dies - spielerische Bewegungserzie- hung - Erziehung durch Bewegung - lustbetonte Vermittlung moto- rischer Grundbewegungsmus- ter - Betonung des Bedeutungsge- haltes von Bewegung - Einfließen seelischer, syste- mischer, familienorientierter Aspekte - Eigenanalyse und/oder therapeutische Reflexion - zeitlich begrenzt - Kooperation mit Medizinern und Psychologen Motopädagogik/ Psychomotorische Er- ziehung Psychomotorische Therapie 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 60 zeigen die Überlegungen zum Begriff der Entwicklungsförderung nach SEEWALD (1998), der der Frage nachgeht, welchem der Paradigmen die Psychomotorik zuzuordnen ist. Er stellt fest, dass sich Psychomotorik weder den medizinischen noch den pädagogischen Programmen und Leitdifferenzen nahtlos zuordnen lässt. So orientiert diese sich beispielsweise an Ent- wicklungstheorien und wählt die Begriffe „spezieller Förderbedarf – kein spezieller Förder- bedarf“ als Leitdifferenz. SEEWALD schließt hieraus, dass Psychomotorik eher als motologi- sche oder psychomotorische Entwicklungsförderung beziehungsweise -begleitung zu be- greifen ist. Das Paradigma der Entwicklungsförderung lässt sich dabei nicht eindeutig vom medizinischen und pädagogischen Paradigma abgrenzen. Überschneidungen zum pädagogi- schen Paradigma zeigen sich zum Beispiel in außerschulischen Bildungskonzepten, bei denen Bildung als Persönlichkeitsbildung vorrangig gegenüber Lerninhalten gesehen werden. Über- schneidungen mit dem medizinischen Paradigma sieht SEEWALD unter anderem bei Therapie- auffassungen, die an den Stärken, Ressourcen oder Selbstaktualisierungstendenzen des Klien- ten ansetzen. Ein Beispiel hierfür ist die Mototherapie, die „Symptome in einem umfassenden Sinne als Ausdruck komplexer psychosozialer Zusam- menhänge interpretiert [...][und sich] nicht nur um eine Rehabilitation von funktionellen Stö- rungen [bemüht], sondern auch um die Beachtung sozialer Ursachen und Folgen von Thera- piebedürftigkeit und Behandlung sowie um die Förderung von gesunden Anteilen der Leib- lichkeit ihrer Patienten“ (HÖLTER 1993, 20). Meines Erachtens ist es nicht der medizinische Therapiebegriff im engeren Sinne, an dem sich die Psychomotorik überwiegend orientiert, denn erklärtes Ziel vieler Konzepte ist nicht die Normangleichung der Bewegungsentwicklung, sondern das Ingangsetzen und Unterstützen der Persönlichkeitsentwicklung (vgl. LEYENDECKER 2001, 237). Der Begriff der Entwicklungsförderung erscheint mir insgesamt geeignet, um ein Konzept zu beschreiben, das nicht rein präventiv-pädagogisch, aber auch nicht im medizinisch- therapeutischen Sinne vorgeht. Die vorliegende Arbeit benutzt daher den Begriff der Entwick- lungsförderung. Dem Begriff der Förderung wird im Folgenden kurz nachgegangen. Förderung ist kein ursprünglich pädagogischer Fachbegriff und meint etwas voranbringen oder befördern (vgl. SPECK 1995, 166). Pädagogische Förderung bezeichnet „pädagogische Handlungen bzw. Qualitäten, die gemäß eines impliziten oder expliziten För- derkonzeptes auf die Anregung und Begleitung einer an Bildungszielen orientierten, für wert- voll gehaltenen Veränderung individueller Handlungsmöglichkeiten von Menschen in ihren Lebensgemeinschaften und an den sozialen Folgen von Benachteiligung und Behinderung ausgerichtet ist“ (SCHUCK 2001, 63). 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 61 Förderung wird als ein Weg gesehen, der dem Individuum hilft, seine persönlichen Ressour- cen auszuschöpfen und die persönliche Entwicklung unterstützt. Fördern bedeutet Anregung und Begleitung zum selbstständigen, selbstbestimmten Leben anzubieten. Erziehung, Unter- richt und Therapie gelten daher als Methoden und Mittel einer Förderung (vgl. ebd.). Im För- dern treffen sich also sowohl pädagogische als auch therapeutische Elemente. Dies ist meines Erachtens ein weiteres Argument zur Favorisierung des Begriffes Entwicklungsförderung. Grundsätzliche Aspekte des Förderns sind: - Fördern geschieht in einem erzieherischen Gesamtzusammenhang, - Förderung geschieht durch bewusste Gestaltung von entwicklungsfördernden Situationen, - Förderung zielt auf Lernprozesse ab und möchte Lernen möglich machen (vgl. STRASSER 1994, 23). Diese Aspekte treffen auch auf eine psychomotorische Förderung zu, die in einem erzieheri- schen Gesamtzusammenhang geschieht, entwicklungsfördernde Situationen schafft und hier- durch individuelle Lernprozesse ermöglicht. Darüber hinaus kann meines Erachtens KRA- WITZ´ Aussage, dass „in der heilpädagogischen Arbeit besonders der Zusammenhang von Entwicklung und Erziehung zu berücksichtigen ist [und] Erziehung dabei zunächst einmal angemessene Entwicklungsbedingungen sicherzustellen hat“ (KRAWITZ 1999, 70), auch auf die Psychomotorik übertragen werden. BEUDELS (1995, 89ff) verdeutlicht ebenfalls anhand der präventiv-pädagogischen und der korrektiv-therapeutischen Perspektive der psychomotorischen Entwicklungsförderung, dass sowohl therapeutische als auch pädagogische Elemente nebeneinander bestehen können. Die präventiv-pädagogische Seite der psychomotorischen Entwicklungsförderung sieht er darin begründet, dass sie die Mündigkeit als oberstes und allgemeinstes Ziel der Erziehung aner- kennt und die Kompetenzförderung des Kindes in den Vordergrund stellt. Einer psychomoto- rischen Entwicklungsförderung kommt in diesem Kontext mehr als die Aufgabe einer Ver- besserung der Motorik zu. Sie bietet vielmehr einen ganzheitlichen Zugang zum Kind. Prä- ventiv wird sie dann wirksam, wenn sie dem Kind Kompetenzen vermittelt, die es ihm ermög- lichen, an Bewegungs- Spiel- und Sportangeboten teilzunehmen und die Bereitschaft anbahnt, diese Teilnahme dauerhaft auszuüben. Die korrektiv-therapeutische Perspektive der psycho- motorischen Entwicklungsförderung ist dann gegeben, wenn sie sich mit Hilfen zum Abbau bereits manifestierter Störungen und Auffälligkeiten auseinandersetzt. Dies bedeutet bei- 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 62 spielsweise die Einbeziehung psychotherapeutischer Aspekte zur Gestaltung von Kommuni- kation und Interaktion. Dabei soll „der Begriff ‚therapeutisch’ darauf hinweisen, daß hier bestimmte Komponenten, Elemente oder Grundhaltungen aus diesem Bereich für eine psychotherapeutisch reflektierte, in den Schulalltag eingebundene psychomotorische Entwicklungsförderung nutzbar gemacht werden sollen, nicht um damit als Lehrer oder Gruppenleiter zum ‚Therapeuten zu werden, sondern um (...) durch eine gute Pädagogik Therapie antizipierend zu vermeiden’“ (BEUDELS 1995, 92, HÖLTER 1984 zit. in BEUDELS 1995). Dieses Zitat unterstreicht noch einmal, dass sich Pädagogik und Therapie innerhalb der Psy- chomotorik nicht zwangsweise ausschließen müssen. Vielmehr können Elemente den einzel- nen Bereichen entliehen werden und sich so gegenseitig positiv beeinflussen. BUNDSCHUH (2001, 296) hält hierzu fest, dass „die Kenntnis von und die Auseinandersetzung mit ver- schiedenen Therapieformen und dem Therapieproblem überhaupt hilft, eigenes Verhalten im Kontext Erziehung bewusster zu hinterfragen, zu erleben und vielleicht auch zu gestalten.“ In der vorliegenden Arbeit wird unter Berücksichtigung der beschriebenen Aspekte, von einer psychomotorischen Entwicklungsförderung gesprochen, die sowohl präventiv-pädagogische als auch korrektiv-therapeutische Aspekte beinhaltet. Der Einordnung einer solchen psycho- motorischen Entwicklungsförderung wird im anschließenden Kapitel nachgegangen. 2.2.3 Ansätze zur Standortbestimmung der Psychomotorik Anschließend an die Entwicklungslinien der deutschen Psychomotorik und einer ausführli- chen Darstellung der praxeologischen Entwicklungslinie, wird nun eine Einordnung der Psy- chomotorik vorgenommen. EGGERT (1994, 52ff) formuliert zur Standortbestimmung der Psy- chomotorik drei idealtypische Ansätze und charakterisiert Psychomotorik darin als Schnitt- mengen-, Lücken- und Brückenkonzept. Diese Ansätze bilden den Versuch, in einer Phase, in der sich die Psychomotorik professionalisiert und auf zahlreiche Weise Einzug in therapeuti- sche und pädagogische Institutionen gefunden hat, unterschiedlichste Konzepte einzuordnen und stellen somit eine gute Orientierung dar, die exemplarisch für andere Modelle beschrie- ben wird. • Psychomotorik als Schnittmengen-Konzept Die folgende Abbildung verdeutlicht zunächst, dass Psychomotorik ein interdisziplinäres Konzept ist. „Das Eigenständige der Psychomotorik wird dargestellt als Überschneidungsbe- 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 63 reich z.B. von Entwicklungspsychologie, Grundschul- und Sonderpädagogik und Psychothe- rapie“ (ebd., 52). Problematisch ist dabei die Vermengung von Begriffen der einzelnen Wis- senschaftsbereiche, die häufig nebeneinander jedoch nicht synonym benutzt werden. Neben den aufgeführten Überschneidungen existieren weitere, beispielsweise mit den Verfahren Er- lebnispädagogik, Abenteuersport, Körpertherapien, Musik und Tanz sowie Spielpädagogik (vgl. ebd.). Abb. 9: Psychomotorik als „Schnittmengen-Konzept“ (vgl. EGGERT 1994, 53) • Psychomotorik als Brücken-Konzept Dieses Konzept thematisiert auf zweierlei Arten die Möglichkeit eines Brückenschlages: Psy- chomotorik dient einerseits als Brücke/Weg zwischen Therapeut/Pädagoge und Kind. Ande- rerseits bildet sie aufgrund ihrer Interdisziplinarität und ihres ganzheitlichen Anspruchs eine Brücke zwischen den einzelnen Bereichen, die ihre theoretische Basis bilden (vgl. ebd., 52). Grundschul- pädagogik Entwicklungs- psychologie Sonder- pädagogik Sport Psycho- Motorik 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 64 Abb. 10: Psychomotorik als „Brücken-Konzept“ (vgl. EGGERT 1994, 54) • Psychomotorik als Lücken-Konzept Im dritten Konzept tritt das Dilemma der Legitimation psychomotorischer Arbeitsweisen deutlich hervor: „Es spricht die Tatsache an, daß der Spielraum für psychomotorische Förderung da am größ- ten ist, wo die Konzepte der an der Psychomotorik beteiligten Theorien und ihrer Praxis basa- le Entwicklungsprozesse ganzheitlicher Art nicht oder zu wenig berücksichtigen“ (EGGERT 1994, 52). So stellt auch HÖLTER (1995, 192) fest: „Die Entstehung und Verbreitung der Mo- topädagogik und Psychomotorik war eine konsequente Folge von Versorgungs- und Wahr- nehmungslücken in bestehenden Therapie- und Erziehungssystemen.“ Wenn sich also beispielsweise der Sport überwiegend der Förderung sportlich begabter Kin- der widmet, besteht eine Nachfrage nach psychomotorischer Förderung für weniger begabte Kinder. Eine neue Sportdidaktik, die sich verstärkt mit leistungsschwächeren Kindern auseinandersetzt (wie zum Beispiel im Rahmen des Landessportbundes Nordrhein-Westfalen unter dem Titel „Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen“), verkleinert hingegen die Lücke für psychomotorische Angebote. Je mehr Gedankengut der Psychomotorik Einzug in ihre Bezugswissenschaften hält, desto geringer wird die Nachfrage nach explizit - Motorik - Ent- wicklungs- psychologie - Gruppen- dynamik - Sportthera- pie - Sonder- pädagogik - Erlebnis- pädagogik - Kognition - Sprache - Selbstkon- zept - Psychothe- rapie - Physiothe- rapie - Integrati- onspädago- gik Pädagoge/ Therapeut Weg zum Kind Kind 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 65 Bezugswissenschaften hält, desto geringer wird die Nachfrage nach explizit psychomotori- schen Förderungen. HÖLTER (1995) sieht sogar eine mögliche Weiterentwicklung der Psychomotorik darin, dass sie in einer allgemeinen Bewegungserziehung aufgehen wird, die die bisherige Sportpädago- gik, ablösen kann. Abb. 11: Psychomotorik als „Lücken-Konzept“ (vgl. EGGERT 1994, 55) Die vorliegende Arbeit besetzt die Schnittstelle Entwicklungspsychologie, Grundschul- und Sonderpädagogik. Sie versteht Psychomotorik dabei einerseits als eine Brücke im Sinne eines „besonders fruchtbare[n] Weg[es] zum Kind“ (EGGERT 1994, 52) andererseits als eine Brücke zwischen den Bereichen Entwicklungspsychologie, Motorik, Sonderpädagogik und Spra- che/Kommunikation. Das Dilemma des „Lücken-Konzeptes“ (vgl. EGGERT 1994, 52) wird dabei erkannt. So erscheint es zunächst schwierig, die Notwendigkeit einer zusätzlichen Basale Entwicklung durch: - Bewegen - Spiel - Wahrnehmen - Erleben - Handeln Sport Grund- schul- pädagogik Sonder- pädagogik Psycho- logie 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 66 schulintegrierten psychomotorischen Förderung zu begründen, wenn Schulsport und Schul- förderturnen sich zunehmend an der Psychomotorik und anderen Bewegungskonzepten orien- tieren. Die vorliegende Arbeit leistet daher unter anderem einen Beitrag zur Begründung der Notwendigkeit einer über die regulären schulischen Sportangebote hinausgehenden psycho- motorischen Förderung. 2.2.4 Überlegungen zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderungen Die Durchführung einer psychomotorischen Förderung wird mit bestimmten Erwartungen hinsichtlich des Erfolges und der Ebenen, auf denen diese Erfolge zu erzielen sind, verknüpft. Aus diesem Grund werden in diesem Abschnitt in einem ersten Schritt Förderhypothesen und daran anschließend Wirkfaktoren psychomotorischer Förderung betrachtet. Hierzu werden zunächst Anmerkungen zur Effektivität psychomotorischen Arbeitens gemacht. Diese ent- stammen aus der mehrere Studien sehr gut zusammenfassenden Metaanalyse von EG- GERT/LÜTJE (1991) und EGGERT (1995). Diese Überlegungen sollen zum einen die Förder- hypothese, der vorliegenden Arbeit verdeutlichen und zum anderen einer Legitimation psy- chomotorischer Entwicklungsförderung dienen. So stellt EGGERT (1995, 56) fest, im Rahmen psychomotorischer Förderungen kommt es „weniger darauf an ständig die Breite ihres Anwendungsbereichs zu vergrößern, als deutlicher zu beschreiben, wo spezifische Begründungsmomente und Effektivitätsschwerpunkte liegen. Also: Nicht nur die Möglichkeiten zu beschreiben, sondern sich auch Gedanken über die Grenzen zu machen“. EGGERT (1995, 51) fasst die Erwartungen an die Wirksamkeit von Entwicklungsförderung durch das Medium Bewegung in drei Hypothesen zusammen: • Die triviale Förderhypothese beschreibt die Annahme, dass die motorische Entwicklung durch ein direktes Training motorischer Funktionen verbessert werden kann. • Die Transferhypothese formuliert die Annahme, dass über die Bewegungs- und Wahrnehmungsförderung auch eine Steigerung der kognitiven Fähigkeiten und schulischen Lernleistungen er- reicht werden kann. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 67 • Die Stabilisierungshypothese geht davon aus, dass durch eine psychomotorische Intervention die Gesamtpersönlich- keit, bezüglich motivationaler, emotionaler und sozialer Fähigkeiten stabilisierend be- einflusst wird. Anhand dieser Hypothesen wird der Frage nachgegangen, in wie weit diese Erwartungen auf der einen Seite realistisch, auf der anderen Seite entwicklungspsychologisch begründet sind. Darüber hinaus soll geklärt werden, ob auch noch im Schulalter wirkungsvolle Zusammen- hänge von kognitiven und motorischen Prozessen existieren (vgl. ebd., 51). Mit EG- GERT/LÜTJE (1991, 165) ist davon auszugehen, dass auf Basis der von ihnen untersuchten Studien, die Transferhypothese nicht einlösbar erscheint, denn: „Bewegung ist wesentlicher Teil jedes Lernprozesses beim Kind, aber sie spielt nur in den frühen Stufen der Entwicklung [...] eine besonders wichtige Rolle. Danach ist Bewegung Teil eines erfolgreichen Selbstkonzeptes des Kindes als kompetenter Person in einer sich verän- dernden Lebenssituation. Die Rolle von Bewegung und Körperimago ist aber für die Entwick- lung stark benachteiligter Kinder auch im Schulalter noch wichtig. Ihr Selbstkonzept wird durch Bewegung und die Beeinträchtigung motorischen Lernens wesentlich mitkonstituiert. [...] Die Wirkungen psychomotorischer Programme sind damit eher im allgemeinen Bereich der Persönlichkeits- und Motivationsförderung, im Aufbau des Selbstkonzeptes und der wahrgenommenen Kompetenz und nicht in mehr oder weniger trivialen Transfererwartungen zu erwarten. [...] Darüber hinaus kann erwartet werden, daß jede Verbesserung in diesen vita- len Persönlichkeitsbereichen des Kindes komplexe positive Auswirkungen auf andere Lern- prozesse haben kann, aber nicht auf der Grundlage einer Annahme neurologischer Verände- rungen oder einer Verbesserung sensorischer oder perzeptuell-motorischer Prozesse.“ Auch LEYENDECKER (2001, 238) geht davon aus, dass „die Wirkungen motopädischer Förde- rungen vornehmlich im allgemeinen Bereich der Persönlichkeits- und Motivationsförderung zu finden sind. Methodenspezifische oder gar spezielle Transfereffekte auf andere Entwick- lungsbereiche sind kaum nachgewiesen.“ EGGERT (1995, 52), weist ausdrücklich darauf hin, dass bei der Auswertung einzelner Effektivitätsstudien häufig der Beginn, die Dauer und die Wechselwirkungen zwischen Methode und weiteren Bedingungen (Persönlichkeit des Kindes, Familiensituation, Räumlichkeiten) außer Acht gelassen werden, so dass letztendlich keine Zurückführung der erzielten Effekte allein auf die Bewegungsförderung vorgenommen wer- den kann. Eine Legitimation für die zu beschreibende schulintegrierte psychomotorische Entwicklungs- förderung wird unter anderem darin gesehen, dass laut EGGERT/LÜTJE (1991) Bewegung für stark benachteiligte Kinder offensichtlich auch im Schulalter von großer Bedeutung ist. Der durchgeführten Förderung liegt daher sowohl die triviale als auch die Stabilisierungshypothe- 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 68 se zu Grunde. Entsprechend wurde das Klientel unter den Gesichtspunkten motorischer Schwierigkeiten auf der einen und/oder emotionaler/sozialer Probleme auf der anderen Seite ausgewählt. Eine Steigerung der schulischen Leistungen ist kein erklärtes Ziel, wenngleich die Förderung kommunikativer Kompetenzen eine erfolgreiche Teilnahme am Schulunterricht erleichtern soll. Eine Verbesserung der motorischen Leistungsfähigkeit und eine positive Be- einflussung der Gesamtpersönlichkeit werden explizit angestrebt, wobei eine gegenseitige Beeinflussung dieser Aspekte angenommen wird. Welche Elemente einer Förderung diese erwartete Wirksamkeit erzielen können, wird im Fol- genden anhand des aus der Psychotherapieforschung stammenden Wirkfaktorenmodells skizziert. Dieses Modell kann laut HÖLTER (1995, 188) für eine psychomotorische Förderung, die über funktionelle Aspekte hinaus auf eine allgemeine Entwicklungsförderung angelegt ist, übertragen werden. Mit Wirkfaktoren werden in der Psychotherapie die Elemente bezeichnet, die eine positive Veränderung des Klienten hervorrufen. Unterschieden werden spezifische und unspezifische Wirkfaktoren. Als spezifische Wirkfaktoren gelten die dem jeweiligen Therapie- bezie- hungsweise Fördermodell eigene Techniken und Methoden. Dies wäre in der Psychomotorik zum Beispiel bei Konzepten aus dem Bereich „Bewegung als Funktionsgeschehen“ (vgl. 2.2.1) das „Beüben“ einer Bewegungsfunktion, die durch neurophysiologischer Reifungs- und Steuerungsprozesse noch nicht adäquat ausgeführt werden kann. Bei dem für die vorliegende Arbeit maßgeblichen Konzept „Bewegung als systemisches Konstrukt“ wird ein spezifischer Wirkfaktor in der Erforschung und der Umgestaltung des Kontextes, in dem ein Verhalten auftritt, gesehen. Von zunehmendem Interesse sind jedoch vor allem die unspezifischen Wirkfaktoren in der Psychotherapie. Dies sind Faktoren, die nicht durch eine spezifische Technik hervorgerufen werden und sich auf Merkmale des institutionellen Kontextes bezie- hen (vgl. HÖLTER 1995, 187). Für die Psychomotorik sind dies Effekte, die zum Erfolg einer Förderung im erheblichen Maße beitragen, ohne dass sie durch das bewegungsorientiertes Vorgehen, dem der Psychomotorik eigenem spezifischen Medium, hervorgerufen werden. So betont EGGERT (1995, 52): „Für die Bewertung der Ergebnisse zur Effektivität der psychomotorischen Interventionen scheint also wichtig zu sein, daß neben der Betrachtung spezifischer Methoden und situati- onsbedingter Faktoren und deren systematischer Überprüfung auch nichtspezifische Effekte gleichwertig betrachtet werden müssen.“ 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 69 Neben der spezifischen Methode existieren demzufolge weitere, für den Fördererfolg aus- schlaggebende, unspezifische Wirkfaktoren. Diese werden unter anderem in Klienten- und Therapeutenmerkmalen sowie in den Rahmenbedingungen der Therapie gesehen. KRAH (2000, 160f) nennt als wichtige unspezifische Wirkfaktoren der bewegungsorientierten Ent- wicklungsförderung, basierend auf der Psychotherapieforschung: Beziehungsgestaltung, Res- sourcenaktivierung, Problemaktualisierung, Bearbeiten von Emotionen, Bearbeiten von Kog- nitionen und Verhaltensregulation. Als dem wahrscheinlich entscheidenden Faktor einer er- folgreichen Förderung, wird zunehmend der Beziehungsgestaltung Beachtung geschenkt (vgl. HÖLTER 2001, 90; 1995, 187, 2002,84). Diese wird sowohl durch die Persönlichkeit der The- rapeutin geprägt, als auch von einer komplexen Interaktion, in die sowohl Vorerfahrungen auf Seiten der Klientin und Therapeutin als auch gegenwärtige Einflussfaktoren eingehen (vgl. ebd. 2002, 84). Für die erfolgreiche Förderung scheinen in diesem Sinne nicht länger die Be- reitstellung eines für das jeweilige Klientel sinnvollen Bewegungsangebotes (den spezifischen Wirkfaktoren) von ausschlaggebender Bedeutung zu sein, sondern im wesentlich höherem Maße die Gestaltung der Interaktionsprozesse. Dieser Aspekt scheint vor allem für ein bewe- gungsorientiertes Vorgehen, in dessen Kontext Handlungsorientierung und die körperliche Begegnung von Menschen eine hohe Bedeutung zukommen (vgl. ebd. 1993, 13), bedeutsam zu sein, denn „es ist zu vermuten, daß die Wirkungen der Psychomotorik – ähnlich wie in vielen kinderthe- rapeutischen Verfahren auch – auf der besonderen Art und Weise der Beziehungsgestaltung beruht, die unter anderem mit der Persönlichkeit der Fachperson und ihrer professionellen Kompetenz zusammenhängt. Dabei scheint die ‘Erfahrung der Gegenseite’ eine wichtige Vor- aussetzung für die Beziehungsgestaltung zu sein, aber auch die Berücksichtigung neuerer psychologischer Erkenntnisse aus der Bindungs- und Psychotherapieforschung“ (HÖLTER 2002, 77). Vor diesem Hintergrund, erhält meiner Meinung nach die Berücksichtigung kommunikations- fördernden Verhaltens in einer psychomotorischen Förderung, wie sie in Kapitel 5.2.4 be- schrieben wird, ein zusätzliches Gewicht. Wenn der Erfolg einer Förderung maßgeblich durch den unspezifischen Wirkfaktor Bezie- hungsgestaltung bestimmt wird, stellt sich unweigerlich die Frage nach Sinn und Zweck spe- zieller therapeutischer Verfahren. GRAWE (1988, 247) stellt fest: „Die Forschungsergebnisse sind ein Beweis dafür, dass spezifische Theorien und Techniken nur als Mythen und Rituale angesehen werden können, die lediglich einen geeigneten Kontext für die Beziehungsfaktoren kreieren“ (zit. nach HÖLTER 1995, 187). Meines Erachtens ist dahingehend die Vielfalt päda- 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 70 gogischer und therapeutischer Konzepte eine Bereicherung sowohl für Therapeuten als auch für Klienten, denn jeder kann den für sich passenden Rahmen suchen und annehmen. Dem einen Klienten/Therapeuten fällt eine Beziehungsgestaltung über das Medium Bewegung leichter, ein anderer kann dies besser über einen künstlerischen Zugang, ein Dritter über einen gesprächszentrierten Ansatz. Abschließend soll angemerkt werden, dass eine analytische Trennung spezifischer und unspe- zifischer Wirkfaktoren der Psychomotorik lediglich in der Literatur vorgenommen werden kann, „wobei in der Praxis spezifische und unspezifische Faktoren häufig in einer schwer durch- schaubaren Art und Weise zusammenwirken: symptomorientiertes Training und Ich- Stär- kung durch Spielfreude, Spaß, selbständiges Suchen und Finden müssen sich nicht gegensei- tig ausschließen, jedoch scheint nach bisheriger Kenntnis die Beziehungs- und Reflexionsfä- higkeit, die Phantasie und Kreativität von Erzieherinnen und Therapeuten für den Förderpro- zess entscheidend zu sein“ (HÖLTER 2001, 90). Für die Praxis der Psychomotorik bedeutet die Berücksichtigung des Wirkfaktoren-Modells meiner Meinung nach zweierlei. Einerseits müssen Förderangebote dahingehend gestaltet werden, dass für das jeweilige Klientel ein sinnvoller multimodaler Zugang genutzt wird, der spezifische und unspezifische Wirkfaktoren miteinander kombiniert, wie HÖLTER (2001, 91) dies im Zusammenhang mit sogenannten hyperaktiven Kindern fordert. Andererseits muss in der Ausbildung für Berufsfelder des pädagogisch-therapeutischen Sektors, wie dem der Psy- chomotorik, der Beziehungsgestaltung ein größerer Stellenwert eingeräumt werden. So stellt auch HÖLTER die Frage, ob es nicht an Stelle einer Ausklammerung psychotherapeutischer Aspekte in der Psychomotorik besser zu einer verstärkten „Reflexion über beziehungsför- dernde und Sinnfragen thematisierende Aspekte in Aus- und Weiterbildung“ (HÖLTER 1995, 188) kommen sollte. 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 71 2.3 Zwischenfazit: Psychomotorik – der produktive Umgang mit Mehrdeutigkeit „Nicht eine Denkrichtung ist richtig [...], sondern aus unterschiedlichen Sichtweisen ist sub- jektiv zu überlegen, was individuell richtig erscheint“ (PASSOLT 2000). Das vorhergehende Kapitel gab eine Übersicht über das große Themengebiet „Psychomoto- rik“. Ausgehend von den historischen Wurzeln und aktuellen „Theoriebrillen“ (HÖLTER 1997, 1998, SEEWALD 1993) wurde dem Verhältnis von Pädagogik und Therapie innerhalb der Psy- chomotorik nachgegangen und der Begriff der Entwicklungsförderung für ein Konzept, das nicht rein präventiv-pädagogisch, aber auch nicht im medizinisch-therapeutischen Sinne vor- geht, gewählt (SEEWALD 1998). Anhand dreier Ansätze zur Bestimmung der Psychomotorik (EGGERT 1994) wurden mögliche Positionen der Psychomotorik beschrieben, denen sich Ü- berlegungen zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderungen (EGGERT 1995; HÖLTER 1993; 1995; 2001) anschlossen. Aus diesen Facetten kann insgesamt abgelesen werden, dass Gedanken und Methoden der Psychomotorik Einzug gehalten haben in viele pädagogische und therapeutische Bereiche. Durch eine psychomotorische Orientierung sollen Entwicklungsauffälligkeiten vorgebeugt (Prävention), eine veränderte Bewegungswelt ausgeglichen (Kompensation) und/oder bereits manifestierte Entwicklungsauffälligkeiten behoben werden (Korrektur). Aber nicht nur die Ansprüche, die an die Psychomotorik gestellt werden, auch die mit ihr arbeitenden Berufs- gruppen weisen diese Spanne von der Prävention über Kompensation bis hin zur Korrektur auf: Von der Erzieherin mit der Zusatzqualifikation Motopädagogik im Kindergarten, über Sportlehrer in Grundschulen bis hin zum klinischen Therapeuten wird professionell auf die Arbeitsweise Psychomotorik zurückgegriffen. Hierdurch hat sich das Arbeitsfeld der Psy- chomotorik, das in der Bereitstellung eines ganzheitlichen, an der kindlichen Entwicklung orientierten Angebots der Bewegungsförderung besteht, verkleinert (vgl. Psychomotorik als „Lücken-Konzept“, EGGERT 1994, 55, Kapitel 2.2.3). Somit stellt sich die Frage, ob die Psy- chomotorik als ein eigenständiges Konzept weiter existieren kann oder aufgehen wird in an- deren Konzepten. So sieht beispielsweise HÖLTER die Psychomotorik in Zukunft eher „als Bestandteil einer allgemeinen Bewegungserziehung, die umfassend einer zunehmenden Ent- sinnlichung und Zerstückelung unseres Lebens ‚hautnah’ und ‚leibhaftig’ entgegenwirkt“ (HÖLTER 1995, 192). Die Bemühungen um eine Etablierung als eigenständige Therapieform und die damit verbun- dene Erstattungsfähigkeit der Therapie durch die Krankenkassen, äußert sich beispielsweise 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 72 in der stärkeren Berufung auf die therapeutischen Aspekte der Psychomotorik (vgl. kritisch hierzu HÖLTER 1990, 15). Auch eine zunehmende Spezialisierung auf bestimmte Störungsbil- der, Krankheiten, Behinderungen und funktionelle Konzepte der Wahrnehmungs- und Bewe- gungsförderung spiegelt das Bestreben nach Abgrenzung wider. Die vorhergehenden Ausführungen zeigen auf, dass es zum jetzigen Zeitpunkt nicht möglich ist von der Psychomotorik zu sprechen, denn neben den traditionellen und bewährten Kon- zepten (wie der Psychomotorischen Übungsbehandlung nach KIPHARD) existieren neuere An- sätze, die ihre Bewährung in der und ihre Relevanz für die Praxis noch unter Beweis stellen müssen (so zum Beispiel die systemisch-konstruktivistischen Ansätze nach EGGERT; KLAES/WALTHES; BALGO). Neben die älteren Ansätze der Psychomotorik, die als „Theorien des überhöhten Expertentums“ (EGGERT 2001, 2) oder als „Meisterlehre“ (SEEWALD 1993) gelten, treten neuere Theorien, die „als Widerspiegelung einer Zeit betrachtet werden können, in der vernetzte, ganzheitliche und systemische Modelle das Alltagsdenken zu prägen begin- nen“ (EGGERT 2001, 2). Der momentane Stand der Psychomotorik in Deutschland ist zusammengefasst dadurch ge- kennzeichnet, dass - viele unterschiedliche Modelle der Theorie und Praxis der Psychomotorik nebenein- ander bestehen, - viele der Modelle sich selbst noch in der Entwicklung befinden, - die Bedeutung dieser Modelle für die Praxis teilweise noch nicht absehbar ist, - zahlreiche Ausbildungen und Ausbildungseinrichtungen nebeneinander bestehen und daher kein einheitliches Berufsbild beziehungsweise keine einheitliche Berufsausbil- dung existiert (vgl. EGGERT 2001, 1) und - die Entscheidung, ob Psychomotorik sich zukünftig zu einer Spezialdisziplin oder zu einem Modell für eine allgemeine Bewegungserziehung entwickelt (vgl. HÖLTER 1995), noch offen ist. Deutlich wird hieran, dass die gesellschaftlichen Prozesse der Individualisierung und Plurali- sierung (vgl. Kapitel 4.1.1) auf die psychomotorische Theorie- und Praxislandschaft einwir- ken: „Anstelle von Einheitsvorstellungen dominieren nunmehr Differenz und Widerstreit“ (HILBERS 2000, 28). Mehrdeutigkeiten, konkurrierende Theorien und eine Pluralität der Mo- delle bergen meines Erachtens sowohl Risiken als auch Chancen. Zu den Risiken zählt die 2 Psychomotorik als Konzept der Entwicklungsförderung 73 Gefahr einer weiteren Ausdifferenzierung und steigenden Unübersichtlichkeit psychomotori- scher Konzepte. Dies verunsichert vor allem Berufsanfänger und Laien, die aus einem großen Angebot von Ansätzen auswählen müssen. Weiterhin besteht die Gefahr, dass für die Prakti- kerinnen die Modelle der aktuellen Psychomotorik zu komplex werden und diesen keine Handlungsanweisungen für die Praxis entnommen werden können (vgl. EGGERT 2001, 6). Darüber hinaus erscheint unter diesen Vorzeichen eine Etablierung im Sinne eines einheitli- chen Therapieverfahrens und die damit verbundene Finanzierung durch Krankenkassen eher unwahrscheinlich. Eine Spezialisierung der Psychomotorik im Sinne des medizinischen Fel- des, würde allerdings auch mit einer Abkehr von den pädagogischen Anteilen einer ganzheit- lichen Entwicklungsförderung einhergehen (vgl. HÖLTER 1995, 186) und kann daher meines Erachtens nach nicht als erstrebenswert angesehen werden. Chancen werden gesehen in einer breiten Auseinandersetzung und Diskussion, dem in Frage- stellen dessen was ist, was war und was sein wird. Nachdem in den achtziger Jahren der The- oriemangel der Psychomotorik beklagt wurde, kann zur Zeit kein Theoriedefizit festgestellt werden. Vielmehr besteht eine sehr vielfältige Theorielandschaft (vgl. EGGERT 2001, 5). Hierdurch kann die Praktikerin – eine gewisse Offenheit vorausgesetzt – aus einer Fülle von Möglichkeiten die für ihr Klientel und zu ihrer Persönlichkeit sowie Ausbildung passen- den/sinnvollsten Vorgehensweisen individuell auswählen. In diesem Sinne kann das vorange- stellte Zitat PASSOLTS verstanden werden. Eine Aufgabe der Theoretikerinnen und Praktike- rinnen der Psychomotorik wird darin bestehen Wege aufzuzeigen, auf denen mit den be- schriebenen Pluralitäten und Mehrdeutigkeiten produktiv umgegangen werden kann. PASSOLT (2000, 1) formuliert als Arbeitsaufforderung die Auseinandersetzung mit folgenden Fragen: „Können wir die psychomotorische Bewegung so stärken, so öffnen, dass wir uns in der Viel- falt auch darstellen können und uns dadurch auch weiterentwickeln? Können wir im Diskurs eine Spaltung verhindern und die gegenseitige Anerkennung unserer Vielgestalt als Stärkung der Psychomotorik begreifen?“ Die vorliegende Arbeit versteht sich als Beitrag zur Darstellung der Vielfalt psychomotori- schen Arbeitens. Das vorzustellende Konzept wurde entwickelt, indem aus dem Fundus psy- chomotorischer Praxis und Theorie das für dieses Projekt, dieses Klientel und diese Fördern- den sinnvollste ausgewählt und zusammengeführt wurde. Die Vielfalt der Psychomotorik wird somit als Bereicherung anerkannt und in Form eines bewussten Eklektizismus genutzt. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 74 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommu- nikation Dem Gedanken Kommunikation/ Sprache über das Medium Bewegung zu fördern wird – vor allem von Seiten der Sprachtherapie – seit vielen Jahren nachgegangen. So weist ECKERT (1993) darauf hin, dass bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts Bewegungs- und Rhythmische Erziehung in die Sprachbehindertenpädagogik aufgenommen wurden. „Die deutliche Forde- rung, sprachentwicklungsgestörte Kinder motorisch zu fördern, basierte auch auf der Beo- bachtung der vielfältigen motorischen Beeinträchtigungen dieser Kinder“ (ebd., 103). Aller- dings stellte sich heraus, dass nicht das Beüben einzelner motorischer Teilfunktionen den Er- folg hinsichtlich der Gesamtentwicklung erbringen konnte. In Folge dessen entwickelten sich Ansätze, die „die Förderung der sprachlichen und nichtsprachlichen Handlungsfähigkeit des Kindes im individuellen, bedürfnisbezogenen, entwicklungsorientierten Vorgehen“ sehen (ebd.). Im Rahmen sprachtherapeutischen Arbeitens bestehen aktuell verschiedene Konzepte, die den herkömmlichen Arbeitsweisen der Sprachtherapie (ein Beüben der Sprache durch Tischarbeit oder ähnliches) ein bewegungs- und körperorientiertes Vorgehen gegenüberstellen (vgl. PAU- LIKS/BRANDT 1996). Hierzu zählen beispielsweise die Arbeiten von KATZ-BERNSTEIN, die vor allem in der Therapie redeflussgestörter Kinder körperorientiert vorgeht (vgl. ebd. 1993; 1998; 2000a). ECKERT (1985; 1989; 1993) und OLBRICH (1987; 1989; 1989a) vertreten das Konzept der integrierten Sprach- und Entwicklungs- beziehungsweise Bewegungstherapie, das psychotherapeutisch fundiert eine Stärkung der Mutter-Kind-Kommunikation anstrebt. Auch in den Arbeiten von BAHR, NONNDORF und WEIDNER (1985; 1986; 1991; 1995) wird die Bedeutung des Spiels und der Bewegung in der Sprachheilarbeit hervorgehoben. Aber auch in der Psychomotorik finden sich Ansätze und Überlegungen zu einer Förderung der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen (HAMMER 1993; MATTNER 1993; EG- GERT/LÜTJE/JOHANNKNECHT 1990; 1990a). Aus der Vielzahl von existierenden Konzepten werden drei ausgewählte nachstehend ausführlich vorgestellt. Diese Konzepte entsprechen den folgenden Kriterien: • Kriterium 1: Schulintegriertes Vorgehen/Alltagsnähe Dies ist für die vorliegende Arbeit ein besonders relevanter Aspekt, da auch hier ein schulin- tegriertes Vorgehen gewählt wird. Darüber hinaus ist Kindheit vor allem auch Schulkindheit, so dass Kinder mit Ideen und Konzepte psychomotorischer Förderung in Kontakt kommen, 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 75 die auf unterschiedliche Weise Einzug in das Schulsystem gehalten haben. Nicht immer wird dabei das Etikett „Psychomotorik“ benutzt, auch wenn einzelne Konzepte bei genauerer Be- trachtung eine offensichtliche Nähe hierzu aufweisen. Aus der großen Anzahl offener und verdeckter psychomotorischer Inhalte und Arbeitsweisen im schulischen Kontext, werden Konzepte herausgegriffen, die den Stellenwert einer schulintegrierten psychomotorischen Förderung besonders hervorheben. • Kriterium 2: Bewegung als vorrangiges Medium der Förderung Da die vorzustellenden Förder- und Therapiekonzepte sowohl dem sprachtherapeutischen als auch dem psychomotorischen Arbeitsfeld entstammen, werden die Schwerpunkte, vor allem bezüglich der Zielsetzungen, unterschiedlich gesetzt. So wird einerseits Bewegung eingesetzt, um motorische, kognitive und/oder soziale Kompetenzen zu fördern. Kommunikation und Sprache werden dabei eher implizit mitgefördert (Züricher Modell; spiel- und handlungsori- entierter Unterricht). Andererseits legen die Arbeiten von LÜTJE/LÜTJE-KLOSE (1991; 1994; 1997) und KLEINERT-MOLITOR (1985; 1986;1989) explizit den Schwerpunkt auf die Förde- rung kommunikativer/sprachlicher Kompetenzen. Bewegung wird hier als geeignetes Medi- um angesehen und bildet daher die Basis der Förderung. Nicht berücksichtigt werden aller- dings Konzepte, die Bewegung eher nachrangig behandeln, wie sie vor allem in der konventi- onellen Sprachtherapie vorzufinden sind. Diesen beiden Kriterien entsprechen unter anderem das Züricher Modell der Psychomotorik- therapie, der spiel- und handlungsorientierte Unterricht von FRITZ und KELLER und die psy- chomotorisch orientierte Sprachförderung nach LÜTJE-KLOSE und KLEINERT-MOLITOR. Diese Konzepte werden anschließend ausführlich geschildert. Nicht sinnvoll erscheint es mir, einen für alle vorzustellende Konzepte gültigen differenzierten Auswahlkriterienkatalog zu erstel- len, da jedes der Konzepte andere Aspekte enthält, die es für die vorliegende Arbeit interes- sant machen: Das Züricher Modell der Psychomotoriktherapie ist vor allem auf Grund seiner niederschwelligen Organisations- und Finanzierungsstruktur von besonderem Interesse. Der spiel- und handlungsorientierte Unterricht von FRITZ und KELLER wird ausgewählt, da er eine besonders große Nähe zum allgemeinen Schulunterricht herstellt und mit seinem systemati- schen Aufbau ein gute Orientierung für die Erarbeitung eines Förderkonzepts bietet. Aus der psychomotorisch orientierten Sprachförderung (LÜTJE-KLOSE; KLEINERT-MOLITOR) können zahlreiche Ableitungen für die Gestaltung kommunikationsfördernder Anlässe in der Psy- chomotorik getroffen werden. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 76 Die einzelnen Konzepte werden hinsichtlich ihrer Grundgedanken, ihrer Zielsetzungen, sowie bezüglich Vorgehen, Methode und Organisation beschrieben. Daran anschließend wird der Frage nachgegangen, in wie weit Bewegung und Sprache im jeweiligen Konzept gemeinsam gefördert werden. Darüber hinaus werden die für die zu beschreibende Förderung bedeutsa- men Aspekte des jeweiligen Konzept herausgearbeitet. 3.1 Züricher Modell der Psychomotoriktherapie von Grundschulkindern1 Im Kanton Zürich (Schweiz) ist Psychomotoriktherapie (PT)2 qua Gesetz ein fester Bestand- teil der Förderung von Grundschulkindern und wird daher an dieser Stelle ausführlicher ge- schildert. Von besonderem Interesse sind hierbei die Finanzierung und Organisation der The- rapien. Das Schulrecht in der Schweiz unterliegt der Hoheit der Kantone (vergleichbar mit der Länderhoheit in der Bundesrepublik). Es kann daher nicht von einem Gesamtschweizer Mo- dell bezüglich der Psychomotoriktherapie für Grundschüler gesprochen werden. Deutliche Unterschiede existieren zum Beispiel zwischen der deutschsprachigen und der französisch- sprachigen Schweiz hinsichtlich Ausbildung, Organisation und Gesetzgebung. Die folgenden Ausführungen stützen sich daher, wenn nicht anders angegeben, auf den Kanton Zürich. • Grundgedanken Im Kanton Zürich richtet sich die PT „vorwiegend an Kinder, die in ihrem Bewegungs- und Beziehungsverhalten und damit in ih- ren Entwicklungs- und Ausdrucksmöglichkeiten eingeschränkt sind. Die Betroffenen haben Schwierigkeiten, sich in angemessenen Bewegungen und Handlungen auszudrücken und Be- ziehungen einzugehen. Dies drückt sich durch vielfältige und unterschiedliche Erscheinungs- bilder aus: Unruhe, Ungeschicklichkeit, Gehemmtheit, kleinkindliches Verhalten, aggressives Verhalten, Ängstlichkeit sind einige Begriffe, die mit diesen Kindern in Zusammenhang ge- bracht werden“ (WEIBEL 2000, 94). Interessant an dieser Definition ist die relativ breite Indikation einer Psychomotoriktherapie. Neben der Bewegung wird der Beziehungsgestaltung große Bedeutung zugemessen. Eine Reduktion auf rein motorische Schwierigkeiten wird hierdurch ausdrücklich ausgeschlossen. In der Schulgesetzgebung wird die PT als sogenannte Stütz- und Fördermaßnahme von Grundschulkindern wie folgt geregelt: 1 Die folgenden Ausführungen stützen sich auf die angegebene Literatur und auf mündliche Mitteilungen von M. Guerini, einem Psychomotoriktherapeuten der Stadt Zürich. 2 Im Schweizer Sprachgebrauch und daher auch in diesem Kapitel wird das Wort Psychomotoriktherapie(PT) benutzt. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 77 „§ 48 Stütz- und Fördermaßnahmen ergänzen den Unterricht und die Erziehung an Normal- und Sonderklassen sowie an Sonderschulen. Sie sollen wenn möglich schon auf der Vorschul- stufe angeboten werden. § 49 Stütz- und Fördermaßnahmen dienen der Behebung oder Minderung von Lern- und Ver- haltensschwierigkeiten, soweit diese nicht durch den Klassenlehrer und im Rahmen des Klas- senverbandes behoben werden können. § 50 Die Anordnung von Stütz- und Fördermaßnahmen muss geprüft werden, wenn die Eltern es wünschen oder wenn die Kindergärtnerin, der Lehrer, der Schularzt oder der Schulpsycho- loge es der Schulpflege beantragt. Vorgängig sind die Eltern zu orientieren. Die Schulpflege veranlasst in allen Fällen die erforderliche Untersuchungen. Die Schulpflege ordnet auf Grund der Berichte und Anträge in Verbindung mit den Eltern die notwendigen Stütz- und Fördermaßnahmen an. [...] § 53 Zu Stütz- und Fördermaßnahmen gehören insbesondere a) - Nachhilfeunterricht - Aufgabenhilfe b) - Sprachheilunterricht - Legastheniebehandlung - Dyskalkuliebehandlung - Hör- und Ablesekurse c) - Psychomotorische Therapie - Psychotherapie [...] §60 Psychomotorische Therapie dient Schülern, deren Feinbewegung oder Bewegungshar- monie gestört ist. [...] §62 Die Lehrer, Therapeuten und Abklärungsstellen pflegen eine enge Zusammenarbeit un- tereinander und mit den Eltern. §63 Die Schulgemeinden tragen die Kosten der Stütz- und Fördermaßnahmen, welche von der Schulpflege angeordnet werden. Das Erheben von Elternbeiträgen ist nicht zulässig.“ (SONDERKLASSENREGLEMENT 1992, 11ff). Der Gesetzestext zeigt, dass PT als eine mögliche Stütz- und Fördermaßnahme für Schüler mit motorischen Schwierigkeiten angesehen wird. Somit findet eine Einengung gegenüber der zuvor beschriebenen Schwierigkeiten im Bewegungs- und Beziehungsverhalten statt. Die Maßnahmen werden als Ergänzung des regulären Unterrichts betrachtet, die allen Schülern, bei entsprechender Indikation, zur Verfügung steht. Für alle Maßnahmen gilt ein vernetztes Arbeiten, das ausdrücklich in die Gesetzgebung aufgenommen wurde. Neben den beschriebe- nen Förder- und Stützmaßnahmen existieren noch weitere Indikationen, die jedoch nicht über das Schulgesetz definiert werden. Diese werden unter dem Aspekt der Finanzierung an ande- rer Stelle vorgestellt. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 78 • Zielsetzung Im Rahmen der PT soll ein niederschwelliges Therapieangebot für Schüler geschaffen wer- den, die in Einzel- oder Gruppensituationen in den Bereichen Bewegung, Wahrnehmung, Emotion und Sozialverhalten gefördert werden. PT wird sowohl als pädagogische Förder- und Stützmaßnahme für Kinder mit Problemen im Bewegungsbereich und als Förderangebot in sonderpädagogischen Einrichtungen, aber auch als medizinische Maßnahme für Kinder mit angeborenen Behinderungen, sowie als Begleitung zu einer Sprachtherapie eingesetzt. • Vorgehen/Organisation Die Therapien werden von staatlich anerkannten und ausgebildeten Psychomotoriktherapeu- tinnen durchgeführt, welche zunächst einen pädagogischen Beruf erlernt oder studiert (bei- spielsweise Lehrerin oder Kindergärtnerin3) und mindestens zweijährige Berufserfahrung erworben haben müssen. Dies sind die Voraussetzungen für ein dreijähriges Vollzeitstudium der Psychomotoriktherapie. Seit 2000 ist es auch möglich, direkt nach dem Abitur und einem anschließenden einjährigen Sozialpraktikum das Studium aufzunehmen. Zur Zeit existieren neben dem Züricher Seminar zwei weitere Ausbildungsstätten in Genf und in Basel, die sich jedoch hinsichtlich Studienvoraussetzung und -inhalten unterscheiden. Die Psychomotorikthe- rapeutinnen sind überwiegend Angestellte der jeweiligen Gemeinde (private Praxen existieren nur sehr vereinzelt). In ihren Arbeitsverträgen werden die Stunden festgelegt, die auf die Durchführung von Therapien zu verwenden sind. Für Gespräche mit Eltern und Fördernetz- werk sowie für Beobachtungen in Kindergärten und Schulen wird ein Gesamtstundenbudget vereinbart, so dass keine Bezahlung nach Stunden, sondern nach Gesamtleistung erfolgt. Der einzelnen Psychomotoriktherapeutin gegenüber ist die Schulbehörde der jeweiligen Gemeinde weisungsbefugt. Eine weitere städtische Stelle in Form einer Fachleiterin (Psychomotorikthe- rapeutin) beantragt Mittel für Personal und Material und entscheidet über Einstellungen und Bewerbungen von Psychomotoriktherapeutinnen. Die Therapien werden in Räumlichkeiten der Grundschulen durchgeführt, wobei nicht jede Schule über eigene Räumlichkeiten und dort arbeitende Psychomotoriktherapeutinnen ver- fügt. Dies hat zur Folge, dass einige Kinder andere Orte aufsuchen müssen, um eine Therapie zu besuchen. Eine schulintegrierte Therapie im Sinne des Förderortes Schule ist daher auf Grund der Räumlichkeiten nicht immer gegeben, wird jedoch angestrebt. Schulintegriert be- 3 Nicht identisch mit Erzieherin im deutschen Sprachgebrauch. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 79 deutet an dieser Stelle auf (Grund-)Schüler bezogen, wie der zitierte Gesetzestext verdeut- licht. Zu berücksichtigen ist, dass die schulische Situation von Grundschülern im Kanton Zü- rich von der deutscher Kinder abweicht. So erhalten Züricher Schüler der ersten bis sechsten Schulklsse nach Jahrgang gestaffelt zwischen zwei bis maximal sechs Stunden Schulunter- richt täglich. Dieser teilt sich in zwei bis maximal vier Stunden am Vormittag und in bis zu zwei Unterrichtsstunden am Nachmittag auf. Die entsprechenden Kinder können daher auch in den Morgen- und Mittagsstunden gefördert werden (vor, zwischen oder nach dem Unter- richt). Dies ermöglicht, dass Psychomotoriktherapeutinnen mit schulpflichtigen Kindern auch im Vormittagsbereich arbeiten können, wodurch Arbeitszeiten und Raumnutzung über den ganzen Tag möglich werden. Zur Feststellung eines vermuteten Förderbedarfs wendet sich das Umfeld des Kindes (Kindergarten, Schule) nach Rücksprache mit den Eltern, zunächst an Fachpersonen oder Fachstellen (z.B. Schul- oder Kinderärztin, Psychologin, Neuropädiaterin) zu einer ersten diagnostischen Abklärung. Diese Fachstellen können dann das Kind, nach einer medizini- schen und/oder psychologischen Diagnostik, im Einverständnis mit den Eltern, zu einer wei- teren Abklärung bei der Psychomotoriktherapeutin anmelden. Hier werden Bewegungs- und Verhaltensbeobachtungen in offenen sowie strukturierten Spiel- und Bewegungssituationen durchgeführt. Auf deren Basis entscheidet die Therapeutin gemeinsam mit den Eltern über eine PT. Die Förderfrequenz und Förderform (Einzel- oder Gruppenförderung) schlägt die Therapeutin vor. Die Befunde der Diagnostik werden in einem Bericht zusammengefasst und der überweisenden Stelle übermittelt. In einigen Gemeinden wird zusätzlich die Schulbehörde (zum Teil in Form der Schulpflegerin) informiert, die dann ihr Einverständnis signalisieren muss. Die folgende Abbildung gibt eine Übersicht über den Weg des Kindes zu einer PT im Kanton Zürich. Die Zahlen geben die Reihenfolge der Schritte an. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 80 Abb. 12: Feststellung eines psychomotorischen Förderbedarfes für Grundschüler im Kanton Zürich Die oben stehende Abbildung verdeutlicht zum einen, dass viele Institutionen an der Feststel- lung eines individuellen Förderbedarfes und der Bewilligung einer Psychomotoriktherapie beteiligt sind, zum anderen zeigt sie die zentrale Bedeutung der Psychomotoriktherapeutinnen auf. Sie ergänzen die eigene Diagnostik durch Informationen aus Elternhaus, Schule, Kinder- garten, und von der Schulärztin und stehen im Austausch mit allen involvierten Personen. Auf diese Weise entsteht ein Netzwerk, innerhalb dessen auf verschiedenen Ebenen ein Austausch über das Kind und eine Abstimmung der speziellen Hilfen möglich ist. Der Zeitraum, der zwischen der Anmeldung zur psychomotorischen Abklärung und Therapiebeginn liegt, wird in erster Linie durch die terminlichen Kapazitäten der Psychomotoriktherapeutin bestimmt. Die Finanzierung der Therapien ist abhängig von der diagnostizierten Problematik des Kin- des. Hier werden grundsätzlich vier Bereiche unterschieden: 1. Psychomotoriktherapie als Stütz- und Fördermaßnahme Bei schulpflichtigen Kindern, die Schwierigkeiten in der Feinmotorik und Bewegungskoordi- nation aufweisen, werden die Kosten pro Fall von der zuständigen Schulgemeinde getragen. 2. Austausch & Information 8. Bewilligung 1. Beobachtung Lehrerin/ Kindergärtne- rin Eltern Kind mit Förderbedarf medizinische/ psychologische Fachleute Psychomoto- riktherapeutin 3. Konsultation 7. Gutachten 4. Anmeldung Diagnostik Schulbehörde 5. Diagnostik 6. Austausch 7. Gutachten 6. Austausch 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 81 2. Psychomotoriktherapie als pädagogisch-therapeutische Maßnahme Sie wird vor allem bei Anstellungen in Sonderschulinstitutionen und dann pauschal abgerech- net. Dies bedeutet, dass nicht jedes Kind einzeln abgerechnet wird, sondern die insgesamt entstehenden Kosten der Therapien (Lohn, Miete, Material) als Gesamtbudget zu einem Großteil durch die Gemeinden finanziert werden, wobei sich der Kanton Zürich derzeit mit circa einem Sechstel an den Kosten beteiligt. Zukünftig wird es jedoch ein Gesamtbudget des Kantons für alle Schulkinder geben, das die Obergrenze der Therapiekosten bestimmt. 3. Psychomotoriktherapie als Begleitmaßnahme zum Sprachheilunterricht PT als Begleitmaßnahme zum Sprachheilunterricht gilt als medizinische Maßnahme. Ein ent- sprechender Antrag muss in der Regel von einem Arzt/einer Ärztin gestellt werden. Die Fi- nanzierung wird von der Invalidenversicherung getragen, wenn der Erfolg der Sprachheilbe- handlung ohne PT nicht gewährleistet werden kann. 4. Psychomotoriktherapie als medizinische Maßnahme bei sogenannten Geburtsgebrechen Bei Vorliegen einiger bestimmter Diagnosen, regelt die Verordnung über Geburtsgebrechen der staatlichen Invalidenversicherung (IV) die Therapiefinanzierung. Die IV definiert die In- dikationen für eine PT als medizinische Eingliederungsmaßnahme wie folgt: „Psychomotorische Therapie richtet sich gezielt auf psychomotorische Störungen: d.h. Auf- fälligkeiten, die sich in einer mangelhaften Harmonie der Bewegungsabläufe äußern. Man spricht von ‚Debilité motrice’ (Ungeschicklichkeit), ‚Instabilité motrice’(Unruhe) und ‚Inhibi- tion motrice’ (Hemmung). Sie kann zur medizinischen Behandlung insbesondere bei Ge- burtsgebrechen dienen, wobei die Therapie in der Regel nach zwei Jahren ausgereizt ist“ (BRINER/KLEINER/LIENERT 2001, 3). Im Vordergrund bei einer Finanzierung über die IV steht die somatische Ebene. So werden die Kosten übernommen bei - angeborenen cerebralen Lähmungen, Athetosen, Dyskinesien und Ataxien, wenn diese zusammen mit Missbildungen des Zentralnervensystems und seiner Häute, Hirntumo- ren, angeborenem Hydrocephalus oder angeborener Epilepsie auftreten. - frühkindlichen primären Psychosen und frühkindlichem Autismus als Ergänzung zu anderen medizinischen Maßnahmen. - Vorliegen eines sogenannten Infantilen psychoorganischen Syndroms (POS), einer „angeborenen Hirnstörung mit vorwiegend psychischen und kognitiven Symptomen 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 82 bei normaler Intelligenz“4 (WEIBEL 2000, 97). Für diese Diagnose müssen Störungen des Verhaltens, des Antriebes, des Erfassens und Erkennens, der Konzentrationsfähig- keit und der Merkfähigkeit vorliegen (vgl. ebd., 99). Das Züricher Finanzierungskonzept unterscheidet sich teilweise von der deutschen Vorge- hensweise, weist aber auch Ähnlichkeiten mit dieser auf. Ein direkter Vergleich des deut- schen und des Züricher Modells ist jedoch nicht möglich, da auch in Deutschland die ein- zelnen Bundsländer unterschiedlich vorgehen und zusätzlich innerhalb der Bundesländer von Kommune zu Kommune große Unterschiede existieren. Im folgenden wird daher nur auf die allgemeinen bundesgesetzlichen Regelungen eingegangen. So haben Kinder, die psychisch behindert oder von einer solchen Behinderung bedroht sind, einen Anspruch auf die Über- nahme der Kosten einer heilpädagogischen Maßnahme (§35 Kinder- und Jugendhilfegesetz, KJHG). Die Förderung eines Kindes mit motorischen Problemen kann im Rahmen dieses Paragrafen nur dann eingelöst werden, wenn bereits emotional-soziale Schwierigkeiten beste- hen oder sich abzuzeichnen beginnen. Unterschiede sind vor allem in der gesetzlichen Veror- tung, der Finanzierung und der Organisation festzustellen. Während in Deutschland ein Bun- desgesetz (Kinder- und Jugendhilfegesetz) den Anspruch auf heilpädagogische Maßnahmen – zu denen auch die psychomotorische Förderung zählt – regelt, klärt in Zürich das Schulgesetz den Anspruch auf eine PT. Weitere Unterschiede bestehen in der Anbindung an die Grund- schulen und der einheitlichen Berufsgruppe. Beides ist in Deutschland nicht vorzufinden. Zusammengefasst ist festzuhalten, dass das Züricher Modell der Organisation und Finanzie- rung von Psychomotoriktherapien für Schulkinder sehr niederschwellig angelegt ist. Die Fi- nanzierung wird entweder von der Gemeinde und deren Kanton oder der staatlichen Invali- denversicherung getragen. Die PT steht primär – qua Schulgesetz – Schulkindern zur Verfü- gung, auch wenn teilweise jüngere Kinder gefördert werden. Im Rahmen von Netzwerkge- sprächen treffen sich alle an der Förderung des Kindes beteiligten Personen, um so ein umfas- sendes Bild des Kindes zu kommunizieren. Die Indikation für eine PT geht dabei über rein motorische Probleme hinaus, obwohl die Gesetzgebung das Verbessern motorischer Auffäl- ligkeiten als Ziel der PT beschreibt. Die Psychomotoriktherapeutin wird in der Regel als die professionelle Entscheidungsinstanz in der Feststellung eines Förderbedarfs anerkannt. Ein ähnliches Modell, welches Schulkindern einen rechtlichen Anspruch auf PT, ohne Vorstel- 4 Analog zum Begriff „minimaler cerebraler Dysfunktion (MCD)”. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 83 lung bei verschiedenen Ämtern und Institutionen sichert, wäre für Deutschland sicherlich wünschenswert. Vor allem für Familien mit wenigen sozialen und finanziellen Ressourcen wäre ein niederschwelligeres Vorgehen anzustreben, so dass benötigte Hilfen schneller und vor allem zu einem früheren Zeitpunkt in Anspruch genommen werden könnten. Da eine sol- che gesetzliche Lösung sich derzeit nicht abzeichnet, müssen alternative Wege gefunden wer- den. Die vorliegende Arbeit dokumentiert eine solche Suche und den Weg einer schulinteg- rierten psychomotorischen Förderung. Die Züricher PT für Grundschulkinder wurde als wegweisendes Organisations- und Finanzie- rungsmodell vorgestellt. Bezüglich der Einheit von Bewegungs- und Kommunikationsförde- rung ist festzuhalten, dass motorische und sprachliche Kompetenzen voneinander ge- trennt gefördert werden. PT kann zwar als Begleitmaßnahme zu einer Logopädie verordnet werden, um deren Erfolg zu sichern, eine Zusammenführung beider Förderbereiche in ein Konzept findet allerdings nicht explizit statt. Eine engere Einbeziehung kommunikativer Kompetenzen findet sich hingegen (implizit) im Konzept des spiel- und handlungsorientierten Unterrichts, das nachstehend beschrieben wird. 3.2 Spiel- und handlungsorientierter Unterricht (Fritz/Keller) Mit dem spiel- und handlungsorientierten Unterricht wird ein Modell vorgestellt, das den all- gemeinen Unterricht der ersten beiden Schuljahre mit Bewegungsangeboten in der Turnhalle verknüpft. FRITZ und KELLER (1995) schlagen mit diesem Konzept eine Brücke zwischen theoretisch erarbeiteten Themen im Klassenraum und deren praktischer Umsetzung in der Turnhalle. • Grundgedanken Kinder erschließen sich ihre Umwelt durch Spielhandlungen. Spielen wird „als Form der Le- bensbewältigung verstanden, derer sich das Kind bedient, weil es noch zu wenig andere Mög- lichkeiten der Bewältigung zur Verfügung hat“ (OERTER 1993, 316). Sind Möglichkeiten für Spielhandlungen personell, materiell oder räumlich eingeschränkt, entsteht eine Kluft zwi- schen Erkenntnis und Erfahrung, die sich negativ auf die kindliche Entwicklung auswirken kann. Kinder müssen daher die Möglichkeit erhalten, sich mit ihrer Umwelt auseinander zu- setzen, um sogenannte „Erfahrungen aus erster Hand“ sammeln zu können. Um ein aktiv erforschendes, bewegungsorientiertes Verhalten zu fördern, werden Kinder im spiel- und 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 84 handlungsorientierten Unterricht zu Neugier, Exploration und konkretem Handeln angeregt. Das alltagsorientierte Spiel soll dabei eine Verbindung zwischen der Lebenswirklichkeit der Kinder und der Schulwirklichkeit schaffen (vgl. KELLER/FRITZ 1995, 17). Die Basis des Kon- zeptes bilden das Spiel und die Theorie der Handlungsfähigkeit. • Zielsetzungen In Anlehnung an PIAGET sollen Kinder im spiel- und handlungsorientierten Unterricht neue Fertigkeiten und Erfahrungen erwerben, die in sinnvolle Spielhandlungen eingebettet sind, um so Entwicklungsverzögerungen als Folge fehlender Erfahrungsbildung zu behe- ben/vorzubeugen. Dabei versteht sich dieses Konzept ausdrücklich nicht als spezielle Thera- pie für Kinder mit Entwicklungsstörungen. Anstelle eines Trainings bestimmter Aufgaben tritt eine allgemeine Förderung für alle Schüler der Schuleingangsphase, die in sinnvolle Spielhandlungen eingebettet ist. Auf diese Weise soll der Schulunterricht kindgemäßer wer- den und den Bedürfnissen der Schüler entgegenkommen, so dass eine „Brücke zwischen der bisherigen Lebenswirklichkeit der Kinder [Vorschulkind] und der neuen Lebenswirklichkeit der Kinder [Schulkind]“ (KELLER/FRITZ 1995, 14) geschlagen werden kann. Zielsetzungen sind (vgl. ebd.,16, 23): - der Aufbau von Handlungsfähigkeit, - die Integration zum Klassenverband, - der Aufbau einer positiven, erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation. Diese Zielsetzungen werden erreicht durch einen gemeinsamen Unterricht aller Kinder einer Klasse, in dessen Rahmen praktisch handelnd Erfahrungen mit der Umwelt erworben werden können. Hierdurch sollen die Kinder, welche in der Vorschulzeit nicht ausreichend eigene praktische Erfahrungen mit der Umwelt sammeln konnten, einen Ausgleich erfahren (vgl. ebd., 16). Das Ziel bezüglich einer Umorientierung schulischen Unterrichts wird leider nicht explizit als Ziel formuliert, lässt sich aber aus den Ausführungen erschließen. Zielsetzungen sind somit nicht nur auf der individuell-kindlichen Seite sondern auch auf der übergeordneten organisatorisch-inhaltlich-schulischen Seite festzumachen. Der spiel- und handlungsorientierte Unterricht intendiert folgende Auswirkungen: 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 85 Abb. 13: Mögliche Auswirkungen eines spielorientierten Unterrichts (FRITZ/KELLER 1995, 20) Neben den oben dargestellten Auswirkungen im motorischen, emotionalen, kognitiven, sprachlichen und sozialen Bereich, soll der spielorientierte Unterricht Spaß am Spiel und an der Bewegung vermitteln, Kreativität und Phantasie fördern sowie Alltagswirklichkeit imitie- ren. • Methode/Vorgehen Das Konzept von FRITZ und KELLER basiert zum einem auf Überlegungen zum kindlichen Spiel und zum anderen auf der Theorie der Handlungsfähigkeit. Dem Spiel werden dabei fol- gende vier entwicklungsfördernden Merkmale zugeschrieben (vgl. FRITZ 1995, 3f): 1. Dekontextualisierung: Die Fähigkeit der Dekontextualisierung ist eine wichtige Vorstufe zu abstraktem Denken. Sie ergibt sich aus der symbolhaften Verwendung von Gegenständen. Einem Gegenstand wird durch das Kind unabhängig von seiner Funktion und seinem Aussehen eine neue Bedeutung verliehen. Im Symbolspiel wird so beispielsweise aus einer Turnmatte ein fliegender Teppich. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 86 Jeder Gegenstand, der den Kindern ausreichend vertraut ist, kann auf diese Weise seine ur- sprüngliche Bedeutung verlieren und neue Zuschreibungen erfahren. 2. Planungsfähigkeit: Planungsfähigkeit ist die „Fähigkeit, sich gedanklich ein Ziel zu setzen, und die geordnete Abfolge der Handlungsschritte in der Vorstellung zu planen“ (ebd.). Sie wird unter anderem im Rollen- und Phantasiespiel erworben. 3. Vergegenständlichung: Vergegenständlichung ist die nach außen gerichtete Komponente der Handlung. In der Hand- lung wird ein Produkt erzeugt, das für einige Zeit Bestand hat. Vergegenständlichung kann sich im Anfertigen von Bildern, im Konstruieren oder in einer neuen Spielidee manifestieren. Indem das Kind selbst konstruiert und aktiv seine Umwelt gestaltet, erlebt es die eigene Macht und Kontrolle über seine Umwelt und seine Handlungen. 4. Aneignung: Aneignung ist ein der Vergegenständlichung entgegengesetzter Prozess. Die in der Auseinan- dersetzung mit der Umwelt gewonnenen Erfahrungen bleiben als Wissen, Repräsentationen oder Begriffe dem Individuum erhalten. „Aneignung findet durch die Exploration von Gegenständen, das Anhören von Geschichten oder durch den Umgang mit Gegenständen im Symbolspiel statt. Kognitiv werden die im Symbolspiel vollzogenen Erfahrungen bestehenden Gedächtnisinhalten zugeordnet, emotional wird ein Gefühl des Vertrautseins mit der Welt hergestellt“ (ebd., 4). Darüber hinaus schreiben FRITZ und KELLER (1995, 17ff) dem Spiel folgende Vorteile zu: - Spielen motiviert auch motorisch schwächere Kinder zur Teilnahme an Bewe- gungsangeboten, - Pausen können selbstbestimmt gewählt werden, somit besteht keine Überforde- rungsgefahr, - viele Kinder bewegen sich gleichzeitig, gemeinsam und intensiv, - Spiele werden in den kindlichen Alltag übernommen. Spiel wird in diesem Konzept als Medium verstanden, durch das Kinder lernen können, Handlungen bewusst zu planen und auszuführen. „Spielen stellt damit die äußere Form dar, in 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 87 der bis dahin zweckfreies und unbeabsichtigtes Tun in Richtung auf ein gezieltes und geplan- tes Handeln hin verändert wird“ (ebd., 21). Nachdem die Orientierung am Spiel als eine der Säulen des Konzepts vorgestellt wurde, folgt nun die Handlungsorientierung als zweite Säule. Handlungskompetenz/Handlungsfähigkeit bedeutet die Fähigkeit, „ein Ziel zu formulieren und die Realisierung des Ziels unter Beach- tung der inneren (eigene Fähigkeiten/Fertigkeiten) und äußeren Bedingungen zu planen“ (ebd., 23). Grundannahme ist, dass abstraktes Denkvermögen auf vorhergehendem prakti- schen Handeln und Erfahren basiert. Eine systematische und zielgerichtete Vermittlung prak- tisch handelnder Erfahrungen soll Kinder zu höheren kognitiven Prozessen befähigen. Diese bestehen beispielsweise in der Planung einer Handlung. Die Planung umfasst die Analyse des Handlungsziels, der aktuellen Ausgangsbedingung sowie der Ausführungsbedingungen (vgl. ebd., 21f). In der folgenden Abbildung werden die einzelnen Bausteine einer Handlungspla- nung skizziert: 1. Bestimmung eines Handlungsziels 4. Überprüfen räumlicher/materieller 2. Mit dem Handlungsziel Ausgangsbedingung und verbundene Anforderungen eigener personeller Fähigkeiten/Fertigkeiten 3. Planentwicklung Abb. 14: Komponenten im Prozess der Handlungsplanung (vgl. FRITZ/KELLER 1995, 22) Eine Handlungsplanung besteht zunächst in der Bestimmung eines gemeinsamen Handlungs- zieles und der Klärung der damit verbundenen personellen, materiellen und räumlichen An- forderungen. Anschließend muss ein Plan zur Erreichung des Zieles entwickelt werden. Für diesen müssen neben den räumlichen und materiellen Gegebenheiten auch die eigenen Vor- aussetzungen der Kinder, ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten geklärt werden. Wurde ein Hand- 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 88 lungsziel erreicht, kann ein neues bestimmt werden, und der Prozess der Handlungsplanung beginnt erneut. Handlungsfähigkeit soll in diesem Konzept durch einen systematischen Auf- bau des Unterrichts/Spiels erreicht werden. Der Unterricht besteht aus drei aufeinander auf- bauenden Phasen und umfasst die ersten zwei Grundschuljahre. Die einzelnen Phasen sind in erster Linie geprägt durch großmotorische Spielhandlungen. Die Inhalte und Ziele der einzel- nen Phasen sind (vgl. ebd., 25ff): 1. Phase: Erwerb von Fertigkeiten im Umgang mit Raum, Material und Personen Die Kinder lernen in der ersten Phase – zu Beginn des ersten Schuljahres – eine möglichst große Anzahl von Geräten und Aufbauten kennen, erproben diese und machen sich mit ihnen vertraut. Die Standardgeräte der Turnhalle werden als veränderliche Spielräume (zum Bei- spiel Kletterberg) präsentiert. Materialien und Aufbauten werden damit sukzessive eingeführt. Jedes Kind erhält die Möglichkeit zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Spielraum. Spielräume werden wiederholt und mit Variationen angeboten. Auf diese Weise lernen die Kinder Handlungsbedingungen kennen und erwerben gleichzeitig Fertigkeiten im Umgang mit den Materialien. Neben den aktiven Spielangeboten werden Ruhephasen und Ruhefelder eingeplant. 2. Phase: Ausführung und Erweiterung vorgegebener Handlungspläne In dieser Phase, die ebenfalls im ersten Schuljahr angesiedelt ist, beginnt der eigentliche the- menzentrierte Unterricht in der Turnhalle. Den Kindern wird in – Anlehnung an die Inhalte des Unterrichts im Klassenraum – ein Spielthema mit Ziel, Handlungsablauf und zu kon- struierenden Aufbauten vorgegeben. In diesem vorstrukturierten Rahmen sollen die Kinder lernen, Handlungsschritte zu durchdenken und nachzuvollziehen. Der Handlungsrahmen kann anschließend durch Ideen der Kinder erweitert werden. Diese Erweiterungen werden von den Kindern selbstständig geplant und durchgeführt. Im weiteren Verlauf der Phase wird der vor- gegebene Handlungsrahmen schrittweise reduziert. Neben den Bewegungsangeboten werden Bastel- und Malecken eingerichtet. Auf diese Weise können die gesammelten Erfahrungen auch auf andere Erkenntnisebenen transferiert werden. 3. Phase: Entwicklung zum selbstständigen Handeln In der dritten Phase (zweites Schuljahr) sollen die Kinder selbstständig Zielformulierung, Pla- nung und Durchführung der Spielhandlungen vornehmen. Hierfür werden gemeinsam Vertie- fungsthemen gewählt und Informationen zu diesen Themen gesammelt. Wurde das Thema 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 89 ausreichend vertieft, wird ein konkretes Handlungsziel für den Unterricht gewählt (zum Bei- spiel der Bau einer Stadt). Anschließend wird geplant, auf welche Weise dieses Handlungsziel realisiert werden kann. Nachdem das Handlungsziel erreicht wurde, können weitere Teilziele hinzugefügt werden. Über den Unterricht in der Turnhalle hinaus soll im allgemeinen Unterricht das jeweilige Thema vertieft werden. Das im allgemeinen Unterricht erarbeitete Wissen und Material berei- chert wiederum den Unterricht in der Turnhalle. Auf diese Weise entsteht ein Austausch zwi- schen allgemeinem Unterricht und dem Unterricht in der Turnhalle. Zusammenfassend wird festgehalten: Mit dem spiel- und handlungsorientierten Unterricht vertreten FRITZ und KELLER ein durchdachtes, an der kindlichen Entwicklung orientiertes und strukturiertes Konzept einer schulintegrierten Bewegungsförderung. Dieses Konzept wendet sich ausdrücklich nicht nur an Schüler mit einem Förderbedarf. Hierdurch findet keine Aus- sonderung der motorisch schwächeren Kinder einer Klasse statt, die dann eine Sonderbehand- lung (zum Beispiel Sportförderunterricht) erfahren. Der gesamte Klassenverband erhält zu- sätzlich zum Sportunterricht die Möglichkeit, sich gemeinsam zu bewegen. Das Konzept geht über die sogenannten Bewegungslandschaften und Bewegungsbaustellen hinaus, indem es die thematische Anknüpfung zum regulären Schulunterricht sucht und einen systematischen Auf- bau der einzelnen Stunden vornimmt. Die Förderung kommunikativ-sprachlicher Kompeten- zen wird nicht ausdrücklich als Förderziel benannt. Abbildung 13 nennt jedoch als eine mög- liche Auswirkung die Vermittlung von Kommunikationsfähigkeit. Durch die Einbindung der Bewegungsangebote in Geschichten und Themen, durch reflektierende Gespräche, Rollen- spiele und das Planen von Handlungen kann meines Erachtens davon ausgegangen werden, dass kommunikative Kompetenzen sowohl erforderlich sind als auch gefördert werden. In diesem Konzept stehen zwar die Bewegung und Handlungsplanung im Vordergrund, kom- munikative Kompetenzen werden aber durch die Anlage der Förderung unmittelbar mit ein- bezogen und ausgebaut. Bedeutender Kern des Konzeptes des spiel- und handlungsorientierten Unterrichts ist der sys- tematische Aufbau und die damit verbundene schrittweise Einführung von Materialien und die allmähliche Zurücknahme des vorgegebenen Handlungsrahmens zu Gunsten der Eigenak- tivität und Eigenverantwortlichkeit der Kinder. Im Rahmen des vorzustellenden Projekts wird eine modifizierte Form dieses Konzept als Fördermethode gewählt. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 90 Nachdem zwei Konzepte vorgestellt wurden, die Psychomotorik als bloßes Additum zur Lo- gopädie (Züricher Modell) sehen, beziehungsweise nur implizit kommunikative Kompetenzen fördern, schließt sich nun ein Konzept an, das Psychomotorik und Sprachförderung explizit vereint. 3.3 Psychomotorisch orientierte Sprachförderung (Lütje-Klose; Kleinert-Molitor) KLEINERT-MOLITOR (1985, 1986, 1989) nimmt mit ihrem Konzept der psychomotorisch ori- entierten Sprachförderung bezug auf handlungstheoretische und interaktionistische Theorie- konzepte. Sie betont die Bedeutung von Wahrnehmung, Bewegung und Spiel für den kindli- chen Spracherwerb und stellt die Kommunikation in den Vordergrund. Ihre Arbeiten weisen hierdurch eine besondere Nähe zu dem gewählten Vorgehen auf und werden daher im Fol- genden, ergänzt durch die Arbeiten von LÜTJE-KLOSE (1991, 1994, 1997), ausführlich erläu- tert. • Grundgedanke Sowohl KLEINERT-MOLITOR als auch LÜTJE-KLOSE vertreten eine nicht symptomorientierte Form der Sprachförderung, welche Sprache und Bewegung innerhalb eines ganzheitlichen Vorgehens verknüpft. Sprachentwicklung wird als ein Teil der kindlichen Gesamtentwicklung betrachtet, der nicht isoliert gefördert werden kann. Interaktion wird als Schnittpunkt von Sprache Motorik und Handeln gesehen. Durch eine pragmatische Orientierung wird der In- strumentalcharakter von Sprache betont. Das Kind soll erleben, warum und wie es Sprache und Bewegung in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt adäquat einsetzen kann. • Zielsetzung Als übergeordnetes Ziel verfolgt die psychomotorisch orientierte Sprachförderung die Erhö- hung der Kommunikationsbereitschaft und die Erweiterung der kommunikativen Kompeten- zen. Durch eine spielerische, bewegungsanregende und handlungsorientierte Förderung, wird das Kind aufgefordert, Sprache zu nutzen, um so die Handlung aktiv mitzugestalten. Auf die- se Weise sollen Sprechfreude, Selbstsicherheit und Sprechumsatz erhöht werden. Weitere Ziele, wie die Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit oder die Erfahrung positiver Bewe- gungserlebnisse, werden aus den allgemeinen Zielen der Psychomotorik abgeleitet. Die Ziele psychomotorisch orientierter Sprachförderung sind: 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 91 - Erhöhung der Kommunikationsbereitschaft - Erweiterung der kommunikativen Kompetenzen - Erfahren positiver Bewegungs- und damit Kompetenzerfahrung - Zunahme sprachlicher Handlungsbereitschaft - Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit - Stärkung der Selbstsicherheit - Abbau von Sprechangst - Erhöhung von Sprechfreude und Sprechumsatz (vgl. LÜTJE 1991). • Vorgehen/Methode Eine Diagnostik der Sprache unter förderdiagnostischen Aspekten dient zunächst der Abklä- rung der Lernausgangslage des jeweiligen Kindes. Sie soll gewährleisten, dass am individuel- len Entwicklungsstand des einzelnen Kindes angeknüpft werden kann. Im Sinne einer prag- matischen Orientierung sollen Kinder die Wirksamkeit von Sprache erkennen und erproben. Dies geschieht in natürlichen Kommunikationszusammenhängen (nicht im therapeutischen Setting) wie beispielsweise in der Schulklasse oder Kindergartengruppe. Spielhandlungen, themengebundene Projekte sowie das Erleben von Körper-, Material- und Sozialerfahrung stehen im Vordergrund. Über Bewegung soll der Aufbau kognitiver Strukturen ermöglicht werden. Inhalte und Themen knüpfen an den Alltagserfahrungen und den Interessen der Kin- der an. Innerhalb der Förderung werden formatähnliche Situationen geschaffen. Dies ge- schieht durch die Gestaltung der Spielsituationen, die sich in einem für die Kinder vorherseh- baren Interaktionsrahmen abspielen und sich ritualisierter Interaktionsmuster bedienen. Die Prinzipien einer psychomotorischen Sprachförderung lassen sich wie folgt zusammenfassen: - Förderung der Sprachentwicklung als Teil der Gesamtentwicklung - keine Symptomorientierung - Pragmatik der Sprache steht im Vordergrund - Bewegungshandeln wird in seiner Bedeutung für die Sprachentwicklung anerkannt - Ausgangsbasis ist der individuelle Entwicklungstand - Thematische Gebundenheit - Spiel als Basis der Förderung - Alltagsorientierung - Schaffung formatähnlicher Situationen (vgl. LÜTJE 1991). 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 92 Der Aufbau der Förderung erfolgt spracherwerbsorientiert. Im Vordergrund der ersten Phase stehen daher Bewegungshandlungen, die durch die Therapeutin sprachlich begleitet werden. In der zweiten Phase nehmen dann die sprachfördernden Anteile zu: Sprache wird zum „Schlüsselwerkzeug des Handelns“. In der dritten Phase wird Sprache dann das Hauptwerk- zeug der Handlungsplanung und -ausführung (vgl. LÜTJE-KLOSE 1994, 10f). Die folgende Abbildung veranschaulicht diesen Aufbau: Spielidee/Thema als Rahmenhandlung Abb. 15: Fördergerüst der psychomotorisch orientierten Sprachtherapie (KLEINERT-MOLITOR 1989, 238) Neben der Veranschaulichung der einzelnen Förderphasen, weist die Abbildung darauf hin, dass die gesamte Förderung in einen thematischen Rahmen eingebunden ist. Dieser wird durch ein Spiel, ein Thema oder durch längere Projekte gebildet. Mit der psychomotorisch orientierten Sprachförderung liegt ein Konzept vor, dass von der kindlichen Entwicklung ausgehend sprachliche und kommunikative Kompetenzen fördert. Durch seine Anwendung in Kindergarten und Schule stellt es Alltagsnähe her. Psychomotorik wird hier als besonders geeigneter Förderrahmen angesehen, wenngleich die Bedeutung der Bewegung mit fortschreitendem Förderprozess abnimmt. Die Ziele und Inhalte einer psycho- motorisch orientierten Sprachförderung lassen eine Unterscheidung zwischen dieser und einer psychomotorischen Entwicklungsförderung unter Berücksichtigung kommunikativer Kompe- tenzen auf den ersten Blick nicht schlüssig erkennen. Eine Abgrenzung findet statt, indem in I Phase Wahrnehmungs- und Bewegungshandeln mit Sprachbegleitung II Phase Begegnung von Bewegungs- und Sprachhandeln III Phase Sprachhandeln mit Bewegungsbegleitung implizit explizit spezifisch eher unspezifisch Psychomotorische Förderanteile Sprachförderanteile 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 93 der vorliegenden Arbeit nicht die Förderung der Sprache im Mittelpunkt steht. Vielmehr wird von einer basalen Entwicklungsförderung durch Psychomotorik ausgehend, die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen erkannt und deren Förderung erhöhte Aufmerksamkeit ge- schenkt. Es handelt sich bei dem Vorhaben nicht um eine psychomotorisch orientierte Kom- munikationsförderung, sondern um eine Psychomotorische Entwicklungsförderung unter ex- pliziter Berücksichtigung der kommunikativen Kompetenzen. Entsprechend wird der psy- chomotorische Förderanteil nicht zu Gunsten des Sprachförderanteils schrittweise zurückge- nommen, wie dies im Konzept von Kleinert-Molitor vorgesehen ist. Nachstehend werden die drei beschriebenen Modelle zusammenfassend dargestellt und eine Einordnung in ein Modell schulischer Bewegungs-, Spiel- und Sportangebote vorgenommen. 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 94 3.4 Zwischenfazit: Schule als psychomotorisches Arbeitsfeld Die vorgestellten Konzepte zeigen auf unterschiedliche Weise, wie Psychomotorik in den kindlichen Alltag, hier speziell in den Schulalltag, integriert werden kann. Anhand eines Schaubilds (DECHANT 1996, 98), das die Möglichkeiten des Einsatzes von Bewegung, Spiel und Sport innerhalb der Schule veranschaulicht, wird eine Einordnung und zusammenfassen- de Darstellung der zuvor beschriebenen Ansätze vorgenommen und gleichzeitig aufgezeigt, welches Feld von einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung besetzt werden kann. Abb. 16: Mögliche Arbeitsfelder von Bewegung, Spiel und Sport in der Grundschule (vgl. DECHANT 1996, 99) Die vorhergehenden Ausführungen haben gezeigt, dass Gedanken und Modelle psychomoto- rischen Arbeitens in den schulischen Bereich Einzug gehalten haben. Dies schlägt sich in ver- schiedenen Ebenen nieder, die sich in der oben stehenden Abbildung wiederfinden. Mit dem Spiel- und handlungsorientierten Unterricht wurde ein Konzept vorgestellt, das eine sinnvolle Verknüpfung des Unterrichts in der Turnhalle mit dem im Klassenzimmer vornimmt. Im Rahmen dieses Konzeptes werden alle Schüler einer Klasse gefördert. Dieser Ansatz ist aller- Außerschulisches Bewegungsleben Außerschulischer Sport Bewe- gung im Unter- richt Bewegung, Spiel und Sport in der Schule Entwick- lungsförde- rung durch Bewegung Bewe- gungsför- derung als Therapie Kom- pensa- tori- scher Sport Außerunterricht- licher Schulsport Sport- unterricht 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 95 dings auf ausgewählte Schulen beschränkt. Das Konzept versteht sich nicht als Ersatz zum herkömmlichen Sportunterricht, sondern vielmehr als ein zusätzliches Angebot und kann da- her meines Erachtens nach sowohl auf der Ebene des kompensatorischen Sports als auch als Entwicklungsförderung durch Bewegung angesehen werden. Das Züricher Konzept der Psy- chomotoriktherapie versteht sich im Gegensatz zu dem erstgenannten als ein Modell, das auf ein spezielles Klientel zugeschnitten ist. Die Therapie wird in Einzel- oder Kleingruppenthe- rapie von ausgebildeten Psychomotoriktherapeutinnen durchgeführt. Die Psychomotorikthe- rapeuten arbeiten überwiegend in Grundschulen und weisen hierdurch eine räumliche Nähe zu ihrem Klientel und dessen Entwicklungsumfeld auf. Der Anspruch von Grundschülern auf eine Psychomotoriktherapie wird durch das Schulgesetz geregelt. Bewegungsförderungen dieser Art können dem Bereich Therapie zugeordnet werden. Die Einordnung der psychomotorisch orientierten Sprachförderung ist hingegen im Sinne von LÜTJE-KLOSE (1997) als Bewegung im Unterricht vorzunehmen. Eine Einbindung in den kindlichen Alltag wird ausdrücklich angestrebt und das klassische Therapiesetting zu Gunsten einer Förderung in Klasse und Kindergarten aufgegeben. Die vorgestellten Konzepte beziehen sich aus unterschiedlichen Beweggründen explizit auf den schulischen Bereich: FRITZ und KELLER sehen die Notwendigkeit einer zusätzlichen schu- lischen Bewegungsförderung darin begründet, dass Kinder durch fehlende unmittelbare Er- fahrungen, Konsumverhalten und gesellschaftliche Umbrüche nicht genügend Handlungs- kompetenz erwerben, um dem abstrakten Schulunterricht folgen zu können. Sie sehen ihre Arbeit als eine Antwort auf die Bedürfnisse der Kinder, die auf eine Schule treffen, die le- bensfern auf die Vermittlung von Fertigkeiten ausgerichtet ist (vgl. FRITZ/KELLER 1995, 12ff). Ihr Konzept setzt folglich sowohl auf der Ebene des Kindes als auch auf der Ebene der Schule an. Nicht die Kinder sollen an die Schulwirklichkeit, sondern die Schule an die Lernausgangs- lage der Kinder angepasst werden. Daher kann der Förderort des spiel- und handlungsorien- tierten Unterrichts nur Schule sein. Das Züricher Modell der Psychomotoriktherapie erhebt nicht den Anspruch, Schulwirklichkeit zu verändern, vielmehr werden die Schüler, die Schwierigkeiten haben sich dieser adäquat anzupassen, gesondert therapiert. Da das Schulge- setz die Psychomotoriktherapie reglementiert, wird offensichtlich davon ausgegangen, dass Schüler einen erhöhten Förderbedarf aufweisen, und in dieser Altersspanne noch erfolgreich über das Medium Bewegung gearbeitet werden kann. LÜTJE-KLOSE (1997) sieht ihren Ansatz 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 96 der psychomotorisch orientierten Sprachförderung als eine Möglichkeit der integrativen Sprach- und Kommunikationsförderung in der Schule. Schule erweist sich offensichtlich als ein wichtiges Feld der bewegungsorientierten Arbeit. Dabei ist meines Erachtens stets kritisch zu hinterfragen, welche Aufgabe dem jeweiligen Konzept zukommt, denn die Begründungen für die Wahl des schulischen Förderortes sind unterschiedlich: Sie reichen von Bewegung als kindgemäßes Medium des Lernens, über den Versuch Bewegung als Antwort auf veränderte Kindheitsbedingungen einzusetzen, bis hin zu einem Verständnis psychomotorischer Förderung als Reparaturwerkzeug für „schlecht funkti- onierende“ Schüler. Die anschließende Tabelle gibt eine Übersicht über die drei vorgestellten Modelle schulintegrierter Arbeit über das Medium Bewegung: 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 97 Psychomotoriktherapie für Schulkinder im Kanton Zürich/Schweiz Spiel- und handlungsorientierter Unterricht Psychomotorisch orientierte Sprachförderung Adressaten Schüler mit einem festge- stellten motorischen Thera- piebedarf Alle Schüler der Eingang- stufe (1./2. Schuljahr) Kinder mit Kommunikati- ons- und Sprachschwierig- keiten Durch- führungsort In den Räumlichkeiten oder in der Nähe von Grund- schulen Grundschule Grundschule, Kindergarten Grund- gedanke - Stütz- und Fördermaßnahme für Schüler mit Schwierigkei- ten im Bewegungs- und Beziehungsverhalten - Verbindung des allgemeinen und des Sportunterrichts - Spiel als Bewältigungs- form des Kindes - Ausgleich zu bewegungs- und erfahrungsarmer Entwicklungsumwelt - nicht symptomorientierte Form der Sprachförderung - pragmatische Orientierung - Psychomotorik als besonders geeignetes Fördermedium Zielsetzung Beheben von Problemen in der Feinmotorik und Bewe- gungskoordination - Entwicklungsverzögerun- gen vermeiden/beheben - Schule kindgerechter gestalten - Erwerb von Handlungskompetenz - Integration zum Klassenverband - Aufbau einer positiven, erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation - Erhöhung der Kommuni- kationsbereitschaft - Erweiterung der kommu- nikativen Kompetenzen - Erfahren positiver Bewegungs- und damit Kompetenzerfahrung - Zunahme sprachlicher Handlungsbereitschaft - Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit - Stärkung der Selbstsicherheit - Abbau von Sprechangst - Erhöhung von Sprech- freude und Sprechumsatz Arbeitsfeld Bewegungsförderung als Therapie - kompensatorischer Sport - Entwicklungsförderung durch Bewegung Bewegung im Unterricht Tab. 4: Überblick ausgewählter Modelle der schulintegrierten Förderung Dieser Zusammenschau schließt sich nun die Frage an, warum Schule sich für eine über ihr eigenes Angebot hinausgehende psychomotorische Förderung öffnen sollte. Da ein zusätzli- ches Bewegungsangebot in der Regel mit einem erhöhtem Arbeitsaufwand für Schulen ver- bunden ist, werden Argumente, die aus schulischer Sicht hierfür sprechen betrachtet. Da die 3 Ausgewählte Beispiele der schulintegrierten Förderung von Bewegung und Kommunikation 98 Grundschule den Anspruch erhebt, eine Schule für alle Kinder zu sein und die erste Stufe in- nerhalb des Schulsystems darstellt, bildet sie die wichtigste Schulform für die Umsetzung von Prävention und gemeinsamem Unterricht (vgl. LUMER 1996, 63). Hervorgehoben wird dieser Aspekt auch in den Richtlinien für die Grundschule: „In der Grundschule beginnen Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen gemeinsam ihren Bildungsweg. Deshalb muss sie dem Anspruch eines jeden Kindes auf individuelle För- derung gerecht werden und zugleich allen Kindern tragfähige Grundlagen für weiterführendes Lernen und soziales Verhalten vermitteln“ (MSWWF 1999, XI). Im Sinne einer Chancengleichheit sieht daher auch der ARBEITSSTAB FORUM BILDUNG (vgl. 2000, 25), dass das Bildungssystem Barrieren überwinden muss, die einer gleichberechtigten Teilhabe an Bildung und optimaler Förderung entgegenstehen. Ein psychomotorisches För- derangebot kann meines Erachtens dazu beitragen, diesem Anspruch entgegenzukommen, und kann helfen, den Herausforderungen zu begegnen, die erwachsen aus der Heterogenität der Schülerschaft und aus der wachsenden Zahl der Kinder, welche „aufgrund von gesell- schaftlichen Umbrüchen und Krisen, durch ökologische Belastungen, Arbeitslosigkeit und Armut in Lebenssituationen aufwachsen, die z.T. gravierende Auswirkungen auf ihre Ent- wicklung, ihr Lernen, ihr Verhalten und ihr Wohlbefinden haben“ (LUMER 1996, 63). Weitere Argumente können aus dem Bereich Gestaltung des Schullebens und Öffnung nach außen entnommen werden: Schule soll die bestehenden Grenzen hinsichtlich der Unterrichts- gestaltung und des Schullebens nach innen und außen öffnen und hierdurch neue pädagogi- sche Anregungen erhalten, sowie auf die Lebenswelt bezogenes Lehren und Lernen ermögli- chen. Für den Bereich Bewegung, Spiel und Sport bedeutet dies eine Öffnung zu außerschuli- schen Bewegungsangeboten (vgl. KOTTMANN/KÜPPER/PACK 1997, 38). Diese können unter anderem in psychomotorischen Förderungen bestehen, die von externen Vereinen/Praxen durchgeführt werden. Eine Einordnung einer psychomotorischen Förderung kann dann an- hand Abbildung 16 im Bereich „Entwicklungsförderung durch Bewegung“ vorgenommen werden. Das anschließende Kapitel setzt sich mit der Lebenslage Armut und deren möglichen Auswir- kungen auf die kindliche Entwicklung auseinander und bildet einen weiteren Anhaltspunkt für die Entwicklung eines schulintegrierten psychomotorischen Förderkonzepts. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 99 4 Benachteiligte Regionen als Orte der Entwicklungsförderung Eine verantwortliche Förderung kann nicht ohne Berücksichtigung des sozialen Hintergrunds eines Kindes stattfinden, denn Entwicklung und Probleme eines Kindes können nicht getrennt von seinem sozialen Geflecht betrachtet werden. Bestehende Strukturen, die an der Ausprä- gung und Manifestation von Problemen beteiligt sind, müssen berücksichtigt und in den För- derprozess eingebunden werden. Eine Auseinandersetzung mit der sozialen Wirklichkeit des Kindes führt zu einer Rahmenerweiterung, die ein besseres Verständnis für die besonderen Voraussetzungen von Kindern aus sozial benachteiligten Familien ermöglicht. Ziel dieses Kapitels ist die Sensibilisierung für die besonderen Risikofaktoren, mit denen Kinder aus sozial benachteiligten Familien in ihrer Entwicklung konfrontiert wurden und werden. Dieses Anliegen kann jedoch nicht ohne die Auseinandersetzung mit den sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhängen und Bedingungen (Armut, regionale Benachteili- gung, Wohnsituation) erreicht werden. Dieses Kapitel setzt sich deshalb zunächst allgemein mit gesellschaftlichen Prozessen auseinander, die zu vermehrten Armutslagen führen. Begrif- fe und Konzepte der Armut werden vorgestellt, um dann in zwei focussierenden Schritten die Auswirkung von Armutslagen auf die kindliche Entwicklung und den Zusammenhang von Armut und Urbanisierung aufzuzeigen. Eine für die vorliegende Arbeit gültige Definition des Begriffes Armut wird nicht an den An- fang dieses Kapitels gestellt, da die Mehrschichtigkeit sowie die Problematik einer einheitli- chen Begriffsbildung zunächst nachvollziehbar gemacht werden soll. 4.1 Begriffe und Konzepte der Armut „Deutschland ist eines der reichsten Länder der Welt. [...] Ein exklusives Zehntel der Bevölke- rung verfügt über knapp die Hälfte des gesamten Geldvermögens, während sich die untere Hälfte der Bevölkerung mit insgesamt 8,5 Prozent des gesamten Vermögens begnügen muß“ (BÜTTNER 1999, 12). Das Thema Armut ist in den letzten Jahren verstärkt wissenschaftlich und gesellschaftspoli- tisch diskutiert worden. Dies zeigen vor allem die zahlreichen Veröffentlichungen der Achtzi- ger- und Neunziger Jahre, wie beispielsweise die großangelegten Studien der Caritas (HAU- SER/HÜBINGER 1993) und der freien Wohlfahrtsverbände (HANESCH et al. 1994) oder der über viele Jahre geforderte Armutsbericht für die Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 2001. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 100 Der gemeinsame Tenor der einzelnen Studien ist eindeutig: einem stabilen Wohlstand der Bevölkerungsmehrheit steht eine anwachsende Zahl armer Bevölkerungsschichten ge- genüber. Einige Studien sehen sogar ein Viertel der Bevölkerung als potenziell armutsge- fährdet an (vgl. BECKER 1994, 290). BÜTTNER verdeutlicht mit seiner, dem Kapitel vorange- stellten Aussage, ebenfalls den derzeitigen Zustand einer zweigeteilten Gesellschaft, der von BÜLTE und PESCH (1998, 4) treffend als „Armut im Wohlstand“ beschrieben wird. Die mo- mentane Armutsproblematik scheint sich aus historischer Perspektive betrachtet qualitativ, eventuell auch quantitativ anders zu gestalten als vorhergehende. Dies zeigt sich auch in der Diskussion um den Begriff der „neuen Armut“ (vgl. JACOBS 1996; WENDT 1995;). Unabhängig von der Bezeichnung spiegeln die Entstehung von und der Umgang mit Armut immer auch gesellschaftliche Prozesse wider, die einer permanenten Wandlung unterworfen sind und stets neue Akzente setzen. Termini, die die gesellschaftliche Entwicklung der letzten Jahrzehnte skizzieren, sind unter anderem „Enttraditionalisierung“, „Individualisierung“ und „Risikogesellschaft“. Anhand dieser Schlagworte werden nachstehend die tiefer liegenden Prozesse von Armut herausgearbeitet. Diesen grundlegenden Aspekten folgt die Darstellung eindimensionaler Armutskonzepte, die den Indikator Einkommen als alleinigen Ansatzpunkt wählen. Durch eine anschließende Diskussion der aus dem Sozialhilfebezug entstehenden Problemlagen wird aufgezeigt, dass eindimensionale Armutskonzepte nicht ausreichen, um Armutslagen umfassend zu beschreiben. Besser geeignet sind hierzu mehrdimensionale Kon- zepte, die in Form des sogenannten Lebenslagenansatzes, beschrieben werden. Abschließend werden spezielle Bevölkerungsgruppen auf ihr Armutsrisiko hin untersucht. 4.1.1 Enttraditionalisierung, Individualisierung, Risikogesellschaft Zentrale Begriffe, die die Modernisierungsprozesse in der Bundesrepublik kennzeichnen, sind Individualisierung und Enttraditionalisierung. Enttraditionalisierung1 bezeichnet die Auflö- sung traditioneller sozialer Lagen und Milieus der letzten dreißig Jahren, und kann als zentra- le gesellschaftliche Veränderung angesehen werden. Soziale Lebenschancen gelten im Ge- gensatz zu früher als prinzipiell erwerbbar und werden nicht mehr, wie in den zuvor beste- henden traditionellen Strukturen, zugeschrieben. Traditionen und die damit verbundene Zu- 1 Die folgenden Ausführungen stützen sich auf BECK 1986; BECK-GERNSHEIM 1994; BECK/BECK-GERNSHEIM 1994a; BECK-GERNSHEIM 1994; CHASSEE´/DRYGALA/EGGERT-SCHMIED-NOERR 1992; HITZLER/HONER 1994 und KEUPP 1994. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 101 gehörigkeit zu Milieus, Ständen und Klassen besitzen immer weniger Bedeutung für die Ges- taltung des eigenen Lebensstils, und ihre normative Kraft für die Alltagsorientierung ist ge- schwunden. An ihre Stelle tritt eine Pluralität der Lebenslagen, eine Individualisierung der Lebensführung und die nahezu grenzenlose Optionserweiterung moderner Gesellschaften. Für das Individuum bedeutet dies, dass es nicht einfach traditionellen Wertvorstellungen folgen kann, sondern sich mit den einzelnen Werten und ihrer Bedeutung für seine eigene Lebens- weise und Zukunft auseinandersetzen muss. Durch die Auflösung traditioneller Milieus und Lebenswelten, die mit einem sozialen Wertewandel einhergeht, wurde beispielsweise die strukturierende Kraft familiärer Rollen und geschlechtlichen Beziehungen grundsätzlich rela- tiviert. Mit dem Begriff Individualisierung wird die Tendenz zur Auflösung sozialer Bindungen (an Familie, Schicht, Nachbarschaft) benannt. Das Individuum ist nicht mehr eingebunden in eine feste Gemeinschaft und in eine überdauernde Lebenswelt. An deren Stelle treten partielle und multiple Strukturen. Lebenslagen und Sinnfindungen werden hierdurch komplex und variabel. Individualisierung meint auch die Abkehr von kollektiven und vorgegebenen Lebensmustern bei gleichzeitiger Hinwendung zur eigenen Person. Individualisierung bedeutet nicht zwangs- läufig eine gesteigerte Chance der individuellen Emanzipation. Das Individuum ist vielmehr direkter von gesellschaftlichen Entwicklungen abhängig, da es nicht auf die traditionelle Un- terstützung des sozialmoralischen Milieus und klassenspezifische Formen der Problembewäl- tigung zurückgreifen kann. Mit dem Begriff „Risikogesellschaft“ etablierte BECK (1986) eine Beschreibung für die neu- en Risiken der postindustriellen Gesellschaft. Durch Individualisierung haben sich soziale Risikolagen vervielfältigt, werden Entscheidungs- und Handlungsräume unübersichtlicher und in ihren Folgen riskanter für den Einzelnen. Die Wahlfreiheiten des Einzelnen haben sich – verglichen mit der Eltern- und Großelterngeneration – stark erhöht. Gleichzeitig werden diese Wahlmöglichkeiten allerdings stark durch die individuelle ökonomische und soziale Lage eingegrenzt. Den zahlreichen Herausforderungen und Gestaltungschancen stehen somit verstärkt Risiken des Scheiterns gegenüber. Soziale Ungleichheit besteht in den ungleich ver- teilten objektiven Voraussetzungen und subjektiven Kompetenzen zur Bewältigung der spezi- fisch modernen Lebensverhältnisse mit ihren Brüchen und Friktionen. Dies hat zur Konse- quenz, dass Problemlagen heute als individuelles Schicksal begriffen werden, obwohl sie massenhaft auftreten und Resultat gesellschaftlicher Verhältnisse und Risiken sind. Hinzu 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 102 kommt eine verstärkte Auflösung des bisherigen Systems der sozialen Sicherung durch Re- privatisierung der Risiken von Gesundheit und Alter. Da traditionelle familiäre Netze seltener zur Verfügung stehen, während sozialstaatliche Leistungen kontinuierlich zurückgenommen werden, erhöht sich das Risiko einer Armutslage stark. Eine Folge der skizzierten Prozesse ist eine Umverteilung von unten nach oben, die sich bereits in den achtziger Jahren abzuzeichnen begann, und als deren große Gewinner Unternehmen, Bezieher von Vermögenseinkommen und Selbstständigenhaushalte gesehen werden. Verlierer sind Kinder und ihre Familien, die überdurchschnittlich von Armutslagen betroffen sind. Die Frage nach einer adäquaten Be- schreibung von Armut rückt damit über das Klientel in den Blickpunkt dieser Arbeit, und dem Themenkomplex Armut wird nun aus unterschiedlichen Perspektiven nachgegangen. 4.1.2 Eindimensionale Armutskonzepte Sowohl in der Literatur als auch im sozialpolitischen Bereich existieren keine allgemein gül- tigen Definitionen von Armut. Vielmehr operiert die Armutsforschung mit unterschiedlichen Modellen und Begriffen, die grob in die Kategorien eindimensionale und mehrdimensionale Armutskonzepte unterteilt werden können. Erstere werden im Folgenden vorgestellt und be- züglich ihrer Aussagekraft in einem weiteren Schritt anhand des Sozialhilfebezugs in Frage gestellt. Eine sinnvolle Strukturierung der eindimensionalen Armutskonzepte findet sich bei KRAUSE (1992). Er bildet die Kategorien des absoluten, relativen, subjektiven und politischen Armutsbegriffs, die nachfolgend skizziert werden. • Absolutes Armutskonzept: Von Armut wird in diesem Konzept gesprochen, wenn ein objektiv bestimmbares Existenz- minimum unterschritten wird und ein Minimalstandard bezüglich Verpflegung, Wohnung und dergleichen nicht mehr garantiert werden kann (vgl. JACOBS 1996, 8). • Subjektives Armutskonzept: Dieser Ansatz sieht denjenigen als arm an, der seiner persönlichen Einschätzung nach nicht ausreichend versorgt ist. • Politisches Armutskonzept: Armut liegt in dieser Sichtweise vor, wenn eine festgelegte Einkommens- und Vermögens- grenze unterschritten wird und damit ein Anspruch auf Unterstützung (in der Regel Sozialhil- fe) besteht. Wird diese Unterstützung angenommen, wird von „bekämpfter Armut“ gespro- 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 103 chen. Die Begriffe „verdeckte“ beziehungsweise „verschämte Armut“ werden hingegen benutzt, wenn die mögliche staatliche Unterstützung nicht eingefordert wird (vgl. HAU- SER/HÜBINGER 1993, 108ff). Dies geschieht vor allem auf Grund der starken Einkommensprü- fung, der sich potenzielle Sozialhilfeempfänger unterziehen müssen. Als weitere Gründe nen- nen HAUSER und HÜBINGER (1994, 34): „Mangelnde Information, Furcht vor Rückgriff auf Verwandte, Scham oder Stolz, demütigende Behandlungen auf den Ämtern“. Der Begriff ver- deckte Armut verdeutlicht, dass dies betroffenen Personen nicht in der amtlichen Sozialhilfe- statistik erfasst werden, obwohl sie mit ihrem Einkommen unter der Sozialhilfegrenze liegen. • Relatives Armutskonzept: In dieser Sichtweise ist derjenige als arm zu bezeichnen, der einen gesellschaftlich allgemein anerkannten Konsumstandard unterschreitet. In Abgrenzung zum absoluten Armutskonzept wird Armut in Abhängigkeit vom materiellen Wohlstand der jeweiligen Gesellschaft gesehen (vgl. JACOBS 1996, 9). HAUSER und HÜBINGER (1994, 35) definieren: „Als relativ arm werden Personen oder Haushalte charakterisiert, deren verfügbares Einkommen unterhalb eines be- stimmten Prozentsatzes des durchschnittlichen Nettoeinkommens liegt“. Dabei werden unter- schiedliche Einkommensarmutsgrenzen, die von 40% bis 60% reichen gesetzt. Die 50% Grenze wird in der Europäischen Union (EU) als relative Einkommensarmut herangezogen und würde für die BRD einen Bevölkerungsanteil in relativer Armut von 10% bedeuten (vgl. ebd., 36). Die EU-Definition von Armut lautet: „Verarmte Personen sind Einzelpersonen, Familien und Personengruppen, die über so geringe (materielle, kulturelle und soziale) Mittel verfügen, daß sie von der Lebensweise ausgeschlos- sen sind, die in dem Mitgliedsstaat in dem sie leben, als Minimum annehmbar ist“ (PODSZU- WEIT 1994, 41). Bereits in dieser Definition wird hervorgehoben, dass Armut einen Ausschluss von gesell- schaftlich akzeptierten Entfaltungsmöglichkeiten bedingt. Betont wird, dass die alleinige Ver- sorgung mit materiellen Mindeststandards nicht ausreicht, diese soziale Ungleichheit (Armut) zu beheben. Relative Armut ist folglich nicht mit dem Existenzminimum (in Deutschland als Sozialhilfe definiert) gleichzusetzen. Zusammengefasst handelt es sich vielmehr um „die Ar- mutsgrenze formal in direkter Abhängigkeit zum Wohlstandsniveau der Bezugspopulation“ (ZIMMERMANN 1993, 201). Besonders deutlich wird die Relevanz dieser Definition bei der anschließenden Betrachtung der Sozialhilfeproblematik. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 104 4.1.3 Zur Problematik des Sozialhilfebezugs als Armutsindikator „Wer auf Sozialhilfe angewiesen ist, kann mit Fug und Recht als arm bezeichnet werden“ (KERSTING zit. in BÜTTNER 2000, 12). Das Heranziehen des Sozialhilfebezugs als Armutsindikator wird in der BRD vor allem auf der politischen Ebene zurückgewiesen, da der Bezug von Sozialhilfe politisch gesehen als bekämpfte Armut gilt. In der Literatur finden sich allerdings zahlreiche Argumente, die auf- zeigen, dass bei Personen, die längerfristig von Sozialhilfe abhängig sind, besonders gehäuft Unterversorgungen und Beeinträchtigungen in den verschiedenen Lebensbereichen auftreten (vgl. WEIß 2001, 177). In diesem Kapitel findet daher zunächst eine Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Armut und Sozialhilfe statt. Hierzu wird zunächst ein kurzer Überblick über die geschichtliche Entwicklung der Sozialhilfe gegeben, da sich hieraus die aktuellen Probleme dieser staatlichen Leistungen ergeben. Die Sozialhilfe löste 1962 die bis dahin bestehende Fürsorge ab. Erstmals bestand ein Rechts- anspruch auf staatliche Hilfe ohne die Frage nach dem eigenen Verschulden der Notlage. Die Zweige „Laufende Hilfe zum Lebensunterhalt (HLU)“ und „Hilfe in besonderen Lebenslagen (HBL)“ entstanden. Der Gesetzgeber ging zu diesem Zeitpunkt davon aus, dass im Zuge des Wirtschaftswunders der Bereich „Laufende Hilfe zum Lebensunterhalt“ weniger frequentiert und die „Hilfen in besonderen Lebenslagen“ vordergründig würden. Diese Erwartungen er- füllten sich aber nicht. Spätestens mit der Ölkrise und der einsetzenden ersten Arbeitslosig- keitswelle 1974 stieg die Zahl der HLU-Bezieher. Die zweite Arbeitslosigkeitswelle zu Be- ginn der achtziger Jahre mit ihren bis heute steigenden Arbeitslosenquoten bewirkte eine wei- tere Zunahme der Sozialhilfebezieher. Inzwischen sieht sich das Sozialhilfesystem hierdurch inzwischen mit einer Größenordnung an Beziehern konfrontiert, die bei der Einführung der Sozialhilfe 1962 nicht erwartet wurde/werden konnte. Erschwerend kommt hinzu, dass die Anzahl derer, die keinen ausreichenden Schutz in der Sozialversicherung erworben haben und in Folge dessen keine Normalerwerbsbiografie2 vorweisen, steigt. Bei Einführung der Sozial- hilfe konnte auch dieser Aspekt nicht vorhergesehen werden. Vielmehr wurde davon ausge- gangen, dass die der Sozialhilfe vorgelagerten Sozialversicherungssysteme (als Leistung des Bundes) einen Rückgriff auf die Sozialhilfe (als Leistung der Gemeinden) zur Existenzsiche- rung überflüssig machen würden. Die Gemeinden werden dadurch trotz stagnierender Ein- 2 Der Begriff Normalerwerbsbiografie beschreibt ein ununterbrochenes Normalarbeitsverhältnis mit einer quali- fizierten, gut bezahlten Tätigkeit (vgl. HANESCH 1996, 72). 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 105 nahmen mit steigenden Ausgaben im Sozialbereich konfrontiert. Die Städte ihrerseits reagie- ren mit restriktiver Gewährung und Kürzung von Leistungen, wo immer dies möglich ist. Be- sonders betroffen sind hiervon sozial schwach gestellte Menschen, die weitere Einschränkun- gen hinnehmen müssen. Im Hinblick auf die Frage, ob vom Sozialhilfebezug3 auf eine Armutslage geschlossen wer- den kann, müssen die folgenden Gesichtspunkte berücksichtigt werden: Sozialhilfebezug be- deutet zunächst eine „Verknappung der Teilnahmemöglichkeiten“ (BIELIGK 1996, 17). Da die Sozialhilfe relativ gesehen hinter der allgemeinen Einkommensentwicklung zurück bleibt und so das gewährleistete sozio-kulturelle Existenzminimum nicht an steigende Lebenshaltungs- kosten angepasst wird, verschärft sich diese Verknappung. Hierdurch vergrößert sich der Ab- stand der Leistungsbezieher zum gesellschaftlichen Durchschnitt. Dies wird als „die endgülti- ge Abkehr vom Bedarfsprinzip“ kritisiert (BIELIGK 1996, 17). Die Lebenssituation eines Sozi- alhilfebeziehers kann somit mit den Begriffen unzureichendes materielles Versorgungsniveau, Diskriminierung und Ausgrenzung in vieler Hinsicht beschrieben werden (vgl. HANESCH 1996, 73). Darüber hinaus müssen sich Bezieher staatlicher Leistungen zahlreichen Regle- mentierungen unterwerfen und ihre Bedürfnisse auf die Höhe der ihnen zuerkannten Leistun- gen reduzieren. Nicht übersehen werden darf, dass auch Niedrigeinkommen und verdeckte Armut zu Unterversorgungen führen, aber statistisch nicht erfasst werden können. Die mit dem Sozialhilfebezug einhergehenden Problematiken verdeutlichen, dass Armut mehr als geringes Einkommen bedeutet. Der nachfolgende Lebenslagenansatz stellt daher den zuvor vorgestellten eindimensionalen Armutskonzepten eine erweiterte Sichtweise gegenüber, die es erlaubt, auch dann von Armut zu sprechen, wenn ein staatlich definiertes finanzielles Exis- tenzminimum in Form von Sozialhilfe bezogen wird. 3 Für eine bessere Lesbarkeit werden im folgenden die Begriffe Sozialhilfe beziehungsweise Sozialhilfebezug synonym für den Terminus „Laufende Hilfe zum Lebensunterhalt (HLU)“ benutzt. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 106 4.1.4 Mehrdimensionales Armutskonzept – Lebenslagenansatz Der lebenslagenorientierte Ansatz, der auf dem relativen Armutskonzept beruht, berücksich- tigt neben dem Einkommen weitere, die Lebenssituation bestimmende Dimensionen und ver- sucht auf diese Weise die Lebensverhältnisse von Armen differenzierter zu betrachten. Neben ,,harten“ materiellen Dimensionen (wie Einkommen, Vermögen, Wohn- und Konsumniveau etc.) betrachtet dieser Ansatz auch ,,weiche“ Dimensionen wie Ernährung, Umwelt und Ge- sundheit, sowie immaterielle Aspekte wie soziale, kulturelle und politische Partizipation, Rechtsgleichheit und Integration (vgl. ALISCH/DANGSCHAT 1998, 23). Unter dem Begriff Le- benslage werden die individuellen Spielräume zur Befriedigung von Bedürfnissen jedes Ein- zelnen zusammengefasst. Zentral in der Betrachtungsweise ist die individuelle Ausfüllung dieses Spielraums, dessen Rahmen größtenteils durch äußere Faktoren, die vom Individuum nur begrenzt beeinflussbar sind, bestimmt wird (vgl. GLATZER/HÜBINGER 1990, 35). Als objektive Lebenslagen werden bezeichnet: - Der Bereich Vermögen (verfügbares Einkommen und Verschuldung) - Die Wohnsituation (Wohnungsnot, Obdachlosigkeit, Notunterkünfte) - Schul-, Bildungs-, Qualifikations- und Berufschancen (Teilhabe an Arbeit) - Ernährung und Gesundheit - Partizipation an politischen Entscheidungsprozessen und am gesellschaftlichen, kultu- rellen und politischen Leben (Freizeitgestaltung, Infrastruktur) - Sozialbeziehungen und soziales Netzwerk (vgl. BIELIGK 1996, 14f). Ein Unterschreiten eines vorher normativ definierten Standards in einer der angeführten Le- benslagen wird als ,,Deprivation“ bezeichnet. Ein gleichzeitiges Unterschreiten der Standards (siehe Tabelle 5) in mehreren Bereichen charakterisiert eine ,,multiple Deprivation“. Eine solche bietet einen Anhaltspunkt für Armut und soziale Benachteiligung. Problematisch ist dabei die Einigung auf eine allgemeine Standarddefinition, da diese je nach Erkenntnisinte- resse sehr unterschiedlich bestimmt werden kann. Die generelle Frage danach, welche Ein- schränkungen noch als tolerabel gelten und mit welchen Kriterien Unterversorgungen erfasst werden, kann daher nicht allgemeingültig beantwortet werden. Die folgende Tabelle gibt so- mit nur einen Überblick über mögliche Unterversorgungslagen: 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 107 Dimension Indikator Unterversorgungsschwelle Einkommen bedarfsgewichtetes verfügbares Einkommen4 50% des durchschnittlichen gewichteten Haushaltseinkommens Arbeit Art und Umfang der Beschäftigung Registrierte Arbeitslosigkeit Bildung schulische und berufliche Bildung kein Bildungsabschluss Wohnen Wohnungsgröße und -belegung Weniger als ein Wohnraum pro Person Tab. 5: Dimensionen, Indikatoren und Unterversorgungsschwellen im Lebenslagenkonzept (vgl. HANESCH et al. 1994, 128) Die Tabelle wurde der Studie „Armut in Deutschland“ entnommen (HANESCH et al. 1994), deren Autoren von Armut sprechen, wenn in mindestens zwei der oben aufgeführten Bereiche eine Unterversorgung besteht. Sie beschreiben Armut, bezogen auf die Lebenslagen „als einen Zustand stark eingeschränkter Interessenverwirklichung“ (HANESCH et al. 1994, 276). Dieser Aspekt wird von den eindimensionalen Armutskonzepten vernachlässigt, da diese nur die Dimension Einkommen berücksichtigen. Da der Lebenslagenansatz materielle und immaterielle Blickwinkel sowie objektive Bedin- gungen und deren subjektive Bewertung berücksichtigt, wird von einer Multi- oder Mehrdi- mensionalität der Armut gesprochen werden. Dabei muss Armut im Sinne einer multifunktio- nalen Lebenslage in ihrer „Dialektik von sozialökologischen, sozioökonomischen, soziokultu- rellen und sozialpsychologischen/biografischen Faktoren“ (BAUM 1998, 72) begriffen werden: Armut stellt eine „Kumulation von Unterversorgungslagen“ da. An dieser Stelle wird er- neut deutlich, dass nicht allein ein geringes verfügbares Einkommen ausschlaggebend für den Begriff der Armut sein kann5 und folglich auch kein typischer „armer Mensch“ existiert. Viel- mehr muss die gesamte Lebenslage betrachtet werden, und Interventionen müssen auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen. 4 Bedarfsgewichtet meint, dass das verfügbare Haushaltseinkommen einer Familie durch die Summe der unter- schiedlichen Bedürfnisse ihrer Mitglieder geteilt wird. Jedem Familienmitglied wird dabei ein eigenes „Bedarfs- gewicht“ zugewiesen. Auf diese Weise können unterschiedliche Haushalte miteinander verglichen werden (vgl. HANESCH 2001, 17). 5 Auch wenn BRINKMANN (1994, 21) schreibt, dass „der absolute Mangel an finanziellen Mitteln die zentrale Dimension der Armut“ ist. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 108 Der Lebenslagenansatz ist mehrdimensional ausgerichtet, berücksichtigt die Vielfalt der Er- scheinungsformen und Bedingungsfaktoren sowie die belastenden Auswirkungen von Armut. Er ist daher der in der neueren Literatur und in dieser Arbeit favorisierte Ansatz. Dabei muss jedoch bedacht werden, dass es sich bei diesem Ansatz um kein einheitliches Forschungskon- zept, sondern eher um ein allgemeines Paradigma handelt (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, 25). Ausgehend von Armut als „Kumulation von Unterversorgungslagen“ werden die einzel- nen Dimensionen der Unterversorgung Arbeit und Einkommen, Bildung und Wohnen (vgl. Tabelle 5) im Folgenden näher untersucht und um die Dimension Gesundheit ergänzt. • Arbeit und Einkommen Arbeit und Einkommen sind stark miteinander verknüpft: Arbeitslosigkeit wird, neben der Kategorie ,,Sonstiges“, als häufigste Ursache für Sozialhilfebedürftigkeit genannt. Sie bein- haltet neben Einkommensverlusten auch den Verlust von Rentenanwartschaften und ver- schiedene sogenannte ,,weiche“ Faktoren wie beispielsweise psychische Belastungen oder niedriger sozialer Stellenwert. Arbeitslosigkeit ist häufig der ,,Einstieg“ in eine ,,Armutskarriere“ im Sinne von Sozialhilfeabhängigkeit und Einkommensarmut. Arbeitslo- sigkeit gilt als die zentrale Ursache von Armut und Sozialhilfebezug (vgl. WENDT 1995, 19). In Folge dessen findet in der neueren Armuts-Diskussion eine starke Hinwendung zum The- menkomplex Arbeitslosigkeit und ihren materiellen sowie psycho-sozialen Auswirkungen statt. Eine Betrachtung von Arbeit und Arbeitslosigkeit schließt eine Auseinandersetzung mit den aktuellen Tendenzen, Anforderungen und Perspektiven des Arbeitsmarktes ein, denn durch fortschreitende Technologisierung werden zunehmend Arbeitsplätze abgebaut und gleichzei- tig die Ansprüche an die Qualifikation der Arbeitnehmer verändert. Die industrielle Produkti- on und Fertigung scheint sich aus den westlichen Industrienationen zurückzuziehen und in Länder abzuwandern, die günstigere Produktionskosten offerieren. Zeitgleich werden anstelle der Industriearbeiter zunehmend „Wissensarbeiter“ (HEUSER 1996, 20) benötigt, die Ideen entwickeln und diese um- und einsetzen. Hierzu werden im Rahmen des Internets und anderer Kommunikationsmedien, virtuelle Firmen gegründet, die nur so lange existieren, bis ein Pro- jekt ausgeführt wurde. Die beteiligten Arbeiter suchen sich im Anschluss daran neue Projekte und Firmen (vgl. ebd., 51ff). Konsequenz dieser Arbeitsbedingungen ist eine Auflösung räumlicher, zeitlicher und kontinuierlicher Arbeitszusammenhänge, da die gemeinsame Arbeit nicht mehr an eine Zeit und einen Ort gebunden ist. Auf diese Weise werden Wissen, geistige 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 109 Fähigkeiten und Erfahrungen zu einer Handelsware. Arbeitslosigkeit gewinnt durch diesen Trend eine neue Dimension: Erwerbstätige werden häufiger vorübergehend (zum Beispiel zwischen zwei Projekten) nicht arbeiten, Auszeiten nehmen oder Teilzeitstellen innehaben. Für den einzelnen Arbeitnehmer bedeutet diese Entwicklung ein erhöhtes Maß an Unsicher- heit, denn vorgezeichnete Karrieren, lebenslange Beschäftigung und Sicherheiten werden zu- nehmend abgelöst durch Eigenverantwortlichkeit, individuelle Lebensplanung und flexible, kurzfristige Beschäftigung in Projekten. Lebenslanges Lernen, Flexibilität und die Fähigkeit, theoretisches und analytisches Wissen anwenden zu können, werden zu unabdingbaren Be- rufsvoraussetzungen. Durch das hohe Maß an Individualität wird sich die Solidarität unter Arbeitnehmern zusehends auflösen (vgl. ebd., 82ff). Die beschriebenen Tendenzen lassen darauf schließen, dass sich für Arbeiter mit niedrigem oder fehlendem Schulabschluss sowie ohne Ausbildung, die Lage auf dem Arbeitsmarkt wei- ter verschärfen wird. Vor allem Langzeitarbeitslosigkeit steht in einem engen Zusammenhang mit Verarmungsprozessen. Gründe für Langzeitarbeitslosigkeit sind neben fehlenden Berufs- und Schulausbildungen gesundheitliche Probleme sowie ein höheres Alter der Arbeitnehmer. Eine fehlende Arbeit wirkt sich aber nicht nur finanziell auf die Betroffenen aus, denn Arbeit verleiht dem Alltag eine Struktur, indem sie ihn in Freizeit und Arbeitszeit aufteilt. Sie ist identitätsstiftend und weist einen Status im sozialen Gefüge zu. Arbeitslosigkeit bedeutet da- her über finanzielle Einbußen hinaus einen Verlust an Alltagsstruktur und an Lebensperspek- tiven (vgl. BAUM 1998, 71). Die Tatsache, dass Arbeitslosigkeit eine Hauptursache von Ar- mutslagen ist, darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass auch Vollzeitbeschäftigte mit ihrem Einkommen unter dem Sozialhilfeniveau liegen können. Das gilt vor allem dann, wenn eine schlecht bezahlte Tätigkeit ausgeübt wird und eine Familie zu versorgen ist. • Bildung Armutslagen treffen überdurchschnittlich Menschen mit niedrigen oder fehlenden Schulab- schlüssen. Ein qualifizierter Schulabschluss ist in der Regel Voraussetzung für einen Ausbil- dungsplatz. Ohne berufliche und/oder schulische Abschlüsse ist die Vermittlung auf dem Ar- beitsmarkt stark eingeschränkt, da oft nur eine Tätigkeit als ungelernter/angelernter Arbeiter ausgeübt werden kann. Diese Beschäftigungen sind häufig mit einem erhöhten Gesundheitsri- siko, fehlender sozialer Absicherung und niedriger Entlohnung verbunden. Ein fehlender Schulabschluss erhöht somit die Gefahr von Arbeitslosigkeit und Armutslagen. Dies zeigt sich besonders deutlich in der Altersgruppe der 21- bis 25-jährigen deutschen und ausländi- 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 110 schen Sozialhilfebezieher. Zwei von drei der deutschen Bezieher weisen keinen Schulab- schluss oder einen Hauptschulabschluss auf. Bei den ausländischen Beziehern dieser Alters- klasse sind es sogar drei von vier. Darüber hinaus ist festzustellen, dass Sozialhilfebezieher desto länger in der Sozialhilfe verbleiben je niedriger ihr Bildungsabschluss ist (vgl. KERS- TING/KUNZE 2001, 17). • Wohnen Insgesamt gilt, dass „zwischen Einkommensverarmung und prekären Wohnverhältnissen ein enger Zusammenhang besteht“ (WENDT 1995, 23). So spiegelt sich die zunehmende Spaltung unserer Gesellschaft auch im Wohnraum pro Person wider. Demnach stehen einem Haushalt ohne Kinder im Schnitt 46 m² pro Person zur Verfügung; 40% der Zwei-Personen-Haushalte leben in fünf oder mehr Räumen. Bei 40 % der kinderreichen Haushalte verfügt hingegen im Schnitt nicht einmal jede Person über ein Zimmer. Am schlechtesten mit Wohnraum versorgt sind Familien mit Migrationshintergrund. Für sie lässt sich feststellen, dass mehr Personen in einem Haushalt leben, die Wohnungen kleiner und schlecht ausgestattet sind, oft bauliche Mängel aufweisen und meist in einem ungünstigen Umfeld liegen. Migrantenfamilien zahlen trotzdem eine höhere Miete für vergleichbare Wohnungen als deutsche Mieter (vgl. DEUT- SCHER BUNDESTAG 1998, 52ff). Steigende Mieten bei gleichzeitiger Verknappung preiswerte- ren Wohnraums führen vor allem zu einer Unterversorgung bei kinderreichen Familien. Aber Wohnraum ist nicht nur knapp, viele Wohnungen sind auch schlecht ausgestattet. Derzeit le- ben mindestens 1,2 Millionen Menschen in Wohnungen mit mangelnden Sanitär- und Heizan- lagen (WENDT 1995, 23). Neben der Wohnraumversorgung spielt auch der Verlust der Wohnung eine zunehmende Rol- le. So verlieren zunehmend Familien mit Kindern ihre Wohnung. Für 1996 wurden in Deutschland 100.000 wohnungslose Mehr-Ppersonen-Haushalte geschätzt. Je nach Alter der Bewohner kommt den Wohn- und Wohnumfeldbedingungen eine herausra- gende Bedeutung bezüglich Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten zu. Einen hohen Stellenwert nehmen dabei sowohl die öffentlich zugänglichen Angebote und Einrichtungen als auch das kleinräumig erreichbare städtische Umfeld und dessen unterschiedliche Qualität hinsichtlich Sicherheits-, Entdeckungs- und Aufforderungscharakter ein.6 6 Hierzu ausführlicher 4.3.1 (Begriffsklärung Soziale Brennpunkte – Benachteiligte Regionen). 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 111 • Gesundheit Armut stellt ein erhöhtes Risiko hinsichtlich Fehlernährung und gesundheitlichen Belastungen dar. Diese äußern sich vor allem in Erkrankungen der Atmungsorgane, des Magen-Darm- Trakts sowie in immunologischen Störungen. Ursache hierfür sind zum einen die hohen Um- weltbelastungen des Wohnumfeldes und der Rückgriff auf preiswerte, oftmals qualitativ nicht hochwertige Lebensmittel sowie eine Bündelung psychischer Risikofaktoren. Vor dem Hin- tergrund fehlender Partizipation im sozialen und kulturellen Bereich und eingeschränkter Möglichkeiten der Selbstverwirklichung ist „Verarmung ein Prozeß der Abwertung der eige- nen Person und Fähigkeiten, Armut heißt Demoralisierung und Entwürdigung“ (BAKI/LUTZ 1994, 294). Zukunftsangst und das eigene Versagen bei der Arbeitssuche führen zu psychi- schen Belastungen, die sich unter anderem in den oben genannten Symptomen äußern können. Im vorhergehenden Kapitel wurde verdeutlicht, dass der Bezug von Sozialhilfe zu Unterver- sorgungen und Benachteiligungen in vielen Lebensbereichen führt. Unter Berücksichtigung des in diesem Kapitel beschriebenen Lebenslagenansatzes wird daher der Bezug von Sozial- hilfe als Armutsindikator angesehen. In einem weiteren Schritt schließt sich daher die Be- trachtung der aktuellen Sozialhilfestatistik an, um herauszuarbeiten, für welche Gruppen von Menschen ein erhöhtes Risiko von Armutslagen besteht. Bei diesem Vorgehen muss bedacht werden, dass die Sozialhilfestatistik nur offiziell erfasste Menschen berücksichtigt und die Zahl der verdeckten Armen nicht beziffern kann. So kamen beispielsweise 1995 auf 100 So- zialhilfeempfänger 110 verdeckte Arme. In absoluten Zahlen wären dies über 2,6 Millionen Menschen, die ein Leben unterhalb der politischen Armutsgrenze führten (vgl. AWO- BUNDESVERBAND 2000, 23). Verdeckte Arme werden in keiner Statistik erfasst und können daher nicht in den folgenden Ausführungen berücksichtigt werden. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 112 4.1.5 Armutsrisiko ausgewählter Gruppen Zu den Gruppen, die verstärkt von Armut gefährdet sind zählen Kinder und Familien mit mehreren Kindern, Alleinerziehende, Frauen und Ausländer. Eindeutig wird dies an der pro- zentualen Verteilung der Personen, die Einkommen unter der Armutsschwelle beziehen: „Lagen die Einkommen von 10% der Gesamtbevölkerung in Westdeutschland unter der Ar- mutsschwelle, so waren es in der Gruppe der Arbeitslosen 27%, in der Gruppe der Ausländer 20%, bei Alleinerziehenden 33% und bei Haushalten mit fünf und mehr Personen 23%“ (BÜLTE/PESCH 1998, 5). Zunächst werden daher drei der überproportional betroffenen Bevölkerungsgruppen (auslän- dische Mitbürger, Kinder und Frauen) herausgegriffen und auf ihr Armutsrisiko hin beschrie- ben. Die Bedeutung der Lebenslage Armut wird dann im nachfolgenden Kapitel für die Grup- pe der Kinder, als Klientel der zu beschreibenden Förderung, weiter ausdifferenziert. • Ausländische Mitbürger Ausländische Mitbürger sind besonders häufig und stark von Verarmungs- und Sozialhilferi- siken betroffen. Zum Jahresende 1998 bezogen rund 665.000 Menschen ohne deutschen Pass laufende Hilfen zum Lebensunterhalt. Die unter 18jährigen bildeten die größte Gruppe, so dass Kinder und Jugendliche ausländischer Nationalitäten einem erhöhten Armutsrisiko unter- liegen, wenngleich den größten Teil der Armutspopulation deutsche Kinder und Jugendliche bilden (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, IV). Die überproportionale Betroffenheit von Ar- mutslagen nichtdeutscher Kinder und Jugendlichen spiegelt sich auch in der Sozialhilfestatis- tik: In etwa jedes siebte ausländische Kind über sieben Jahren bezieht Sozialhilfe, jedoch nur jedes zwanzigste deutsche Kind dieser Altersklasse. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass die verdeckte Armut unter ausländischen Mitbürgern etwa doppelt so hoch liegt wie in der deutschen Bevölkerung. Ausschlaggebend für Armutslagen ausländischer Mitbürger ist eine ökonomische Benachteiligung, die sich auch in den Arbeitslosenzahlen ablesen lässt: Circa 50% der ungelernten Arbeitslosen sind ausländischer Nationalität, und das Risiko ar- beitslos zu werden ist für Ausländer insgesamt höher. Zusätzlich verdienen Ausländer und im besonderen ausländische Frauen häufig weniger als deutsche Arbeitnehmer (vgl. ECKHARDT 1997, 76). Darüber hinaus sind ausländische Familien in der Regel größer und fast ein Viertel der ausländischen Jugendlichen verlässt die Schule ohne einen Abschluss (vgl. JACOBS 1996, 13, NEUMANN/HERTZ 1998, 84). Anhand dieser Gesichtspunkte kann für ausländische Mit- bürger folgendes Bedingungsgefüge von Armutslagen abgeleitet werden: 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 113 Abb. 17: Armutsgefährdung ausländischer Mitbürger Neben den Ausländern mit gesichertem Aufenthaltsstatus bilden Flüchtlinge und Asylbewer- ber innerhalb der ausländischen Minorität eine besonders stark von Armutslagen betroffene Gruppe. Zusätzlich zu den Belastungen der Armut, leben sie in einem rechtlichen Aufent- haltsstatus, der von großer Unsicherheit geprägt ist. Sie können für sich und ihre Kinder keine konkreten Zukunftspläne entwickeln und unterliegen darüber hinaus restriktiven sozialpoliti- schen Regelungen. Hierzu zählen die Unterbringung in Sammelunterkünften, die Möglichkeit, Sozialhilfe als Sachleistung zu erhalten, Beschränkungen der Reisemöglichkeiten und eine medizinische Unterversorgung (vgl. BRINKMANN 1994, 25). Seit 1993 erhalten Berechtigte nach dem Asylbewerberleistungsgesetz keine Leistungen der Sozialhilfe, sondern nur die be- deutend niedrigeren Grundleistungen. • Kinder und (alleinerziehende) Frauen Die Gruppe der Kinder und alleinerziehenden Frauen wird in diesem Abschnitt gemeinsam betrachtet, da die Armut der Kinder als unmittelbare Folge der Armut ihrer Bezugspersonen Fehlende schulische Qualifikationen Schlechte Chancen auf dem Arbeitsmarkt Hohes Risiko der Arbeitslosigkeit Gefahr von Armutslagen Niedriges Einkommen 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 114 entsteht, und alleinerziehende Mütter in besonders hohem Maße von Armutslagen betroffen sind. Zum Jahresende 1998 bezogen gut eine Million Kinder und Jugendliche unter 18 Jahren laufende Hilfe zum Lebensunterhalt.7 Damit bilden sie mit 37,3% die größte Gruppe der So- zialhilfebezieher. Während am Jahresende 3,5% der Bevölkerung Sozialhilfe bezog, waren es 6,8% der Kinder. In Westdeutschland lebt jedes achte bis neunte und in Ostdeutschland sogar jedes fünfte Kind in einem einkommensarmen Haushalt. Auch im europäischen Vergleich bilden Kinder die Bevölkerungsgruppe, die am stärksten von Armut betroffen ist. Während die Gesamtbevölkerung Europas 1995 zu 17% von Armut be- troffen war, lag die Quote bei der Gruppe der Kinder bei 21%. Dabei erstrecken sich die Quo- ten für Kinder der einzelnen EU Staaten von 4% in Dänemark bis hin zu 26% in Großbritan- nien. Deutschland nimmt mit einer Quote von 20% eine mittlere Stellung innerhalb der EU ein (vgl. OFFICE FOR OFFICIAL PUBLICATIONS OF THE EUROPEAN COMMUNITIES 2000, 75). Insgesamt ist festzustellen, dass das Sozialhilferisiko der Kinder über dem Gesamt- durchschnitt liegt, im Zeitverlauf zugenommen hat und um so höher ist, je jünger das Kind ist. In der Literatur wird daher von einer „Infantilisierung“ der Armut gesprochen (vgl. HAUSER/HÜBINGER 1994, 37). Besonders armutsgefährdet sind Kinder aus Ein-Eltern-Familien (50,5% aller betroffenen Kinder) oder aus Familien mit mehr als fünf Personen. Kinder sind somit sowohl von Armut betroffen als auch ein Armutsrisiko. Dies zeigt sich deutlich an der hohen Sozialhilfebezie- herquote von Alleinerziehenden. Am Jahresende 1998 wiesen Haushalte von weiblichen Al- leinerziehenden (circa 95% aller Alleinerziehenden) und von alleinstehenden Frauen die höchste Empfängerquote auf, so dass auch für diesen Personenkreis von einem erhöhten Risi- ko der Sozialhilfeabhängigkeit gesprochen werden muss. Die beschriebenen Auswirkungen der Individualisierung zeigen sich an dieser Stelle besonders deutlich: Die Pluralisierung der Lebensstile führt zu einer Auflösung traditioneller Lebensformen und damit zu einer Erosion des Familiensystems. Frauen sind dadurch auf eine eigene Erwerbstätigkeit angewiesen, kön- nen aber als Alleinerziehende Kind und Beruf nur sehr schwer miteinander vereinbaren (vgl. NAPP-PETERS 1995, 108). 7 Die folgenden Daten beziehen sich auf: STATISTISCHES BUNDESAMT 2000, 2000a. 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 115 Mit 56,9% überwogen 1998 die weiblichen Bezieher der Hilfen zum Lebensunterhalt. Der vergleichsweise hohe Anteil wird auch durch die Sozialhilfequote deutlich. Sie gibt Auf- schluss über die Anzahl der Hilfebezieherinnen je 1000 Einwohner gleichen Alters und Ge- schlechts. Während die Frauenquote bei 38 von 1000 Frauen lag, befand sich die der Männer bei 32 je 1000 Einwohner. DAS STATISTISCHE BUNDESAMT stellt fest, dass das Sozialhilferisi- ko der Frauen in den vergangenen Jahren erheblich gestiegen ist. So hat sich im früheren Bun- desgebiet die Sozialhilfequote der Frauen seit 1980 mehr als verdoppelt (von 17% auf 41%). Die gegenwärtige Sozialhilfequote der Frauen ist um so höher, je jünger die Frauen sind (vgl. ebd. 2000, 2f). Die hohe Betroffenheit von Alleinerziehenden und kinderreichen Familien darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass arme Kinder und Jugendliche überwiegend bei beiden Elternteilen aufwachsen und auch Kinder aus Kleinfamilien von Armut betroffen sein können. Festzuhalten ist, dass eine erhöhte Armutsgefährdung von Kindern aus unvollständigen und kinderreichen Familien existiert, aber nicht nur sie allein von Armutsla- gen betroffen sind (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, III). Die nachstehende Grafik fasst abschließend die vorgestellten Daten in einem Überblick zu- sammen: Abb. 18: Ausgewählte Gruppen von Sozialhilfebeziehern im Jahr 1998 4 Benachteiligten Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 116 Dieses Kapitel hat aufgewiesen, dass nicht mehr alte und randständige Menschen die Haupt- bezieher von Sozialhilfeleistungen darstellen, sondern Kinder und Jugendliche sowie Men- schen im erwerbsfähigen Alter den Hauptteil der Leistungsempfänger ausmachen. In dieser Arbeit wird der Bezug von Sozialhilfe unter Hinzuziehung des Lebenslagenansatzes als Ar- mutsindikator angesehen. Mit dieser Definition von Armut kann davon ausgegangen werden, dass der Umfang von kindlicher Armut enorm angewachsen ist. Da die vorliegende Studie sich mit der Entwicklungsförderung von sozial benachteiligten Kindern befasst, werden die Bedeutung und die Auswirkungen von Armutslagen für Kinder im anschließenden Kapitel ausführlich vorgestellt. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 117 4.2 Die Bedeutung von Armutslagen für die kindliche Entwicklung „Trotz einer hohen und tendenziell steigenden Zahl armer Kinder und Jugendlicher ist es er- staunlich, dass sich in den seit Anfang der neunziger Jahren intensivierenden Diskurs über Armut nur wenige mit der Lebenssituation armer Kinder und Jugendlicher befasst haben“ (AWO-BUNDESVERBAND 2000, 9). Das vorhergehende Kapitel stellte unter anderem die überproportionale Armutsbetroffenheit von Kindern heraus. Diese findet eine Entsprechung in einer Vielzahl jüngerer Studien, wel- che sich verstärkt mit der Situation armer Kinder beschäftigen1 und eine materielle und emo- tionale Unterversorgung einer anwachsenden Anzahl von Kindern ausmachen. Ein linearer und zu verallgemeinernder Zusammenhang zwischen Armut und Entwicklungsgefährdung kann dabei nicht hergestellt werden. Arme Kinder wachsen jedoch unter deprivierenden Be- dingungen auf und beginnen ihr Schulleben mit eigenen Lernvoraussetzungen und Ansprü- chen. Die Armut der Kinder ist dabei eine unmittelbare Folge der Armut ihrer Eltern/ihres Elternteils, was unter anderem aus den Zahlen zum Sozialhilfebezug Alleinerziehender abge- lesen werden kann. Die Bedeutung und Folgen von Armut für Kinder können meines Erach- tens unter anderem aus der ökologisch-systemischen Entwicklungsperspektive heraus erklärt werden: Entwicklungsbedingungen bestehen in dieser Perspektive aus dem Zusammenspiel von intra- und extrafamilialen Gegebenheiten sowohl auf der personenbezogenen Ebene des Systems Familie (Mikroebene), im sozialen Umfeld von Nachbarschaft, Schule, Betrieb (Mezzoebene) als auch auf der gesellschaftlichen Makroebene, die durch Armut, Arbeitslo- sigkeit und Wohnungsnot gekennzeichnet ist. Diese Aspekte werden nachstehend aufgegrif- fen, um die Lebenslage Armut aus kindlicher Sicht zu beschreiben. Die bisherige Armutsforschung hat „Kinderarmut“ beziehungsweise die Problemlagen von Kindern und Jugendlichen, die in armen Familien aufwachsen, nur am Rande gestreift. Kinder und Jugendliche wurden als „Armutsrisiko“, als Mitbetroffene oder gar nicht berücksichtigt. Dass der Armut bei Kindern und Jugendlichen ein eigenes Gewicht zukommt, das wesentlich geprägt ist von den Verteilungsstrukturen innerhalb der Familien, den individuellen Potenzia- len der Eltern sowie den gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen, wurde nicht befriedigend thematisiert. Eine kindbezogene Perspektive der Armutsforschung wurde daher lange gefordert, konnte sich jedoch erst in den neunziger Jahren etablieren. In das Blickfeld rückt seither verstärkt die kindliche Wahrnehmung der Lebenslage Armut. Als Re- aktion auf die Infantilisierung der Armut wurden in den letzten Jahren verschiedene Studien 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 118 durchgeführt, die die benachteiligte ökonomische Situation der Familie und deren negative Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung beschreiben2. Trotzdem ist festzustellen, dass eine qualitative Erhebung der Auswirkungen von kindlichen Armutslagen nicht möglich ist, da „Armut als ein komplexes soziales Phänomen multidimensionaler Benachteiligung nicht systematisch verknüpft [wird] mit Sozialisation oder den Phasen kindlicher und jugendlicher Entwicklung“ (OTTO/BOLAY 1997, 25). Daher fehlt eine geschlossene, speziell auf Kinder zugeschnittene, qualitative und quantitative Erhebung, so dass es zum jetzigen Zeitpunkt nur möglich ist, quantitative Daten aus den amtlichen Sozialhilfestatistiken abzuleiten. Das Prob- lem fehlender quantitativer und qualitativer Daten spiegelt sehr deutlich den Stand der Ar- mutsforschung bezüglich der Auswirkungen von Armut auf Kinder und Jugendliche wider: Zu diesem Themenkomplex existieren zahlreiche kleinere und einige größere Studien, ohne die Verwendung gemeinsamer Indikatoren zur Erfassung und Beschreibung der kindlichen Lebenslagen3. Die vorliegende Arbeit kann das Problem einer fehlenden gemeinsamen For- schungslogik nicht lösen, bietet aber in diesem Kapitel einen Überblick über die Ergebnisse unterschiedlicher Studien, um mögliche Auswirkungen der Lebenslage Armut auf die kindli- che Entwicklung zu veranschaulichen. Dabei steht nicht nur die materielle Lage im Mittel- punkt, vielmehr werden die für die kindliche Lebenssituation relevanten Faktoren herausgear- beitet. Dargestellt werden hierfür zunächst Ressourcen und Vulnerabilitäten, die helfen Ar- mutslagen zu bewältigen, beziehungsweise diese manifestieren. In einem weiteren Schritt werden dann die Dimensionen der Lebenslage Armut bei Kindern dargestellt. 1 z.B. die Studien von WALPER 1995; BRINKHOFF/MANSEL 1998; BUTTERWEGGE 2000; DUNCAN/ BROOKS- GUNN/ABER (1997); DUNCAN/BROOKS-GUNN(1997); GRUNDMANN 1998; JOOS 1997. 2 z.B. GARRET/NG´ÁNDU/FERRON 1994; NEUBERGER 1997. 3 Darüber hinaus fehlen großangelegte Studien, wie etwa in den USA oder Großbritannien (vgl. hierzu WALPER 1995, 182). 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 119 4.2.1 Ressourcen und Vulnerabilitäten Die Bewältigung oder die Verfestigung von Armutslagen wird durch zahlreiche Faktoren mo- deriert. Zu einer Verfestigung der Armut können unter anderem führen: - soziale Probleme innerhalb der Familie, - geringe schulische und berufliche Qualifikation der Eltern, - Arbeitslosigkeit der Eltern, - fehlende Förderungen, - unzureichender Wohnraum, - benachteiligtes Wohnumfeld, - Benachteiligung im schulischen Bereich durch Mittelschichtorientierung des Bil- dungswesens und - Bildungsentscheidungen, die geprägt sind vom frühen „Dazuverdienen“ der Kinder (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000; BIELIGK 1996; BRAUN/KERSTING 2001; BRINKMANN 1994; WALPER 1995). Die zentrale Bedeutung der Themenkomplexe Familie, Bildung und Wohnen wird anhand dieser Faktoren erneut hervorgehoben. Dies lässt sich auch für die Faktoren herausarbeiten, die der gelungenen Armutsbewältigung dienen können: - stabile Familienkonstellation, - emotionale Zuwendung in den ersten Lebensjahren, - schulische Anerkennung und Bestätigung, - Partizipation in für Kindern üblichen Aktivitäten (Vereine etc.) und - Abkehr von einer Mittelschichtorientierung im Bildungssystem (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000; BRAUN/KERSTING 2001; WALPER 1995). Die Familie als primäres Entwicklungsumfeld des Kindes wird in einem weiteren Schritt nä- her betrachtet, da die Auswirkungen sozialer Unterversorgungen stark von den oben genann- ten verfügbaren Ressourcen und Vulnerabilitäten des Familiensystems, dem das Kind ange- hört, beeinflusst werden. Diese können in kontextuellen, familialen und individuellen Res- sourcen bestehen, die im folgenden ausführlicher beschrieben werden (vgl. WALPER 1995): 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 120 • Kontextuelle Ressourcen Auf die Lebenslage Armut können sich die Integration in informelle Netzwerke und die Zu- friedenheit mit diesen auswirken. Eine als hoch wahrgenommene Unterstützung durch andere wirkt sich zum Beispiel positiv auf das elterliche Erziehungsverhalten aus (vgl. HASHIMA/AMATO 1994). Hier scheinen besonders faktische Hilfestellungen von Bedeutung zu sein, die Eltern in ihren Alltagspflichten entlasten. Eine weitere für Kinder bedeutsame kon- textuelle Ressource ist die außerfamiliale Betreuungssituation. Kinder aus sozial schwachen Familien profitieren beispielsweise in hohem Maße von formellen Betreuungseinrichtungen (vgl. POSNER/VANDELL 1994), was nicht zuletzt zu einer Erhöhung der schulischen Ganztags- angebote führt. Als Ressource gilt weiterhin das Ausmaß an wahrgenommener professioneller Hilfe. • Familiale Ressourcen Die Qualität der elterlichen Beziehung vor Beginn der sozialen Problemlage ist eine wichtige Determinante für die Bewältigung sozialer Deprivation. Weitere sind die Bildungsressourcen der Eltern, die Bewältigungsstrategien bei innerfamiliaren Spannungen und die Beziehung der Eltern zu den Kindern. • Individuelle Ressourcen Hier gelten Werthaltungen aber auch Persönlichkeitsmerkmale der Betroffenen als ausschlag- gebend. Diese beziehen sich sowohl auf die Einstellung gegenüber materiellen Werten als auch auf Rollenmuster. Bei Familien, die gemäß traditionellen Rollenmustern strukturiert sind, ist zum Beispiel bei einer Arbeitslosigkeit des Vaters, die eine Berufstätigkeit der Mutter bedingt, mit hohen innerfamilialen Spannungen zu rechnen. Individuelle kindliche Ressour- cen in krisenhaften Situationen sind zum Beispiel das Temperament und die Attraktivität (vor allem im Bezug auf Mädchen). Die Ausprägung dieser Ressourcen schwächt oder verstärkt die Auswirkungen der Lebenslage Armut auf die kindliche Entwicklung. Neben diesen Ressourcen, die je nach Ausprägung auch als Vulnerabilitäten des Familiensystems fungieren, kann die Analyse der Lebenslage von Kindern an den für eine gesunde Entwicklung notwendigen Dimensionen festgemacht werden. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 121 4.2.2 Dimensionen der kindlichen Lebenslage Armut Als bedeutsamen Faktoren der Lebenslage Armut bei Kindern, können die Indikatoren Bil- dungschancen, die Betreuungssituation innerhalb und außerhalb der Familie, Spiel- und Frei- zeitmöglichkeiten, Kontakte zu Gleichaltrigen und gesundheitliche Aspekte herangezogen werden (vgl. WALPER 1995, 185). Diese Indikatoren werden im Folgenden aufgegriffen und als Exempel für die materielle, kulturelle, soziale und gesundheitliche Dimension der kindli- chen Armutslage weiter differenziert. • Bildungschancen Bildungschancen werden wie auch sprachliche und kulturelle Kompetenzen, als Teil der kul- turellen Dimension der Lebenssituation angesehen. Die multiple Benachteiligung von Kin- dern aus sozial deprivierten Familien führt unter Umständen zu Schwierigkeiten in der kogni- tiven und schulischen Leistungsentwicklung und im gesamten Bildungsverlauf (vgl. BOGUMIL 1995; GRUNDMANN 1998, 179, TRUDEWIND/WINDEL 1991ÖL). So erreichen beispielsweise 20% der sozialhilfebeziehenden Heranwachsenden keinen Schulabschluss, während in der altersgleichen Gesamtbevölkerung nur 3% die Schule ohne Abschluss beenden (vgl. BÜTTNER 2000, 12). Ein weiteres Beispiel zur Illustration des Zusammenhangs von Bildung und sozia- lem Status: In einem Stadtteil der Ruhrgebietsgroßstadt Essen, in dem 48% der unter 18- Jährigen in einem sozialhilfebeziehenden Haushalt leben, besuchen nur 8% eines Jahrganges ein Gymnasium. In einem Stadtteil mit 5% unter 18-Jährigen in Sozialhilfebezug besuchen hingegen rund 65% eines Jahrganges das Gymnasium (vgl. ARBEITSSTAB FORUM BILDUNG (2000, 27). Die in der Einleitung skizzierte PISA-Studie beschreibt ebenfalls deutlich einen engen Zusammenhang zwischen schulischen Leistungen und sozialem Hintergrund. Hier wie- sen vor allem Jugendliche aus sozial schwachen Familien unter anderem massive Schwierig- keiten im Verstehen und Einordnen von Texten auf. Ursachen für erschwerte Schulkarrieren können darin bestehen, dass bildungsbezogene Akti- vitäten der Kinder häufig nicht überwacht oder unterstützt werden, ökonomische Probleme bestehen und/oder die innerfamiliale Kommunikation konflikthaft und/oder gestört ist. Kumu- lieren diese Ursachen, kann die schulische Entwicklung des Kindes merklich beeinträchtigt werden, da wichtige Erfahrungen und Lernbereiche, die für die Orientierung in schulischen aber auch in gleichaltrigen Kontakten notwendig sind, vorenthalten werden. NAPP-PETERS (1995, 116) begründet dies damit, dass sich 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 122 „Ohnmacht und Hoffnungslosigkeit als Haltung der Eltern direkt auf die Kinder übertragen. [...] Diese resignative Haltung der Eltern äußert sich auch indirekt in den geringen Erwartun- gen der Eltern an Leistungsvermögen und Leistungsmotivation ihrer Kinder“. Die Ergebnisse der Ungleichheitsforschung, denen zufolge das Einkommen, der Status und die Bildung der Eltern, die Schulerfolge des Kindes bestimmen, haben immer noch Bestand4, denn viele Eltern mit einer niedrigen Schulbildung erwarten bei finanziellen Notlagen ein möglichst frühes Eintreten des Kindes in den Beruf, um zusätzliche finanzielle Ressourcen zu erschließen. Dadurch verkürzt sich der Ausbildungsweg und es werden niedrig qualifizieren- de Schulabschlüsse erworben. Dies führt langfristig zu einer benachteiligten Lebenssituation dieser Kinder im Erwachsenenalter, da sich Bildung und Armut gegenseitig stark bedingen: Ein niedriger oder fehlender Bildungsabschluss erhöht die Gefahr von Armutslagen. Je ärmer die Kinder, desto geringer ist ihre Bildungsbeteiligung und in Folge dieser geringen Bil- dungsbeteiligung sinken die Chancen auf einen Arbeits- beziehungsweise Ausbildungsplatz (vgl. KERSTING/KUNZE 2001, 17; LAUTERBACH/LANGE 1998; SCHLEMMER 1998). Lebens- chancen werden somit durch den Grad von Bildung und Qualifizierung entscheidend mitbe- stimmt (vgl. ARBEITSSTAB FORUM BILDUNG 2000, 7). • Die Betreuungssituation innerhalb und außerhalb der Familie Kinder wachsen in der Regel in einer Familie5 auf, so dass sich die Lebenslage der Bezugs- personen direkt auf die des Kindes auswirkt. Dies zeichnete sich bereits im vorhergehenden Kapitel, das sich mit den familiären Ressourcen auseinander setzte, ab. Eine Betrachtung des gesamten Familienkontextes ist daher meines Erachtens unbedingt notwendig, da veränderte Familienbeziehungen und besonders das elterliche Erziehungsverhalten sich als weitestge- hend ausschlaggebend für die aus der Armut resultierenden Entwicklungsrisiken der Kinder erweisen (vgl. WALPER 1995, 201f). An dieser Stelle wird daher ausführlich auf den durch Armutslagen geprägten familialen Kontext eingegangen. Durch das relativ geringe Bildungs- niveau, die belastenden oder fehlenden Arbeitsbedingungen und die soziokulturellen Ein- schränkungen verarmter Familien, werden den Kindern möglicherweise Erfahrungen und Lernchancen vorenthalten, die sowohl im Bildungssystem als auch in der Peer-group von Be- deutung sind. Zusätzlich wird das Familiensystem durch unsichere Erwerbs- und Lebensbe- dingungen instabil, in dessen Folge Kinder ein belastetes Familienklima erfahren, in dem ih- 4 Dies belegen auch die Studien von LAUTERBACH/LANGE 1998 und SCHLEMMER 1998. 5 Hierunter wird nicht nur die traditionelle Familie gefasst, sondern auch moderne Formen, wie Ein-Eltern- Fa- milien, Patchworkfamilien etc.. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 123 nen die vom Schulsystem eingeforderte elterliche Unterstützung nicht gegeben werden kann (vgl. GRUNDMANN 1998, 164 ff). Auf die Beziehungen der Familienmitglieder untereinander wirken sich dabei folgende Merkmale aus: - Allgemeine und spezifisch berufliche Qualifikationen, - wirtschaftliche Lebensverhältnisse, - Grad der sozialen Integration und Anerkennung im sozialen Umfeld und - Kontakte und Einflussmöglichkeiten im Bereich gesellschaftlicher Institutionen (Ver- eine, Betriebe etc.) (vgl. BRINKMANN 1994, 22). Das Prozessmodell elterlichen Erziehungsverhalten von BELSKY gibt in seiner modifizierten Form (SCHNEEWIND 1995, 158) einen guten Überblick über die Einflüsse, die auf das elterli- che Erziehungsverhalten und auf die kindliche Entwicklung wirken: 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 124 Ökonomische Lage Abb. 19: Determinanten des elterlichen Erziehungsverhaltens (vgl. SCHNEEWIND 1995, 158, in Anlehnung an BELSKY 1984, 85) Anhand dieses Modells wird deutlich, auf welchen Wegen materielle und soziale Faktoren auf kindliche Entwicklung einwirken können, wobei diese einzelnen Einflussgrößen nicht als un- abhängige Determinanten zu verstehen sind. „Vielmehr wirken sie – häufig in einer komple- xen Weise – zusammen und führen somit zu einer kumulativen Beeinträchtigung der elterli- chen Erziehungskompetenz“ (SCHNEEWIND 1995, 159). Da Kinder sowohl in materieller als auch in emotional-sozialer Hinsicht in hohem Maße von ihren Bezugspersonen abhängig sind wird ihre Lebenssituation massiv durch die Lebenslage ihrer Familie bestimmt. Da sich die Lebenslage Armut negativ auf einige Determinanten des elterlichen Erziehungsverhaltens (Arbeit, soziales Netzwerk, Partner-/Elternbeziehung) auswirken kann, muss von einer insge- samt problembelasteten Beziehung der Familienmitglieder ausgegangen werden. Diese wirkt sich negativ auf das Beziehungsgeflecht und die Interaktion innerhalb der Familie aus. In der Folge sind Eltern durch ihre eigenen Probleme überfordert und nicht mehr aufnahmefähig für die Schwierigkeiten ihrer Kinder. Entwicklungs- geschichte Eltern- persönlichkeit Arbeit Entwicklung des Kindes Erziehungs- verhalten Kinder- merkmale Partner-/ El- ternbeziehung Soziales Netzwerk 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 125 In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass körperlich misshandelte Kinder signifikant häufiger aus Familien stammen, die größeren Lebensbelastungen ausgesetzt sind (vgl. TRABERT 2002, 78). Erklären lässt sich dies unter anderem damit, dass die betroffenen Fami- lien auf Grund unterschiedlicher Stressoren (materielle Unsicherheit, Wohnungsnot, soziale Faktoren etc.) leichter zu verletzen sind und die Ressourcen der einzelnen Familienmitglieder im Umgang mit Problemen durch soziale Instabilität geschwächt sind (vgl. SCHWARZ 1994, 103f). • Spiel- und Freizeitmöglichkeiten Das geringe finanzielle Budget armer Familien führt zu Einschränkungen im Freizeitbereich. Ausflüge, Klassenfahrten, Kino- oder Schwimmbadbesuche, generell Aktivitäten, die kosten- pflichtig sind, scheiden in der Regel für arme Kinder aus. SCHMIDT (1995, 48) spricht daher in diesem Zusammenhang von „Luxus-Aktivitäten“. Die kulturelle Dimension wird einge- schränkt, da auf kostenlose Freizeitmöglichkeiten zurückgegriffen werden muss. Diese sind aber vor allem für Jugendliche sehr beschränkt. Darüber hinaus bieten die Wohnung und das Umfeld häufig nicht genügend Raum, um hier zu spielen, sich zu treffen etc. Auch das Sportengagement – als ein Aspekt der Freizeitgestaltung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien – differiert stark von dem der Kinder aus sozial bessergestellten Fa- milien. BRINKHOFF und MANSEL (1998), stellen in ihrer Studie fest, dass die Wahrscheinlich- keit sich sportlich zu engagieren stark mit dem sozialen Status steigt. Sozio-demografische Merkmale wie Schichtzugehörigkeit, Schulkarriere und Wohnregion, determinieren in hohem Maße sportliche Aktivitäten. Unterschiede existieren sowohl in quantitativer als auch in quali- tativer Hinsicht (Wahl der Sportart) zu Ungunsten sozial benachteiligter Bevölkerungsgrup- pen. So spiegelt sich offensichtlich die gesamtgesellschaftliche soziale Deprivation in der Mitgliederzusammensetzung der Sportvereine wider. Als Ursache hierfür werden neben den finanziellen Ressourcen auch das schichtenspezifische Wert- und Deutungssystem des Kör- pers genannt. • Kontakte zu Gleichaltrigen Der durch materielle Deprivation eng bemessene Lebensspielraum der Familien kann zur Ein- schränkung sozialer Kontakte und Entmutigungen auf Seiten der Kinder führen. Arme Kinder fühlen sich bereits im Grundschulalter als nicht dazugehörig und erleben Ausgrenzung (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, VIII). So empfinden Schulkinder mit zunehmendem Alter die 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 126 Einschränkungen beim Kauf von Markenartikeln als belastend. Kleidung wird gleichgesetzt mit Prestige und Anerkennung in den Peer-group. Der Druck, sich an vorherrschende Kon- summuster anzupassen steigt. Status-Symbole wie „Gameboy“ oder „Levis-Jeans“ bleiben entweder unerreichbar oder führen zu Einsparungen in anderen Bereichen (beispielsweise bei Lebensmitteln). Zusätzlich werden Geburtstagsfeiern und Kinobesuche unerschwinglich, so dass die materielle Deprivation zum Verlust des sozialen Ansehens und der sozialen Kontakte führt und so letztendlich eine Deprivation in der sozialen Dimension entsteht. Berücksichtigt werden muss auch, dass die Wohnsituation (Größe, Lage und Infrastruktur) der Kinder ent- scheidend die Sozialkontakte prägt. Diese Dimension wird im folgenden Abschnitt weiter vertieft. • Wohnen Die Grundversorgung mit Nahrung und Kleidung aber auch mit Wohnraum bildet die mate- rielle Dimension der Lebenslage. Etwa 500.000 Kinder leben in Deutschland in Obdachlosig- keit oder in sehr schlechten Wohnverhältnissen (vgl. WALPER 1995, 187, ECKHARDT 1997, 52). Von insgesamt 590.000 wohnungslosen Personen waren 1996 etwa 190.000 Kinder und Jugendliche (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 1998, 52ff). Da Kinder für ihre Entwicklung ein konstantes räumliches und soziales Umfeld benötigen, stellt der Verlust und/oder die Gefahr eines Verlustes der Wohnung einen tiefen Einschnitt in der kindlichen Entwicklung dar. Aber selbst in gesicherten Wohnverhältnissen ist die Wohnsituation von Familien mit geringen Einkommen häufig nicht zufriedenstellend. So wurde bei einer Studie in den neuen Bundes- ländern festgestellt, dass 86% der Familien mit zwei oder mehr Kindern nur ein oder gar kein Kinderzimmer zur Verfügung steht. Gut ein Drittel dieser Familien muss mit durchschnittlich 66qm Wohnfläche auskommen (vgl. KÜRNER 1994, 19). Für Gesamtdeutschland zeigt sich, dass je höher die Kinderanzahl, desto geringer ist der verfügbare Wohnraum und desto mehr Personen müssen rechnerisch ein Zimmer nutzen, so dass ein separates Kinderzimmer häufig entfällt. Ein fehlendes Kinderzimmer kann sich allerdings negativ auf die kindliche Entwick- lung auswirken, denn im Laufe der Entwicklung erhält das Kinderzimmer diverse Funktionen: 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 127 - Kleinkinder benötigen Schutz vor Lärm und Nähe zur Bezugsperson. - Vorschulkinder brauchen Platz zum Spielen. - Schulkinder benötigen einen Arbeitsplatz für Hausaufgaben und Raum für das Spiel mit Gleichaltrigen. - Jugendliche benötigen zur Identitätssicherung einen eigenen, selbst gestaltbaren Raum, der auch Distanz zu den Eltern bietet (vgl. FLADE zit. in BIELIGK 1996, 60). Ein fehlendes eigenes Zimmer kann zur Folge haben, dass Schularbeiten nicht in Ruhe erle- digt werden können, dass ein Rückzug nicht möglich ist, und die oben angeführten Funktio- nen des Kinderzimmers nicht gewährleistet werden können. Erschwerend kommt hinzu, dass sozial schwache Familien auf günstigen Wohnraum angewiesen sind und dieser häufig nur in sozial benachteiligten Regionen zu finden ist. Wohnumfeld und Ausstattung des Wohnraums sind hier in der Regel nicht ausreichend und kindgemäß. Da ein Spielen auf der Strasse häufig nicht möglich ist, und für Kinder zugängliche Spielräume nicht existieren, kommt es zu einer Verlagerung des Spiels von Draußen in die zu kleine Wohnung mit allen daraus resultieren- den Nachteilen: Die Kinder müssen alleine oder mit wenigen Partnern spielen und die Spiel- möglichkeiten sind durch Raummangel und durch den Zwang zur Rücksichtnahme auf Mit- bewohner eingeschränkt. In Folge dieser Einschränkungen wird vermehrt auf Fernsehen oder elektronisches Spielzeug zurückgegriffen (vgl. EGGERT 1995, 13).6 • Gesundheit Da die gesundheitliche Dimension als ein Indikator für die kindliche Entwicklung gilt (vgl. WALPER 1995, 185), wird abschließend dem Zusammenhang von Armut und Gesundheitsge- fährdung bei Kindern nachgegangen. So stellen BAKI und LUTZ (1994, 299f) bei Kindern aus verarmten Familien fest, dass diese häufiger unter Angstzuständen, Schlafstörungen, motori- scher Unruhe, emotionaler Labilität und Konzentrationsschwäche leiden. Kinder aus armen Familien nehmen seltener an Vorsorgeuntersuchungen und Impfungen teil, nehmen seltener Frühförderungen wahr, beziehungsweise brechen diese ab, sind schlechter ernährt und bewe- gen sich weniger. Darüber hinaus erkranken sie häufiger an psychosomatischen Beschwerden und Karies (vgl. TRABERT 2002). Zusammengefasst kann geschlossen werden, dass 6 Die Bedeutung des Wohnumfeldes als Erfahrungs- und Bewegungsraum von Kindern wird nicht nur von Ver- tretern der Psychomotorik gesehen. So thematisieren diesen Aspekt des Wohnens u.a. auch DIECKERT 1990; ENGELBERT/HERLT 1993; KISSLER 1994; OTTO/BOLAY 1997. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 128 „ungünstige sozioökonomische und soziokulturelle Lebensumstände der Eltern, verbunden mit gesundheitsgefährdendem Verhalten und defizitären sozialen Ressourcen, von maßgebli- cher Bedeutung sind für eine erhöhte postnatale Mortalität (vor allem durch Unfälle und Ver- letzungen) sowie für das häufigere Auftreten schwerer chronischer Erkrankungen im Kindes- alter“ (ebd.,79). Das Bedingungsgeflecht der Lebenslage Armut und die daraus resultierenden Gesundheitsge- fährdungen für Kinder lassen sich wie folgt darstellen: Armut Ð Ð Erhöhung der Gesundheitsgefährdung Eltern Kinder Lebensbedingungen z.B. Wohnverhältnisse, Arbeitsbedingungen z.B. Wohnverhältnisse, Freizeitangebote der Wohnumgebung Gesundheitsverhalten z.B. Rauchen (aktiv), Er- nährung z.B. Rauchen (passiv), Er- nährung Gesundheitliche Versor- gung z.B. Kommunikation mit Ärzten z.B. Teilnahme an Früher- kennungs-Untersuchungen Ð Ð Erhöhung der Morbidität Tab. 6: Modell zur Erklärung der Beziehung zwischen Armut und Gesundheits- gefährdung bei Kindern (vgl. MIELCK 1998, 246). Dieses Modell verdeutlicht, dass eine Verbesserung des Gesundheitszustandes der Kinder aus armen Familien nur bei einem gleichzeitigen Abbau der elterlichen Gesundheitsgefährdung stattfinden kann. Die Lebensbedingungen der Eltern wirken sich wiederum auf das Gesund- heitsverhalten und die Konsultation medizinischer Institutionen und somit auf die Gesundheit der Kinder aus. Ein weiterer Aspekt, der ebenfalls auf ein erhöhtes Krankheitsrisiko hinwei- sen kann, ist das geschilderte geringe Engagement von Kindern aus sozial schwachen Famili- en in Sportvereinen. BRINKHOFF/MANSEL (1998, 192) sehen dies „vor dem Hintergrund, daß bereits in frühen Lebensjahren die Grundlagen für Lebensge- wohnheiten und damit auch für die spätere Gesundheit gelegt werden, [und] durch die seltene- re sportliche Betätigung von Kindern und Jugendlichen aus unterer Soziallage, wenn sie im Erwachsenenalter Belastungen ausgesetzt werden, die moderierenden und entlastenden Effek- 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 129 te sportlicher Aktivität nicht bzw. seltener zur Geltung kommen bzw. ihre Wirkung entfal- ten.“ Die schlimmste Form der Gesundheitsgefährdung ist die in der Literatur immer wieder mit sozial benachteiligten Familien verbundene Vernachlässigung der Kinder. So zeigen einige Studien, dass 90% aller vernachlässigten Kinder aus armen Familien stammen (vgl. DAUMÜLLER 1999; WOLFF 1994). Als Vernachlässigung gilt dabei die mangelnde Anregung und Pflege sowie die Missachtung der Gesundheit der Kinder (vgl. ESSER 1994, 73). Vernach- lässigung entsteht offenbar am ehesten dort, wo chronische Armut destruktiv auf das Famili- ensystem wirkt. DIBBERN (1994, 130) konstatiert: „Mit der gleichen Dynamik, mit der Fami- lien gesellschaftlich vernachlässigt werden, unterliegen die in ihnen lebenden Kinder der Ver- nachlässigung.“ An dieser Stelle findet zwar keine Vertiefung des Themas Vernachlässigung statt, es soll aber noch einmal ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass nicht in jeder armen Familie Vernachlässigung stattfindet, aber Vernachlässigung häufig eine komplexe Geschichte aufweist, in der Armut eine kaum zu überschätzende Rolle spielt. Zusammenfassend gibt die folgende Abbildung eine Übersicht über die Einflussfaktoren und Dimensionen der Lebenslage Armut von Kindern: 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 130 Abb. 20: Lebenslagen von armen Kindern – Einflussfaktoren und Dimensionen (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, 31, modifiziert und erweitert d. Verf.) Festzuhalten ist, dass sozial schwache Familien verstärkt in benachteiligten Regionen leben, in denen Wohnraum günstiger ist als im restlichen Stadtgebiet. Hier werden sie mit zusätzli- chen belastenden Lebensbedingungen konfrontiert, die sich sowohl aus dem Wohnumfeld (wie Umweltbelastungen) als auch aus den Gründen der Wohnortwahl (Armut) ergeben. Für Kinder bedeutet bereits das Aufwachsen in diesen Gebieten eine soziale Einschränkung, da die sozialisatorischen Prozesse von der Lebenssituation, folglich von situativen, individuellen, familiären und kontextuellen Rahmenbedingungen mitbestimmt werden (vgl. Kapitel 1.1.3. ökologisch-systemische Perspektive in der Entwicklung). Als ausschlaggebend für die nega- tiven Auswirkungen von Armut auf die kindliche Entwicklung wird die Chronifizierung Dimensionen Einflussfaktoren Gesellschaftliche Rahmen- bedingungen Kindliche Lebenssituation/ Lebenslage Kontextuelle Ressourcen Familiale Ressourcen Individuelle Ressourcen Materieller Be- reich (z.B. Wohnen) Kultureller Be- reich (z.B. Freizeit- möglichkeiten) Sozialer Bereich (z.B. Kontakte zu Gleichaltrigen) Gesundheitlicher Bereich (z.B. Vernachläs- sigung) 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 131 von Unterversorgungslagen angesehen. Je länger die wirtschaftliche Deprivation besteht, desto stärker kumulieren Problemlagen. Je mehr Problemlagen zu bewältigen sind, desto grö- ßer sind die Auswirkungen auf die psycho-soziale Entwicklung der Betroffenen (vgl. MASTEN/NEEMAN/ADENAS 1994, 71; SMITH/BROOKS-GUNN/KLEBANOV 1997). Dabei bedeu- tet eine langanhaltende Armutslage ein größeres Risiko hinsichtlich der Intelligenzentwick- lung und dem Entstehen von internalisierenden Verhaltensproblemen (beispielsweise Ängst- lichkeit und Depressionen) als eine weniger lang andauernde Armutslage (vgl. DUNCAN/BROOKS-GUNN/KLEBANOV 1994, 297). Neben den weniger auffälligen internalisie- renden Verhaltensproblemen manifestiert sich die besondere Lebenslage der betroffenen Kin- der auch auf eine auffälligere Weise, in Vernachlässigung und Verwahrlosung, Ausreißen und Kinderarbeit (vgl. BRINKMANN 1994, 22). Da arme Kinder im Vergleich zu nicht-armen Kin- dern signifikant häufiger in Großstädten und sozial benachteiligten Regionen leben, wird im folgenden Kapitel auf das Bedingungsgefüge von Armut und Urbanisierung eingegangen. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 132 4.3 Armut und Urbanisierung Nachdem in den vorhergehenden Kapiteln eine Auseinandersetzung mit dem Themenkom- plex Armut anhand der zu Grunde liegenden gesellschaftlichen Tendenzen und anhand ihrer Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung vorgenommen wurde, rückt nun das Bedin- gungsgefüge von Armut und Stadt/Stadtteil1 in den Focus der Betrachtung. Besondere Beach- tung erhalten hierbei die sogenannten sozialen Brennpunkte beziehungsweise benachteiligten Regionen. Im Anschluss hieran wird am Beispiel der Stadtteilarbeit aufgezeigt, dass staatliche Interventionen in diesen Stadtgebieten nicht nur auf die Veränderung der rechtlichen und so- zialen Lage bestimmter Bevölkerungsgruppen zielen dürfen, sondern auch im sozialökologi- schen Bereich wirken müssen. Stadtteilarbeit wird als eine Methode der Sozialarbeit verstan- den, die nicht nur einzelne Personen, sondern das soziale Gefüge von Netzwerken, Gruppen und Individuen berücksichtigt. Die Rolle schulischer Institutionen, die für Kinder und Jugend- liche über viele Jahre bedeutsame Lern- und Lebensbereiche in ihrem Stadtteil darstellen, wird in diesem Rahmen näher beleuchtet. Abschließend werden Möglichkeiten und Grenzen der Stadtteilarbeit skizziert. Da das Projekt in einer Großstadt des Ruhrgebietes durchgeführt wurde, leistet der Aspekt Urbanisierung meines Erachtens einen wichtigen Beitrag zum Ver- ständnis der besonderen Ausgangslage der Förderung. Als einen Ansatz einer Stadtteilsozial- arbeit größeren Stils wird an einigen Stellen auf das Handlungsprogramm für Stadtteile mit besonderem Erneuerungsbedarf des Landes Nordrhein-Westfalen verwiesen, das einen Be- zugsrahmen für die Organisation und Finanzierung von Projekten in sozial benachteiligten Stadtteilen schafft. Der Beziehung von Armut und Urbanisierung wird vor allem in Großstädten deutlich und durch das Hinzuziehen von Zahlen konkretisierbar. Im Ruhrgebiet, als dem für diese Arbeit relevanten städtischen Ballungsgebiet, bezog 1996 jedes zehnte Kind unter zehn Jahren Sozi- alhilfe. In den Großstädten Essen und Dortmund erhielt jedes siebte Kind unter 15 Jahren staatliche Hilfen zum Lebensunterhalt (vgl. BÜTTNER 1999, 12). Diese Zahlen belegen, dass die Städte des Ruhrgebiets im hohen Maße vom Suburbanisierungsprozess betroffen sind. In Nordrhein-Westfalen finden sich beispielsweise sozial benachteiligte Regionen überwiegend in den altindustriell geprägten Mischsiedlungen und in den Großsiedlungen, die in den sech- ziger und siebziger Jahren entstanden. Suburbanisierungsprozesse beschreiben die Entwick- lung von Stadtgebieten, aus denen sozial besser gestellte Familien seit den siebziger Jahren 1 Anstelle des Terminus Stadtteil findet sich in der Literatur auch der Begriff „soziales Milieu“ (vgl. HER- LYN/LAKEMANN/LETTKO 1991). 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 133 wegzogen, um sich in den anliegenden ländlicheren Gebiete niederzulassen. Zurück blieben sozial schwächere Familien und Personen. Innerhalb einzelner Stadtteile, die durch einseitige Sozialstruktur, Versorgungsdefizite, Umweltbelastung, Gebäude- und Wohnungsmängel so- wie fehlende Arbeitsplätze gekennzeichnet sind, ballen sich auf diese Weise soziale Problem- lagen (vgl. BÜLTE/PESCH 1998, 6). Die räumliche Ausgrenzung armer Bevölkerungsteile in ,,Problemgebiete“ kann mit Hilfe der Segregationsforschung näher beleuchtet werden. ,,Segregation bezeichnet allgemein die un- gleiche Verteilung von Einheiten (beispielsweise soziale Gruppen...) im Raum“ (FRIEDRICHS 1999, 271) und ist ,,das Ergebnis sozialer Ungleichheit, d. h. ungleicher Chancen und Präfe- renzen einzelner Bevölkerungsgruppen“ (ebd. 1995, 79). Die Segregation der Bevölkerung nimmt dabei mit sinkender ökonomischer Rangskala zu: Je geringer der ökonomische Status eines Gebietes ist, desto einheitlicher ist die Schichtzugehörigkeit der Bewohner. Mitverant- wortlich hierfür sind Steuerungsmechanismen des Wohnungsmarktes wie die Mietpreise, oder auch die Zuweisung von Wohnungen durch städtische Institutionen. Menschen mit wenig Ressourcen müssen in der Regel mit den ,,unbeliebteren“ Wohngegenden vorlieb nehmen, die von den Menschen, die über genügend finanzielle Ressourcen verfügen, auf Grund ihres schlechten Images gemieden werden. Diese Mechanismen führen letztendlich zur räumlichen Konzentration von Armut. Die Stadt segregiert folglich Bevölkerungsgruppen, indem durch das Herausbilden sozial benachteiligter Regionen nicht nur räumliche, sondern auch soziale Benachteiligungen entstehen, denn die Auskunft über den Heimatstadtteil impliziert bereits das soziale und materielle Umfeld der betroffenen Person und führt häufig zu Stigmatisierun- gen. BAUM schildert daher das Bedingungsgefüge von Armut und Stadt wie folgt: „Wir haben es mit einer Urbanisierung der Armut zu tun, also mit einer Armut, die konstitutiv auf die Stadt als sozialen Raum bezogen ist. Die Stadt mit ihren sozialräumlichen, sozialökonomischen und soziokulturellen Differenzierungsprozessen produziert sozialräumliche Privilegierungen und Deprivation in Bezug auf die Rahmenbedingungen des Lebens, des Arbeitens und der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen“ (BAUM 1998, 72). Urbanisierung wirkt aber nicht nur in der Wechselwirkung mit der Lebenslage Armut auf die kindliche Entwicklungswelt. Als weitere Folge des Aufwachsens in der Stadt kann eine spezi- fische Bewegungswelt gesehen werden: Da innerhalb der Städte in zunehmendem Maße Frei- flächen für Wohnungen, Gewerbe und Straßen verbaut werden, stellen Spielplätze immer häu- figer die einzig erreichbaren Spielräume im Freien dar. WOPP (1991) stellt jedoch fest, dass Kinder und vor allem Jugendliche sich den verbauten städtischen Raum auf ihre eigene Weise 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 134 nutzbar machen, indem sie den öffentlichen Raum durch Befahren mit Skateboards oder Inli- ne-Skates zweckentfremden. WOPP bezeichnet dieses Phänomen als „Asphaltkultur“. Zusätz- lich wird der Bewegungsraum stark durch die zunehmende Motorisierung geprägt und ist mit Gefahren durch den Straßenverkehr verbunden. Dies und die mit der Urbanisierung einher gehende Veränderung der Wohnverhältnisse (Hochhauskomplexe) führen zu einer Domesti- zierung des Spiels, vor allem bei jüngeren Kindern, die noch nicht ohne Beaufsichtigung im Freien spielen können. Ob Stadtkinder allerdings auf Grund dieser veränderten Bewegungs- welt häufiger motorische Schwierigkeiten aufweisen, als „Landkinder“ kann hieraus nicht geschlussfolgert werden. So stellen beispielsweise KRETSCHMER, HAGEMANN und GIEWALD (2000a) an 1600 Hamburger Grundschülern fest, dass sich die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern in den letzten 20 Jahren trotz veränderter Kindheitsbedingungen nicht ver- schlechtert haben. Auffallend war jedoch auch in dieser Studie, dass die Kinder als bevorzug- te Spielorte zu 60% die Wohnung angaben, gefolgt von Spielplatz und Garten (30%) (vgl. ebd., 80). Da der Lebensraum Stadt durch die Herausbildung von sozial benachteiligten Stadtteilen, in einem engen Bindungsgefüge mit Armutslagen steht, werden in einem weiteren Schritt be- nachteiligte Stadtteile näher betrachtet. 4.3.1 Begriffsklärung: Soziale Brennpunkte – Benachteiligte Regionen Der Terminus „Sozialer Brennpunkt“ entstand in den siebziger Jahren im Kontext der Ob- dachlosenarbeit. Der Begriff sollte die Bezeichnung „Notunterkunft“ ersetzen und dadurch entstigmatisierend wirken. Zum anderen sollte er die Konzentration sogenannter Problem- gruppen auf einen eng begrenzten Raum charakterisieren (vgl. BECHER 1996, 525). Soziale Brennpunkte sind demnach „benachteiligte Wohngebiete, in denen sich die Problemlagen raumbedingt strukturell ergeben und raumbezogen fokussieren“ (BAUM 1998, 60). Die Defini- tion des deutschen Städtetages erweitert diese Begriffsbestimmung um die Konsequenzen für die Bewohner dieser Gebiete: „Soziale Brennpunkte sind Wohngebiete, in denen Faktoren, die die Lebensbedingungen ihrer Bewohner und insbesondere die Entwicklungschancen von Kindern und Jugendli- chen negativ bestimmen, gehäuft auftreten“ (BECHER 1996, 525). 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 135 Kennzeichnend für soziale Brennpunkte ist die Kumulation von Bau- beziehungsweise Aus- stattungsmängeln, Unterversorgung mit sozialer Infrastruktur und die Konzentration benach- teiligter Bevölkerungsgruppen, die zu einem Prozess sozioökologischer Benachteiligung füh- ren. Diese Gebiete sind weder wirtschaftlich noch sozial oder stadtstrukturell/soziokulturell attraktiv. Der Wohnraum ist günstig durch eine bewusste politische Steuerung der Mietpreise oder auf Grund schlechter Bausubstanz und Infrastruktur oder eines unattraktiven Wohnum- felds. Die Bewohner werden zumeist vom restlichen Wohnungsmarkt verdrängt und müssen aus finanziellen Gründen preiswerten Wohnraum beziehen. Wie eingangs aufgezeigt, stehen bei diesen Prozessen Armut und Urbanisierung in einem engen Zusammenhang, und die Ent- stehung und der Fortbestand dieser Gebiete ist untrennbar mit der Urbanisierung verknüpft. BAUM zufolge ist es, „der nur für die Stadt typische sozialräumliche Differenzierungsprozess, der zur Bildung von benachteiligten Gebieten führt und es ist die Politik der Stadt, die diese Form der sozialräum- lichen Verteilung der Bevölkerung durch ihre Strukturpolitik unterstützt oder zumindest billi- gend in Kauf nimmt“ (BAUM 1998, 60). In der Literatur hat sich neben der Bezeichnung „Sozialer Brennpunkt“ der Begriff „Benach- teiligte Region“ etabliert. Dieser Terminus soll stärker die Bedeutung des sozialen Raumes als Determinante für Entwicklungs- und Lebenschancen betonen. Als zentrale Merkmale gel- ten: - die Unterversorgung mit sozialer Infrastruktur und (sozialen) Dienstleistungen, - fehlende informelle und formelle Kommunikationsmöglichkeiten, - eine Beeinträchtigung der Lebensweise und Entwicklung der Bewohner, speziell der Kinder, - eine Kumulation von Menschen, die bezüglich ihrer materiellen und wohnlichen Situ- ation und in ihrer Möglichkeit zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benachteiligt sind (Haushaltungen mit extrem niedrigen Einkommen, Sozialhilfeempfänger, Kinder- und Jugendliche mit schlechten Bildungschancen und -abschlüssen, Ein-Eltern- Familien, ausländische Familien, jugendliche und Langzeitarbeitslose) (vgl. BECHER 1996, 525). Die Begriffe sozialer Brennpunkt und benachteiligte Region beschreiben also inhaltlich die gleichen Phänomene. Für die vorliegende Arbeit wird der Terminus „Benachteiligte Region“ gewählt, da er explizit darauf hinweist, dass durch den sozialen Raum eines Menschen sowohl Lebens- als auch Entwicklungschancen vermittelt aber auch vorenthalten werden können. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 136 Dies wird im folgenden Abschnitt unter dem Aspekt der Bedeutung des Stadtteiles für die Lebensbewältigung weiter erläutert. 4.3.2 Die Bedeutung des Stadtteils für die Lebensbewältigung Funktionierende Stadtteile können eine Ressource der alltäglichen Lebensbewältigung bilden. Benachteiligte Regionen sind jedoch, wie oben dargestellt, Stadtteile in denen Unterversor- gungslagen kumulieren und tragen daher nur wenig zu einer gelungenen Lebensbewältigung bei. Die möglichen Chancen eines Stadtteiles werden nachstehend vorgestellt, um zu verdeut- lichen, dass das Leben in diesen Regionen multiple Benachteiligungen nach sich zieht. HER- LYN, LAKEMANN und LETTKO (1991, 29) sehen Stadtteile als - Chance der Existenzsicherung durch Arbeit, - Orte des Wohnens, - Orte sozialen Austausches und - Orte der Partizipation an gesellschaftlichen Einrichtungen. Die Struktur eines Stadtteils bestimmt darüber, welche dieser Teilressourcen den Bewohnern zur Verfügung stehen, vorenthalten werden und über den Ausprägungsgrad dieser Ressour- cen. Dies wird folgendermaßen konkretisiert: • Stadtteil als Chance der Existenzsicherung durch Arbeit Einkaufsmöglichkeiten und kleinere Dienstleistungs- und Handwerksbetriebe innerhalb eines Stadtteiles bieten nicht nur die Möglichkeit zum Einkaufen, sondern bilden auch wohnortnahe Arbeitsplätze, die vor allem für Frauen eine Chance der Vereinbarkeit von Beruf und Familie darstellen. Ein Fehlen dieser Verdienstmöglichkeiten, zum Beispiel in randstädtischen Hoch- haussiedlungen, wirkt sich negativ auf die Existenzsicherung durch Arbeit aus, da Anfahrts- wege Zeit und Geld kosten und einer Berufstätigkeit unter anderem von Frauen mit Kindern und Alleinerziehenden eher entgegenstehen (vgl. ebd., 32). • Stadtteil als Ort des Wohnens Die Wohnmöglichkeiten werden unter anderem durch die Qualität der Ausstattung und des Wohnumfeldes, dem Alter der Wohnung aber auch durch die Vermittlung des Wohnraumes bestimmt. Wohnquartiere, die im Rahmen des öffentlich geförderten sozialen Wohnungsbaus entstanden sind, werden von den Kommunen an sozial benachteiligte Menschen vermittelt, so 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 137 dass zum einen keine freie Wohnungswahl für diese Gruppe besteht und zum anderen soziale Problemlagen in diesen Gebieten kumulieren. Das Wohnumfeld bestimmt auch darüber, ob Wohnen, Arbeit und Freizeitgestaltung inner- halb eines Stadtteiles möglich sind und kann so die Aufrechterhaltung eines einheitlichen Le- benszusammenhanges erleichtern. In Wohngebieten, die auf ihre reine Wohnfunktion be- schränkt sind, reduzieren sich Lern- und Erfahrungsspielräume, und Aktivitäten finden ver- stärkt in der Wohnung statt (vgl. ebd., 33). • Stadtteil als Ort des sozialen Austausches Sozialer Austausch lässt sich in informelle und formelle Kontakte differenzieren. Ein infor- melles Beziehungsnetz zeigt sich vor allem für ökonomisch schwache Gruppen als bedeutsam für die Bewältigung von Problemlagen, da über soziale Beziehungen eine Unterstützung im Alltag gewährleistet werden kann. Da sozial schwache Gruppen in der Regel nicht sehr mobil sind, gewinnen soziale Kontakte in der unmittelbaren Nachbarschaft an Bedeutung. Erschwert wird das Knüpfen von sozialen Kontakten, wenn räumliche Strukturen keine Möglichkeit der Begegnung und des Austausches zulassen, wie zum Beispiel in den sogenannten Trabanten- städten. Formelle soziale Kontakte innerhalb eines Stadtteiles bestehen zu den einzelnen Äm- tern, die für die Bevölkerungsgruppen von Bedeutung sind (Sozialamt, Wohnungsamt, Woh- nungsbaugesellschaften etc.). Die Erfahrungen im Umgang mit kommunalen Institutionen sind allerdings in der Regel geprägt durch das Offenlegen privater Lebensumstände und deren Kontrolle (vgl. ebd., 33f, 237) und daher negativ besetzt. • Stadtteil als Ort der Partizipation an gesellschaftlichen Einrichtungen Soziale Infrastruktureinrichtungen bilden wichtige Voraussetzungen für die Kommunikation der Bewohner und somit für den Aufbau von Kontakten. Neben den bereits oben genannten kommunalen Einrichtungen zählen hierzu auch Jugendtreffs, Cafés und ähnliche Einrichtun- gen. Auch Möglichkeiten der Freizeitgestaltung innerhalb des Stadtteiles zählen hierzu. Die Bedeutung eines informellen Kontaktnetzes wurde im vorhergehenden Abschnitt geschildert (vgl. ebd. 35f; BAUM 1998, 74). Sozial benachteiligte Regionen verfügen in der Regel nicht über die genannten Ressourcen eines Stadtteils. Dies hat zur Folge, dass hier nicht nur soziale Problemlagen kumulieren, son- 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 138 dern sich auch chronifizieren. Ein möglicher Ansatz, diese Prozesse zu durchbrechen wird im Folgenden dargestellt. 4.3.3 Anliegen und Vorgehen von Stadtteilarbeit Stadtteilarbeit gewann in den letzten Jahren an zunehmender Bedeutung, da sich in den neunziger Jahren die Situation in den benachteiligten Regionen verschärfte. Bei gleichzeitiger Zuspitzung ökonomischer und sozialer Lebenslagen, verschlechterte sich die Situation der Kommunen und Länder. Die sozialstaatlichen Leistungen und die verfügbare Städtebauförde- rung reichten nicht länger aus, um massive Problemlagen zu verhindern. In der Konsequenz mussten neue Strategien im Umgang mit städtischen Krisenherden entwickelt werden, deren Ziel die Stabilisierung benachteiligter Gebiete durch integriertes Handeln und vernetzte Maß- nahmen waren. Die begrenzten öffentlichen und privaten Mittel sollten hierdurch verstärkt genutzt und Synergieeffekte erzielt werden. Eine Orientierung sollte nicht nur an ökonomi- schen, sondern auch an kulturellen, ökologischen und sozialen Erfordernissen stattfinden. Auf der Ebene städtischer Quartiere sollten politische Mitsprache, Herstellung von Öffentlichkeit und direkte Beteiligung der Bewohner realisiert werden, denn Stadtteilarbeit geht davon aus, dass eine Veränderung der lokalen Rahmenbedingungen eine Veränderung der Individuen bewirkt (vgl. FRIESE 1989, 42). Eine Abgrenzung zur herkömmlichen Sozialarbeit wird mit folgenden Gegensatzpaaren vorgenommen: - „von der Behandlung zur Vorbeugung, - von der Fallorientierung zur Systemorientierung, - von der Krankheitsbekämpfung zum psychosozialen Wachstum, - von der Problemorientierung zur Ressourcenorientierung, - vom Individual-Niveau zum Gemeinwesen-Niveau, - von der Einzelfachlichkeit zur Mehrfachlichkeit“ (ebd., 63). Stadtteilarbeit versteht sich somit als präventives, systemisches, ressourcenorientiertes und interdisziplinäres Vorgehen, das den Focus auf den Stadtteil als Gesamt aller in ihm lebenden Menschen richtet. Im Mittelpunkt steht nicht die Fallarbeit mit einzelnen Bewohnern, sondern die Schaffung günstiger Rahmenbedingungen für alle Bewohner. Erste Schritte in Richtung dieser skizzierten Stadtteilsozialarbeit unternimmt aktuell das Land Nordrhein-Westfalen mit dem 1993 verabschiedeten landesweiten „Handlungsprogramm für Stadtteile mit besonderem Erneuerungsbedarf“. Im Rahmen dieses Handlungsprogramms wird fachübergreifend an den 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 139 lokalen Problemen von insgesamt 26 Stadtteilen in 22 Städten gearbeitet werden. Das Pro- gramm geht über die klassischen Maßnahmen der Stadterneuerung hinaus, indem kleinteilige Maßnahmen zur Verbesserung von Angeboten und Aktivitäten innerhalb des Stadtteils mit- einbezogen und die Bewohner beim Erneuerungsprozess ihres Stadtteils ausdrücklich beteiligt werden sollen. Handlungsfelder sind: - Arbeitsmarkt- und Strukturpolitik, - Wirtschaftsförderung/Lokale Ökonomie, - Wohnungsbau, - Stadterneuerung, - Umwelt/Ökologie, - soziale und kulturelle Infrastruktur/Stadtteilzentren, - soziale Netze und kulturelle Aktivitäten, - Kinder und Jugendliche, - Stadtteilbezogene Gesundheitsförderung/Sport und Bewegung, - Kriminalprävention im Stadtteil, - Stadtteilmarketing/Image, - Schule im Stadtteil (vgl. BÜLTE/PESCH 1998, 6f). Diese Handlungsfelder verweisen darauf, dass die Ansatzpunkte und die mit ihr beschäftigten Disziplinen weit gestreut sind. Von besonderem Interesse für die vorliegende Arbeit sind die Handlungsfelder „Schule im Stadtteil“ und „stadtteilbezogene Gesundheitsförderung/Sport und Bewegung“. Auf den Bereich Sport und Bewegung wurde bereits in Kapitel drei einge- gangen, der Bereich Schule wird nun anschließend dargestellt. 4.3.4 Schule und benachteiligter Stadtteil In Kapitel 3.4 wurde Schule als ein Ort der psychomotorischen Entwicklungsförderung vor- gestellt. Daran anknüpfend wird nun aus der Perspektive des benachteiligten Stadtteils und seiner Bewohner auf die Institution Schule geblickt, denn innerhalb der Schule treffen sich die jüngeren Bewohner des Stadtteils. Schule ist für die Schüler und deren Eltern ein Ort des so- zialen Austausches und der Partizipation an gesellschaftlichen Institutionen. Der Schulbesuch kann auf Kinder aus sozial schwachen Familien unterschiedliche Auswirkungen haben: Er kann die bestehenden Schwierigkeiten dämpfen aber auch verstärken, indem er eine sozial- und beziehungsintakte Familienform als Ausgangslage des Unterrichts und des Umgangs mit dem Kind voraussetzt. Daher muss kritisch hinterfragt werden, „ob und inwieweit die Schule als Sozialpuffer wirken kann, der Risikolagen bei den betroffe- nen Schulkindern zu mildern imstande ist, oder ob die Schule durch ihre nicht hinterfragte Unterstellung einer intakten Familie, die die Kinder täglich aufs Neue schulfähig zu machen 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 140 hat, als Verstärker negativer Wirkungen familialer Risikolagen fungiert“ (SCHLEMMER 1998, 130). Eine Schule, die allen, auch sozial benachteiligten Kindern gerecht werden will, sollte Ab- stand nehmen vom Idealtypus eines Mittelschichtschulkindes und sich auch auf die individu- ellen aus der Armut und dem Wohnumfeld entwachsenden Problemlagen einlassen. Das Sys- tem Schule bewegt sich dabei – überspitzt formuliert – in einem Spannungsfeld zwischen Wissensvermittlung und Sozialarbeit. Dies spiegelt sich auch in der aktuellen bildungspoliti- schen Diskussion und in den sich abzeichnenden Veränderungen im System Schule wider: Einerseits werden an die Institution Schule zahlreiche Ansprüche und Forderungen nach ge- sellschaftlichen Problemlösungen herangetragen. Andererseits wird gleichzeitig immer wieder Unmut über das Versagen des Systems Schule laut, wenn es diesen von außen gesetzten An- sprüchen nicht genügen kann. Überdeutlich wird dies an den Reaktionen auf die PISA-Studie. Geänderte Anforderungen, pädagogische Reformimpulse, schulinterne Schwierigkeiten sowie schulpolitische Akzentsetzungen führen zu einer Diskussion über und zu einer Entwicklung von Schule. Die folgende Abbildung gibt einen Überblick über einige Entwicklungsrichtun- gen: 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 141 Abb. 21: Einige Aspekte der aktuellen Schulentwicklung (vgl. KOTTMANN/ KÜPPER/PACK 1997, 36) Die Abbildung skizziert den Weg, den Schulen beschreiten können. Die Ausprägung der ein- zelnen Entwicklungen wird jedoch immer stark von den individuellen Ressourcen, dem per- sönlichen Engagement sowie Zeitbudget der Schulleitung und der Lehrerschaft bestimmt. Vor allem die Öffnung der Schule nach außen bietet die Chance, Schule nicht als eine Insel der kindlichen Lebenswelt zu gestalten, sondern über den schulischen Rahmen hinaus Kontakte aufzubauen und bildet daher einen wichtigen Ansatzpunkt für die Gestaltung und Etablierung von Förderangeboten für sozial benachteiligte Kinder, der vertieft betrachtet wird. Die Regel Erstrebt • Pyramidenförmige Verwal- tungsstruktur ¾ Stärkere Selbstständigkeit der einzelnen Schulen und umfas- sende Beteiligung der Betroffe- nen, Entwicklung eines Schul- profils • Funktional gestaltete Schulge- bäude und Arbeitsplätze ¾ Schule als Lebens- und Erfah- rungsraum; Öffnung der Schule nach innen und außen • Zu Spezialisten ausgebildete Lehrkräfte • In Fächer aufgegliederter Lehr- stoff ¾ Ganzheitliches Verständnis von Bildung und Erziehung; Erleb- nis- und erfahrungsorientierter Unterricht; fächerübergreifendes Lehren und Lernen • An „Effektivität“ ausgerichtetes Leistungsverständnis, einseitige Gewichtung von reproduzierba- rem Wissen ¾ Individuelle Förderung, soziale Koedukation, Selbstverantwor- tung, Kreativitäts- und Selbstor- ganisationsmöglichkeiten Schule 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 142 Wichtig ist dabei, dass „Schulöffnung beziehungsweise gemeinwesenorientiertes Lernen sich dabei nicht als Additum zur Unterrichtsschule, als Programm am Nachmittag, sondern als ein eigenständiges Schulkonzept, um gewandelten gesellschaftlichen Anforderungen an Schule sowie den veränderten Ansprüchen und Interessen einer neuen Schülergeneration besser ge- recht zu werden, versteht“ (ELSKEMPER-MADER/LEDIG/DE RIJKE 1991, 620). Dies erscheint ebenfalls von Bedeutung, wenn davon ausgegangen wird, dass in benachteilig- ten Regionen Initiativen zum Ausgleich verminderter Bildungschancen, zur Verringerung der Zahl Jugendlicher mit Qualifikationsdefiziten, zur Entwicklung sozialer Kompetenzen und zur interkulturellen Verständigung dringend erforderlich sind. Schule kann in diesen Stadttei- len folgende Aufgaben übernehmen (vgl. KERSTING/KUNZE 2001, 17): - vorschulische Aufgaben (wie Sprachförderung, Kinderbetreuung für Alleinerziehen- de), - schulbegleitende Aufgaben (wie Beratung und Freizeitangebote), - schulinterne Aufgaben (wie schulische Sozialarbeit und Förderprogramme), - nachschulische Aufgaben (wie Hilfe bei der Ausbildungsplatzsuche). Eine Öffnung nach außen impliziert auch eine Zusammenarbeit mit den Institutionen, die die Lebenswelt der Schüler mitbestimmen. Dies können zum einen kommunale Einrichtungen (beispielsweise medizinischer Dienst, Sprachberatung, Erziehungsberatungsstellen) aber auch Vereine (Sport, Kultur), therapeutische Praxen und kirchliche Organisationen sein. Einige dieser Kooperationen sind sogar gesetzlich geregelt, denn seit 1994 besteht durch einen Runderlass des Kultus- und Innenministeriums in Nordrhein-Westfalen die Verpflichtung der Schulen zur Zusammenarbeit mit Institutionen der Jugendhilfe. Die rechtlichen und fachli- chen Bedingungen und Grenzen von Schule und kommunalen Institutionen bedürfen aller- dings einer genauen Analyse und einer beidseitigen Annäherung, um eine effektive Zusam- menarbeit zu gewährleisten. So müssen Ziele, Ressourcen und Ausgangslage aller betroffenen Einrichtungen innerhalb einer gemeinsamen Rahmenkonzeption transparent gemacht werden. SCHRAAG fasst diese Gedanken zusammen: „Schule braucht Bundesgenossen vor Ort. Ein Beziehungsnetz ist aufzubauen, zu pflegen und zu erhalten. Es wäre höchst unproduktiv, auf den Ideenreichtum, die analytischen Fähigkei- ten, die Planungsfähigkeiten und das Organisationsgeschick von Kollegen, Eltern und an Schule Interessierten (z.B. Vereine, Jugendgruppen, Jugendhilfeaktivitäten...) verzichten zu wollen“ (SCHRAAG 2001, 54). 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 143 Eine Öffnung zum Stadtteil bedeutet für Schule folglich nicht nur einen erhöhten Zeit- und Arbeitsaufwand, sondern auch einen Zugewinn an personellen und fachlichen Ressourcen sowie eine Orientierung an der Lebenswelt der Schüler. Wenn Schule sich gegenüber der Le- benswirklichkeit der Kinder öffnet, bleibt Unterricht keine vom Schüleralltag abgegrenzte Veranstaltung. Sie wird vielmehr zum Kooperationspartner in einem Netz von Einrichtungen. Ein Schritt in diese Richtung ist die Öffnung von Schulgebäude und Schulgelände im auße- runterrichtlichen Bereich, die so Teil einer Infrastruktur werden, die auch nach Schulende zur Verfügung steht. Diese Areale und Räume werden auf diese Weise zu Orten der Kommunika- tion und Integration. Da diese Aufgaben über den traditionellen Rahmen von schulischer Ar- beit hinausgehen, erhalten Schulen, sofern ihre Stadtteile in das oben beschriebene Hand- lungsprogramm für Stadtteile mit besonderem Erneuerungsbedarf aufgenommen wurden, zu- sätzliche Lehrkräfte. In die Arbeit sollen Schüler und Eltern an Planungs- und Entscheidungs- prozess beteiligt werden. Hierdurch soll die Identifikation der Beteiligten mit dem Stadtteil gestärkt und ein Ort für vorurteilsfreies Zusammenleben geschaffen werden (vgl. BÜL- TE/PESCH 1998, 66). Das Erreichen dieser Zielsetzungen ist durchaus mit Problemen verbun- den wie im folgenden Kapitel gezeigt wird. 4.3.5 Möglichkeiten und Grenzen von Stadtteilarbeit Im Rahmen von Stadtteilarbeit kann der lokale Lebenszusammenhang, in welchem Deprivati- on und Ausgrenzung konkret erlebt werden, berücksichtigt und verändert werden. „Da der Stadtteil gerade bei armen, marginalisierten Bevölkerungsgruppen eine wichtige Res- source der Lebensbewältigung darstellt, ist es notwendig, eine Milieuarbeit zu entwickeln, die den Stadtteil als Lebensraum ernst nimmt und vom Milieu her Veränderungen zu erreichen sucht, die die lokalen Rahmenbedingungen des Lebens für marginalisierte Gruppen verbes- sern helfen“ (HERLYN/LAKEMANN/LETTKO 1991, 247). Städtebauliche Maßnahmen wie die Schaffung einer Infrastruktur (Geschäfte, Begegnungs- räume, Cafés etc.) oder die Verbesserung der Aufenthaltsqualität von Straßen stellen eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für die Integration sozial benachteiligter Gruppen dar. (vgl. BAUM 1998, 74). Durch baulich-räumliche Veränderungen können zwar Kommunikationsanlässe geschaffen werden, eine Partizipation an Entscheidungsprozessen, die den Stadtteil betreffen, entsteht hierdurch nicht zwingend. Dieser Aspekt wird in dem vorgestellten ressortübergreifendem Handlungsprogramm für Stadtteile mit besonderem Er- neuerungsbedarf in NRW durch eine breite Palette an Handlungsfeldern berücksichtigt. Das 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 144 Programm setzt einen seiner drei Handlungsschwerpunkte auf die Beteiligung der Bewohner und die Vernetzung aller lokalen Aktivitäten (vgl. BÜLTE/PESCH 1998, 7). Stadtteilarbeit ist somit eine mögliche kommunale Strategie zur Verbesserung der Lebensbedingungen in be- nachteiligten Stadtgebieten, vorrangig in der Aktivierung und Organisation der materiellen und personellen Ressourcen eines Stadtteils besteht. Stadtteilarbeit muss dauerhaft installiert werden, damit ein Klima entsteht, in dem Beteiligung gewünscht und selbstverständlich ist. Denn Beteiligung in Form einer einmal im Jahr stattfindende Aktion führt nicht zu einem dauerhaften Ermutigungs-Klima. Bürgerbeteiligung braucht Struktur, aber sie kann nicht ver- ordnet werden, sie muss sich im Stadtteil (auch durch öffentliche Unterstützung) entwickeln (vgl. GRIMM/HINTE/LÖHR 2000). BÄCKER (1989 zit. in HERLYN/LAKEMANN/LETTKO 1991, 238) stellt allerdings fest, dass die „Gruppe der Armen nur schwer mobilisierbar und organisierbar sowie kaum konfliktfähig“ ist. Eine Interessenvertretung aus eigenem Antrieb heraus ist daher nicht zu erwarten, bezie- hungsweise von dieser Bevölkerungsgruppe nur schwer zu leisten. Da das Modell einer reinen Fürsorge durch staatliche/kommunale Instanzen nicht in der Lage ist, im Sinne einer Ge- meinwesenarbeit den Bewohnern eines Stadtteils Möglichkeiten der Mitgestaltung ihres Wohngebietes zu geben, müssen neue Modelle erprobt werden. Diese sollten den Focus auf die Arbeit mit den Bewohnern legen und nicht auf ein Agieren für sie. Hierzu bedarf es einer professionellen Instanz, die zwischen den einzelnen Gruppen vermittelt. Erste Ansätze in die- se Richtung sind, wie bereits skizziert, durch das Handlungsprogramm für Stadtteile mit be- sonderem Erneuerungsbedarf verwirklicht worden, in dessen Rahmen Stadtteilbüros die Rolle der lokalen Vermittlungsinstanz übernehmen. Sie sind in den betroffenen Stadtteilen zustän- dig für eine wohnortnahe Information und Beratung, den Aufbau von Vernetzungs- und Ko- operationsstrukturen sowie die Projektentwicklung und Bewohnerbeteiligung. Ziel der Arbeit der Stadtteilbüros ist der Aufbau eines dichten nachbarschaftlichen Hilfenetzes, in dessen Mittelpunkt Selbsthilfe und Selbstverantwortung der Bewohner stehen. Dies soll unter ande- rem durch Stadtteilkonferenzen, an denen alle im Stadtteil aktiven Personen und Einrichtun- gen teilnehmen können, gewährleistet werden (vgl. BÜLTE/PESCH 1998, 79f). Eine dauerhafte Finanzierung von Förderungen durch Mittel des Handlungsprogramms ist allerdings nicht vorgesehen, da lediglich eine Anschubfinanzierung geleistet werden kann. Die Projekte sollen sich nach ihrer Etablierung im Sinne einer Nachhaltigkeit selbst tragen. Dies bedeutet, dass nach einer Phase der Finanzierung durch Landesmittel neue Geldgeber gefunden, bezie- hungsweise Einnahmen erwirtschaftet werden müssen, um ein Projekt dauerhaft zu etablieren. 4 Die besondere Ausgangslage einer Förderung in benachteiligten Regionen 145 Hier stoßen Projekte, die bei laufenden Kosten keine Einnahmen erzielen, an finanzielle Grenzen. Die Chancen und Grenzen von Stadtteilarbeit werden zusammengefasst bestimmt durch die personellen und finanziellen Ressourcen innerhalb des Stadtteils. Eine Verbesserung der Le- bensqualität der Bewohner kann dabei nicht allein durch bauliche Maßnahmen erwirkt wer- den. Das Handlungsprogramm für Stadtteile mit besonderem Erneuerungsbedarf des Landes Nordrhein-Westfalen kann daher als ein sinnvolles Konzept betrachtet werden, da es sowohl städtebauliche als auch netzwerkorientierte inhaltliche Handlungsfelder sowie Bürgerbeteili- gung explizit berücksichtigt und finanziert. 4 Benachteiligte Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 146 4.4 Zwischenfazit: Arme Kinder – Verlierer der Risikogesellschaft „Folge des Lebens in Armut ist vor allem die Verringerung der Chancen des einzelnen Kindes, seine individuellen Anlagen zu entfalten und sie für sich und seine Gesellschaft einzusetzen“ (BRINKMANN 1994, 22). Das vorhergehende Kapitel beschäftigte sich zunächst unter den Schlagworten Enttraditiona- lisierung, Individualisierung, Risikogesellschaft mit den gesellschaftlichen Tendenzen, die ein vermehrtes Auftreten der Lebenslage Armut bedingen. Im Rahmen des Lebenslagenansatzes wurde der Mehrdimensionalität der Lebenslage Armut nachgegangen und hervorgehoben, dass Armut neben einer finanziellen Unterversorgung eine Kumulation von Unterversor- gungslagen in vielen Bereichen bedeutet. In der Bundesrepublik Deutschland wird der Sozial- hilfebezug, vor dem Hintergrund einer ökonomisch verengten Perspektive, politisch als Mittel zur Bekämpfung von Armut angesehen. Menschen in der Sozialhilfe sind aber in ihrer Le- bensgestaltung stark eingeschränkt und müssen daher als arm und in vielen Bereichen des gesellschaftlichen und alltäglichen Lebens als unterversorgt angesehen werden. Der Bezug von Sozialhilfe muss somit eher als ein Indiz für eine bestehende Armutslage denn als wirk- sames Mittel der Armutsbekämpfung betrachtet werden. Einige Bevölkerungsgruppen unterliegen einem erhöhten Sozialhilfe- und Armutsrisiko. Hierzu zählen – unter dem Stichwort Infantilisierung der Armut – Kinder. Diese sind nicht nur von Armut betroffen, sie gelten auch als Armutsrisiko. Im Vergleich zu anderen Alters- gruppen weisen die unter 18-Jährigen die höchste Armutsbetroffenheit auf, die sich in der seit 1991 kontinuierlich ansteigenden Sozialhilfebedürftigkeit von Kindern aller Altersgruppen äußert. Armutslagen treffen nicht nur häufig Kinder sie wirken sich auch besonders nachhal- tig auf den Entwicklungsverlauf aus. Während im frühen Kindesalter zunächst die Entwick- lungsrisiken von Bedeutung sind, rückt mit zunehmendem Alter der Mangel an Ressourcen in den Vordergrund (vgl. AWO-BUNDESVERBAND 2000, 98; BRAUN/KERSTING 2001, 20). Für Kinder aus sozial benachteiligten Familien bergen individualisierte Lebensformen neben den zahlreichen Gestaltungsmöglichkeiten auch zahlreiche Risiken, denn sie verfügen überwie- gend nicht über die notwendigen Ressourcen, um die Chancen der Individualisierung zu nut- zen, da ihr Gestaltungsspielraum durch Armutslagen in starkem Maße eingeschränkt ist. Je stärker der ökonomische, kulturelle und soziale Spielraum beschnitten wird, desto gefährdeter ist eine gesunde kindliche Entwicklung. Bedacht werden muss in diesem Rahmen, dass Armut von Kindern nicht selbstverschuldet ist, sondern ein gesamtgesellschaftliches Problem dar- 4 Benachteiligte Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 147 stellt. In der folgenden Tabelle werden daher ausgewählte Merkmale der Risikogesellschaft ihren möglichen Auswirkungen auf die kindliche Lebenswelt gegenübergestellt. Merkmale der Risikogesellschaft Mögliche Auswirkungen auf Kinder Auflösung traditioneller sozialer Lagen, Bindungen, Milieus Verkleinerung der kindlichen Lebens- und Beziehungswelt Wegfall sozialer Unterstützungssysteme Fehlende Unterstützungssysteme Pluralität der Lebenslagen Erhöhter Leistungsdruck Unüberschaubarkeit Sozialer Wertewandel Orientierungslosigkeit Konfrontation unterschiedlicher Wertesys- teme Veränderung der Familien- und Ge- schlechtskonstellation Pluralität der Familienformen (Alleinerziehende, Patchworkfamilien etc.) Stärkere Abhängigkeit von gesellschaftli- chen Entwicklungen Zunahme sozialer Risikolagen Individualisierung von Lebensführung und Lebensrisiken Finanzielle, emotionale und soziale Bedro- hung durch Lebensrisiken (z.B. Arbeitslo- sigkeit der Eltern) Ð Kinder sind u.a. durch fehlende Orientierungsmöglichkeiten, Leistungsdruck und soziale Risiken emotional stark belastet, bei gleichzeitiger Verkleinerung bzw. bei Wegfall potentieller Hilfesysteme. Tab. 7.: Mögliche Auswirkungen der Risikogesellschaft auf die kindliche Entwicklung Diese Auswirkungen müssen in einem komplexen Beziehungsgeflecht betrachtet werden. So besteht für Kinder durch eine Pluralität von Lebensauffassungen und Kulturen, bei gleichzei- tigem Verlust der Bindung an traditionelle soziokulturelle Milieus, ein hohes Maß an Mehr- deutigkeit. Kinder müssen mit diesen Ambiguitäten, Widersprüchlichkeiten und Mehrdeutig- keiten umgehen können. Neben die Möglichkeit, eine eigene Biografie zu kreieren, tritt der Zwang hierzu. Permanente Veränderungen müssen ausgehalten und eingeleitet werden. Indi- vidualisierung vollzieht sich unter den Vorzeichen eines Vergesellschaftungsprozesses, der individuelle Verselbstständigung massiv erschwert: Durch den Zustand gleichzeitiger Individualisierung, Institutionalisierung und Standardisierung entsteht ein zunehmend heterogenes, diffuses und instabiles System von zum Teil konkurrierenden Normen und Werten (vgl. MFSFJ 1998, 97). An dieser Stelle kristallisiert sich heraus, dass tiefgreifende 4 Benachteiligte Regionen als Orte der Entwicklungsförderung 148 gesellschaftliche Wandlungsprozesse sowohl auf die technologische Entwicklung wirken als auch in den privaten Bereich von Familie, Sozialisationsmilieu und Identitätsentwicklung vorgedrungen sind (vgl. WEHRSPAUN/WEHRSPAUN/LANGE/KÜRNER 1990, 115). Neben der Beschreibung gesellschaftlicher Prozesse, wurde im vorhergehenden Kapitel auf- gezeigt, dass Armut für Kinder neben einer Beschneidung des Versorgungs- und Einkom- mensspielraumes auch eine massive Einschränkung des Lern- und Erfahrungsspielraumes bedingen kann. Diese Einschränkungen werden verschärft durch bauliche und strukturelle Mängel in sozial benachteiligten Regionen. Zusammengefasst bedeutet Armut für Kinder: - materielle Unterversorgung, - Stigmatisierung, - Einschränkung sozialer Kontakte, - eingeschränkte Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben, - gesundheitliche Unterversorgung, - belastete Familienkonstellationen, - Erschwerung des Zugangs zu Bildungsmöglichkeiten und insgesamt ÎChancenungleichheit Anhand dieser Auswirkungen wird einerseits deutlich, dass Kinderarmut als ein eigenständi- ges Phänomen in Abgrenzung zur Erwachsenarmut gesehen werden muss, andererseits Kin- der aus sozial benachteiligten Familien mit Vorerfahrungen und Ressourcen in die Schule eintreten, die von denen privilegierter Kinder abweichen. Diese besondere Ausgangslage muss bei der Konzeption eines Förderangebotes in einer sozial benachteiligten Region be- wusst gemacht und berücksichtigt werden. Überlegungen zur Gestaltung eines möglichen Förderangebotes unter diesen Voraussetzungen werden im nächsten Kapitel erörtert. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 149 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regi- onen „Es gibt nur individuelle Lösungen für individuelle Probleme“ (EGGERT 1996, 30). In den vorhergehenden Kapiteln wurden die für die durchgeführte psychomotorische Ent- wicklungsförderung bedeutsamen Themenkomplexe Psychomotorik, kindliche Entwicklung und schulintegrierte Förderkonzepte erschlossen. Daran fügte sich eine Betrachtung der Ent- wicklungs- und Lebensbedingungen des Klientels in benachteiligten Regionen an. Das Ziel dieses Kapitels ist nun eine Zusammenführung der erarbeiteten Ergebnisse und eine Antwort auf die Frage, wie eine schulintegrierte psychomotorische Entwicklungsförde- rung in einer benachteiligten Region durchgeführt und inhaltlich gestaltet werden kann. Dieses Kapitel bildet somit die Schnittstelle zwischen dem theoretischen Grundlagenteil und dem praktischen Dokumentationsteil der Arbeit. Zunächst werden Leitlinien formuliert, die auf Basis der vorhergehenden Kapitel als sinnvoll für ein Modell psychomotorischen Arbei- tens mit Kindern in einer benachteiligten Region angesehen werden. Diese liegen sowohl auf der organisatorischen als auch auf der inhaltlichen Ebene. Die Leitlinien werden anhand von folgenden Kontinua beschrieben: a) organisatorisch: Schulisch – Außerschulisch Öffentliche Finanzierung – Private Finanzierung b) inhaltlich: Individuum – Gruppe/Gesellschaft/System Gruppe –Einzelsetting Bewegung – Kommunikation Anzumerken ist, dass sich die einzelnen Ebenen und Leitlinien lediglich mit theoretischem Interesse analytisch voneinander abgrenzen lassen, denn in der praktischen Arbeit ergeben sich selbstverständlich vielfältige Überschneidungen. Eine Betrachtung aller Ebenen und Leit- linien erscheint sinnvoll, da aus systemischer Perspektive davon ausgegangen wird, dass „je- des Verhalten erst eingebettet im System voll verständlich wird und einen Sinn ergibt“ (KATZ-BERNSTEIN 1988, 32). Eine ausführliche Darstellung der Leitlinien und Kontinua schließt sich daher an. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 150 5.1 Organisatorische Leitlinien Auf der organisatorischen Ebene sind zunächst die äußeren Rahmenbedingungen des Projekts abzuklären. Pole zwischen denen das Modell angesiedelt werden kann sind Schulisches – Au- ßerschulisches Setting und Öffentliche Finanzierung – Private Finanzierung des Vorhabens. Wo und wie sich ein Projekt zwischen diesen Polen einordnen kann, wird nachstehend unter Berücksichtigung der durch Armut geprägten Lebenslage des Klientels erläutert. Das Aufwachsen in einer sozial benachteiligten Region und die Lebenslage Armut können sich nachteilig auf die kindliche Entwicklung auswirken. Dies bedeutet nicht, dass Kinder aus sozial schwachen Familien generell förderbedürftig sind. Manifestieren sich Entwicklungs- schwierigkeiten oder -störungen, erweist sich jedoch die Vermittlung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien in therapeutische Institutionen häufig als schwierig (vgl. TRABERT 2002, 77). So stellt beispielsweise die Studie „Gute Kindheit – schlechte Kindheit“ fest, dass es „eine große Gruppe unterstützungsbedürftiger Kinder [gibt], die keine Hilfen erhalten. Die frühen Hilfen für arme und benachteiligte Kinder und ihre Familien müssten also weiter ver- bessert werden“ (AWO-BUNDESVERBAND 2000, VIII). Das durchgeführte Projekt erhebt den Anspruch, eine solche Verbesserung zu entwickeln und zu erproben. Eine Verbesserung der Hilfen bedeutet aber nicht nur eine quantitative Veränderung im Sinne von Ausweitung und Vergrößerung des Angebots, sondern auch eine Neugestaltung bereits bestehender Angebote. Denn neben einer Unterversorgung mit pädagogischen/therapeutischen Einrichtungen, können weitere Gründe ausgemacht werden, die dazu führen, dass Familien oder alleinerziehende Elternteile nicht in der Lage sind, diese Einrichtungen aufzusuchen. Diesen Gründen wird anhand des in dieser Arbeit favorisierten Lebenslagenansatz nachgegangen, der Armut als Kumulation von Unterversorgungslagen in den Dimensionen Einkommen, Arbeit, Bildung und Wohnen beschreibt. Vor allem aus den ersten drei Unterversorgungsdimensionen lassen sich meines Erachtens erste Ansatzpunkte für die Gestaltung eines Förderangebotes für Kin- der aus benachteiligten Familien ableiten, die sich unter anderem in einer öffentlichen Finan- zierung und Integration in das schulische Angebot niederschlagen. Das eingeschränkte Einkommen der Familien führt zu einer nur geringen finanziellen und räumlichen Mobilität und Flexibilität. In der Regel verfügen die Familien über kein Auto und sind auf öffentliche Verkehrsmittel angewiesen. Soziale Unterschiede hinsichtlich der Teil- nahme an einem Förderangebot treten offensichtlich dann hervor, wenn ein hoher Aufwand für den Zugang zu einem Angebot notwendig ist. Dies legen unter anderem auch die Ergeb- 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 151 nisse der Studie von ELSKEMPER-MADER, LEDIG und DE RIJKE (1991, 637) nahe. Der Zugang zu einem Förderangebot sollte also für dieses Klientel durch leichte Erreichbarkeit, vertraute Räume und Personen, sowie durch eine Einbindung in die kindliche Lebenswelt erleichtert werden. Weiterhin dürfen keine zusätzlichen Kosten entstehen, die das geringe finanzielle Budget der Familien zusätzlich belasten. So zeigt sich zum Beispiel bei den kostenpflichtigen Betreuungsangeboten der Grundschulen, dass die Eltern diese zusätzliche Belastung, die von ihrem Gesamtbudget abgerechnet wird, nur selten in Anspruch nehmen. Eine öffentliche Fi- nanzierung ist somit zur Erhöhung der Akzeptanz anzustreben. Arbeitslosigkeit verursacht unter Umständen einen Verlust an Zeitstruktur innerhalb der Fa- milie, da die durch Arbeit vorgegebene Einteilung des Tages und der Woche entfällt. Eine fehlende zeitliche Orientierung steht möglicherweise einer regelmäßige Teilnahme des Kindes an Förderangeboten entgegen, da, beispielsweise Fördertermine vergessen werden. Eine di- rekte Anbindung an den Schulunterricht oder das Betreuungsangebot der Schule dient daher zur Sicherung einer regelmäßigen Teilnahme. Fehlende Bildungsabschlüsse können eventuell dazu führen, dass die Institution Schule für Eltern negativ besetzt ist. Eltern, die ihre eigene Schullaufbahn negativ erlebt haben, können einer schulintegrierten Förderung eher skeptisch gegenüber stehen. Ferner wird Schule als Behörde und Institution wahrgenommen, die sich in das Leben der Familie einmischt, weil ihr eine Kontrollfunktion zugeschrieben wird. Hier spielen bisherige (negative) Erfahrungen mit Schule und anderen staatlichen Institutionen eine Rolle. KATZ-BERNSTEIN betont die Notwen- digkeit einer gegenseitigen Akzeptanz von Schule und Familie: „Der schulische Rahmen stellt effektiv nichts anderes dar als die gesellschaftliche Invol- viertheit in der Kindererziehung, und sein Einfluss auf die Kinder ist bedeutend. Systemisch betrachtet ist es für das Wohl eines Kindes notwendig, dass beide Systeme [Familie und Schule] in einer hinreichenden Akzeptanz zueinander stehen“ (KATZ-BERNSTEIN 2000, 80). Die Beteiligung der Schüler und Schülerinnen an schulischen Angeboten wird ebenfalls in hohem Maße durch die Elternarbeit der jeweiligen Schule und davon, wie diese von den El- tern wahrgenommen wird, bestimmt. So erhöht eine als positiv und hilfreich erlebte Elternar- beit die Ansprechbarkeit der Eltern. Dies schlägt sich zum Beispiel in der Teilnehmerzahl von Elternabenden nieder. Ein schulintegriertes Förderangebot kann über die eigentlichen Förder- ziele hinaus, dazu dienen die Akzeptanz schulischer Angebote zu erhöhen. Begünstigt wird 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 152 dies meines Erachtens durch die ausführenden Personen, die außerhalb des Unterrichts stehen und die keine Benotung der Leistungen vornehmen. Die von den jeweiligen Kindern besuchte Schule, als wohnortnaher Lebens- und Bezugsraum der Kinder und ihrer Familien, kann insgesamt als ein angemessener und verhältnismäßig leicht zugänglicher Förderort angesehen werden. Schule gilt als ein wichtiger Ort der kindli- chen Sozialisation. Nirgendwo anders verbringen Kinder, Jugendliche und Erwachsene eines Stadtteils soviel gemeinsame Zeit wie in der Schule. Sie ist fester Bestandteil des alltäglichen Lebens für einen Großteil der Bevölkerung. Von daher bietet sich der Ort Schule ganz beson- ders für ein Fördermodell an. Schulintegrierte Förderungen bieten zusätzlich sowohl für die Familien als auch für die Fördernden mehrere Vorteile. Hierzu zählen: - Anbindung an die kindliche Lebenswelt durch Einbindung der Förderung in das vor- handene soziale Netz, - Erreichbarkeit aller schulpflichtigen Kinder, - Vertraute Räume und Umgebung für Kinder und Eltern, - Gute Erreichbarkeit (keine weiten Anfahrtswege, Verhinderung zusätzlicher Fahrtkos- ten), - Hoher Bekanntheitsgrad von Kindern und Eltern innerhalb der Fördergruppe, - Verhinderung/Reduktion der Gefahr von Stigmatisierung, da die Förderung als schuli- sche Veranstaltung wahrgenommen wird, - Vermeidung von Therapieatmosphäre, - Kontinuität in der Zusammenarbeit mit den betreuenden Lehrerinnen, - Einbettung in das Unterrichts- und Förderangebot der Schule, - Abbau von Schwellenängsten. Bei der organisatorischen Gestaltung ist zu beachten, dass die Teilnahme eines Kindes an einer Förderung auf jeden Fall durch die Eltern und nicht allein durch die Klassenlehrerin entschieden wird. Den Eltern soll deutlich gemacht werden, warum aus Sicht der Klassen- lehrerin eine Förderung des Kindes notwendig erscheint, so dass diese Empfehlung nicht willkürlich erscheint. Eine mögliche Abwehr und Skepsis der Eltern muss ernstgenommen und der Standpunkt der Eltern berücksichtigt werden. Die Eltern sollen über die Förde- rung, deren Inhalte, Zielsetzungen und die durchführenden Personen beziehungsweise Or- ganisationen informiert werden. Dies kann durch einen einführenden Elternabend aber auch durch Hospitationen während der Förderung gewährleistet werden. Durch eine Kon- 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 153 tinuität der Bezugspersonen (verantwortliche Lehrerin und Fördernde) wird den Eltern ei- ne sichere Basis für Rückfragen geboten. Zusammenfassend lassen sich folgende Grund- sätze für eine schulintegrierte Förderung festmachen: - Freiwillige Teilnahme der Kinder, - Vorliegen der ausdrücklicher Zustimmung der Eltern, - Transparenz der Kriterien, die zu einer Teilnahme führen, - Vorstellung des Förderkonzepts, - Möglichkeit der Hospitation von Eltern, - Bestehen eines kontinuierlichen Ansprechpartners für die Eltern, - Kontinuierliches Förderangebot, - Kooperation aller Beteiligten (Lehrerinnen, Eltern, Fördernde). Diese Aspekte können mit den Begriffen Transparenz, Kontinuität und Kooperation be- schrieben werden. Sie sollen die Akzeptanz der Förderung sichern und verdeutlichen, dass die Förderung kein geheimnisvoller, hinter verschlossenen Türen stattfindender Prozess ist, son- dern ein Teil der kindlichen (Schul-)Welt, an dem die Eltern ausdrücklich partizipieren kön- nen. Abschließend wird festgehalten, dass auf der Basis der geschilderten Aspekte, für die organi- satorische Ebene die Einordnung auf den eingangs vorgestellten Kontinua Schulisch – Außer- schulisch sowie Öffentliche Finanzierung – Private Finanzierung zugunsten der Pole schuli- sches Setting und öffentliche Finanzierung vorgenommen wird. Die inhaltliche Ebene des psychomotorischen Förderangebotes wird nachstehend beschrieben. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 154 5.2 Inhaltliche Leitlinien Im Rahmen der skizzierten organisatorischen Leitlinien, wird ein Förderkonzept entwickelt, das inhaltlich auf den bisher erarbeiteten Schwerpunkten basiert. Von besonderem Interesse sind die Kontinua Individuum – Gruppe/Gesellschaft/System, Pädagogische Gruppe – Thera- peutisches Einzelsetting sowie Bewegung – Kommunikation. Die Einordnung in diese Kontinua erfolgt über die Säulen Orientierung an der kindlichen Entwicklung (vgl. Kapitel 1), systemische Perspektive in der Psychomotorik (vgl. Kapitel 2.2), Arbeiten im Netzwerk (vgl. Kapitel 4.3.3) und Einbindung der Förderung kommunikati- ver Kompetenzen (vgl. Kapitel 1.3 und 3.3). Abbildung 22 gibt einen Überblick über die in- haltlichen Säulen. Abb. 22: Säulen eines Modells psychomotorischen Arbeitens in einer sozial benach- teiligten Region Eine ausführliche Beschreibung der einzelnen Säulen wird anschließend näher vorgenommen: Die Kapitel 5.2.1 und 5.2.2 gehen dabei zunächst der Frage nach, wie eine Balance zwischen Individuum und System hergestellt werden kann. Orientierung an der kindlichen Entwicklung Systemische Perspektive in der Psychomoto- rik Institutionelle Einbindung Förderung kommunikati- ver Kompetenzen Modell einer psychomotorischen Entwicklungsförderung von Grundschulkindern in einer sozial benachteiligten Region 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 155 5.2.1 Orientierung an der kindlichen Entwicklung Durch eine Orientierung an der kindlichen Entwicklung rückt das Individuum in den Mittel- punkt der Betrachtung. In Kapitel 1.2 wurde der Bedeutung der Bewegung für die kindliche Entwicklung nachgegangen. Anhand des von FISCHER (2000, 23) entwickelten erkenntnistheo- retischen Dreiecks, wurden drei Theoriefamilien zur Erklärung herangezogen, von denen sich Ansatzpunkte für die durchzuführende psychomotorische Förderung ableiten lassen. Die Perspektive Entwicklung als subjektive Sinn-Konstruktion, rückt das Kind als „Hand- lungs-“ beziehungsweise „Aktionswesen“ in den Mittelpunkt. Durch konkretes selbstständi- ges Handeln erwirbt das Kind durch das Sammeln von Erfahrungen über den eigenen Körper, Kompetenzen und Wissen. In der psychomotorischen Förderung wird daher ein Rahmen geschaffen, der das Kind zu gestaltendem und planvollem Handeln anregt und befähigt. Aus der identitätsbildenden Perspektive der Entwicklung wird das Kind als „Produzent seiner eigenen Entwicklung“ (FISCHER 1996, 196) verstanden. Die über den Körper gesam- melten Erfahrungen werden als Bestandteile der personalen Identität angesehen. Ein positives Selbstbild beruht auf der in der Summe überwiegend erfolgreichen Bewältigung von Prob- lemstellungen. Ansatzpunkt der Psychomotorik ist daher die Vermittlung körperbezoge- ner Erfolgserlebnisse, die durch ihre Unmittelbarkeit als persönlich und selbst bewirkt erlebt werden können. Dem hohen Aufforderungscharakter von Bewegungssituationen kommt eine große Bedeutung bei der Anregung identitätsbildender Prozesse zu. Aufgaben- stellungen müssen so gewählt werden, dass sie möglichst selbstständig gelöst werden können, um auf diese Weise das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken. Darüber hinaus kön- nen innerhalb der Förderung Themen und Inhalte formuliert werden, deren Bearbeitung für das Kind eine identitätsfördernde Bedeutung besitzen (vgl. FISCHER 1996a, 80, 2000, 25, SEE- WALD 1991). Die ökologisch-systemische Perspektive zeigt Entwicklung als einen Prozess der Wechsel- wirkungen von Umwelt- und Personalfaktoren, die miteinander in Interaktion treten. Eine Förderung kann daher nicht allein auf die Probleme/Symptome des Individuums beschränkt bleiben. So wird die Arbeit mit dem Individuum auch Einfluss auf das soziale Netz nehmen und wieder auf das Individuum einwirken, so dass von einer permanenten Dynamik auf Grund des gegenseitigen Bedingens und Beeinflussens ausgegangen wird. Für eine Förderung bedeutet dies: 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 156 „Angemessene und effektive Entwicklungsförderung ist nur auf der Grundlage einer systemi- schen und lebensweltorientierten Betrachtungsweise von Persönlichkeitsentwicklung mög- lich. Die Ansatzpunkte umfassender Entwicklungsförderung bilden einerseits die personalen Ressourcen (individueller Bewältigungsstil mit den zur Verfügung stehenden Handlungskom- petenzen) und andererseits die sozialen Ressourcen (soziales Netzwerk mit den bereitgestell- ten Unterstützungspotentialen)“ (BEUDELS 1995, 80). Diese Ressourcen können auf Grund der sozialen Wirklichkeit eines Kindes, das in einer so- zial benachteiligten Region aufwächst, stark von denen anderer Entwicklungsmilieus abwei- chen (vgl. Kapitel 4.2). An dieser Stelle wird die Bedeutung der interaktionistischen Perspek- tive deutlich: Bestehende Strukturen, die an der Ausprägung und Manifestation von Proble- men beteiligt sind, müssen berücksichtigt und in den Förderprozess mit eingebunden werden. Ziel einer Förderung im Sinne der sozial-ökologischen Entwicklungstheorie ist nicht die Minimierung des gezeigten Symptoms, sondern eine dauerhafte und strukturelle Verän- derung. BRONFENBRENNER fordert des Weiteren, „die Unterstützung der Familie als Kern- stück der konstruktiven Prozesse kindlichen Entwicklungspotentials sowie die Förderung der grundlegenden Settings, in denen Kinder und deren Eltern leben“ (FISCHER 1996a, 99). Schu- le ist eines dieser Settings und kann daher auch aus dieser Perspektive als sinnvoller Förderort angesehen werden. Wie sehr sich die einzelnen Systeme, in denen das Kind lebt, untereinander beeinflussen, wird anhand von Armutslagen konkret: Armut, hervorgerufen durch die politisch-ökonomische Struktur des Makrosystems, wirkt sich unmittelbar auf das Mesosystem Familie aus. Für die Kinder als Mikrosystem innerhalb dieser Familie könnte dies bedeuten, dass Entwicklungs- chancen vorenthalten werden und dies das Exosystem Schule beeinflusst. Auch der Umkehr- schluss, dass schulische Interventionen bis hin zum Makrosystem wirken, ist denkbar und betont die Notwendigkeit schulintegrierter pädagogisch-therapeutischer, aber auch sozialpoli- tischer Maßnahmen. Das folgende Modell zeigt exemplarisch einige Beeinflussungsmöglich- keiten anhand der Lebenslage Armut: 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 157 Ökonomische Lage des Gesamtsystems bedingt Armut Stressoren Familie Belastetes Entwicklungsklima Kind Besondere Lernvoraussetzungen Schule Abb. 23: Beispielhafte Darstellung möglicher Interdependenzen der Lebenslage Armut und der möglichen Beeinflussung anderer Ebenen durch das System Schule (durch- brochene Pfeile) Abbildung 23 weist nicht nur mögliche Interdependenzen von Armutslagen und Wegen auf, auf denen das System Schule wirken kann, sondern markiert gleichfalls den Ansatzpunkt psy- chomotorischer Förderung in schulischen Kontexten. Psychomotorik kann dazu dienen, den individuellen Ansprüchen, die aus den besonderen Lernvoraussetzungen der Schüler entste- hen zu begegnen. Auch der Zeitpunkt der durchzuführenden Förderung kann, auf system-ökologischen Ent- wicklungstheorien basierend, begründet werden. Wird der Schuleintritt als ökologischer Übergang, der möglicherweise ein krisenhaftes Ereignis darstellt angesehen, erscheint eine Förderung in der Schuleingangsphase (Schulkindergarten, erste und zweite Schuljahr) als sinnvoll, um Entwicklungsprozesse zu stützen und den Übergang in das Schulleben zu flan- kieren. Die Bedeutung des Überganges vom Vorschul- zum Schulkind wird auch in den Richtlinien für die Grundschule hervorgehoben: „In den ersten Schulwochen machen die Kinder grundlegende Erfahrungen: Sie lernen Er- wachsene als Lehrerinnen und Lehrer sowie Kinder als Mitschüler und Mitschülerinnen ken- nen. Sie erfahren die Institution Schule mit ihrer Zeit- und Raumeinteilung und lernen, mit schulischen Aufgabenstellungen und Arbeitsanforderungen umzugehen. Diese ersten Erfah- rungen entscheiden mit über die künftige Einstellung der Kinder zur Schule und zum Lernen überhaupt“ (MSWWF 1999, XI). Empo- werment Sozialpoliti- sche Arbeit/ Interessenver- tretung Individuellen Ansprü- chen begegnen/ Kompetenzerwerb 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 158 Dies bedeutet jedoch nicht, dass alle Schüler der Eingangsstufe per se eine Entwicklungsför- derung erhalten sollten. Vielmehr sollen die Kinder, die eine Förderung erhalten, die durch ihr Verhalten deutlich signalisieren, dass sie in dieser Phase ihres Lebens eine Unterstützung be- nötigen. Da Bewegung für stark benachteiligte Kinder offensichtlich auch im Schulalter von großer Bedeutung ist (vgl. EGGERT/LÜTJE 1991), stellt eine psychomotorische Förderung un- ter Einbeziehung einer systemischen Perspektive meines Erachtens einen idealen Förderansatz für den ökologischen Übergang des Schuleintritts dar. Dieser Förderansatz wird im Anschluss ausführlich beschrieben. 5.2.2 Systemische Perspektive in der Psychomotorik Nachdem die Berücksichtigung der individuellen Entwicklung als ein bedeutsamer Aspekt der vorzustellenden Förderung beschrieben wurde, wird nun der Frage nach dem Bedingungsge- füge von Individuum und System nachgegangen. Dies geschieht unter Hinzuziehung systemi- scher Denkansätze, die für den Bereich Psychomotorik unter anderem durch EGGERT eine Konkretisierung erfahren. Die Arbeit versteht sich somit auch als ein Versuch der Praxeologie systemischer Ansätze innerhalb der Psychomotorik, auch wenn EGGERT (2000, 21) feststellt, dass „die Reduktion der komplexen Komponenten eines Systems (und der von verschiedenen Au- toren jeweils in anderer Weise beschriebenen Eigenschaften eines Systems) und eines syste- mischen Konzepts auf einfache Handlungsregeln in einem therapeutischen Kontext [nicht leicht ist]“. Bereits in Kapitel 2.2.1 wurden Gedanken zur systemischen Perspektive in der Psychomotorik vorgestellt. Diese Überlegungen werden nun weiter ausgeführt, da sich aus der Auseinander- setzung mit systemischen Denkansätzen sowohl Ableitungen für die Gestaltung der Förde- rung als auch für die Wahl des Förderortes ergeben. Des Weiteren wird das Verhältnis von Individuum und System aufgewiesen. Psychomotorik und systemisches Denken weisen viele Ansätze, Meinungen und Akzentver- schiebungen1 und in Folge dessen zahlreiche Praxismodelle auf. „Kleinster gemeinsamer Nenner“ der unterschiedlichen systemischen Denkrichtungen ist die Verschiebung des Focus der Therapie vom Individuum hin zum System (vgl. KATZ-BERNSTEIN 2000, 77). Für die Psy- 1 Zur ausführlichen Darstellung einzelner Ansätze siehe VON SCHLIPPE/SCHWEITZER 1998. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 159 chomotorik bedeutet diese systemische Perspektive nicht die radikale Ablösung aller bislang gültigen Prinzipien psychomotorischen Arbeitens. So findet nach wie vor eine entwicklungs- theoretische Begründung des praktischen Handelns und eine Betonung sowohl von Interakti- on und Kommunikation als auch der bedeutungsvollen pädagogischen Kooperation mit dem Kind statt (vgl. EGGERT 2000, 19). Bei einer Beibehaltung dieser Prinzipien kommt es zu ei- ner Verschiebung der Ziele der Psychomotorik: „Im Mittelpunkt steht nicht mehr die Verbesserung der motorischen Funktionen eines Kindes, sondern die Entwicklung eines stabilen positiven Selbstkonzeptes als Mittel zur Entwicklung einer positiven Identität des Kindes. Eine psychomotorische Förderung beginnt mit dem Ver- such, das Selbstwertgefühl des Kindes zu stärken und versucht von da aus, dem Individuum in seiner spezifischen Situation (Umfeld) bessere Möglichkeiten in die Hand zu geben, den An- forderungen komplexer Situationen erfolgreich entsprechen zu können“ (ebd. 2000a, 9). Der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts stellt kein generell neues Ziel psychomotorischen Arbeitens dar (vgl. KIPHARDS Begriff der „Ich-Kompetenz“). Neu ist vielmehr die Abkehr von den als eigentliches Problem definierten „motorischen Auffälligkeiten“ des Kindes. An- stelle des primären Ziels vieler bewegungsorientierter Verfahren – der Verbesserung der Motorik – wird eine Stärkung der kindlichen Kompetenzen auf höher liegenden E- benen angestrebt. Das Kind soll hierdurch Impulse erhalten, die es befähigen, den Anforde- rungen seines Umfeldes erfolgreich begegnen zu können (vgl. EGGERT 2000a, 9). In einem nächsten Schritt wird nun der Frage nachgegangen, auf welche Weise diese Zielsetzungen innerhalb einer psychomotorischen Förderung erreicht werden können. Hierzu erfolgt zu- nächst als theoretische Basis ein kurzer Überblick über Grundannahmen systemischer Theo- rien. In einem weiteren Schritt werden dann die daraus ableitbaren Konsequenzen für das zu beschreibende psychomotorisches Förderkonzept vorgestellt. • Grundannahmen systemischer Theorien Einem linearen medizinischen Modell, das Ursache und Wirkung in einem unmittelbar zu- rückzuverfolgenden Zusammenhang sieht, wird von Seiten der Systemtheorie ein alternativer Denkansatz gegenübergestellt: Systeme werden als ein aus Teilen bestehendes dynamisches Ganzes aufgefasst. Die Teile sind durch Rückkopplungschleifen miteinander verbunden. Die einzelnen Teile sind dadurch abhängig voneinander und das Verhalten und die Eigenschaften des Ganzen werden durch das Zusammenspiel der einzelnen Teile bestimmt, so dass komple- xe Netzwerke entstehen (vgl. HAGMANN 1994, 32). Lebende Systeme sind gekennzeichnet durch: 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 160 - Eine Eigendynamik, die das System aufrecht erhält (Autopoiesis2), - Zweckstrebigkeit, - Zielorientierung, - Selbstregulierende Prozesse zur Erreichung des Ziels, - Ein fließendes Gleichgewicht (Homöostase) (vgl. EGGERT 2000b, 10 ). Diese Merkmale bedeuten, dass Systeme generell offen sind und sich innerhalb der selbst aufgestellten Regeln verändern. Äußere Beeinflussungen führen nicht zu einer Veränderung innerhalb des Systems, sondern können nur Anstoß für Reaktionen aus dem System heraus sein. Deutungen und Rückschlüsse auf den Input können nur anhand des offensichtlich ge- zeigten Outputs gezogen werden. Eine Beeinflussung durch einen von außen gesetzten Impuls kann somit nur versucht werden. Die Richtung, in die sich das System dann weiter entwickelt, wird ausschließlich vom System selbst bestimmt und muss nicht zwingend die vom Beein- flussenden intendierte Richtung sein: „Wenn eine Interaktion in einem struktur-spezifizierten System eine Strukturveränderung auslöst, die dessen Organisation nicht verändert, dann handelt der Interaktionspartner nur als Störfaktor, und die Interaktion ist lediglich eine Störeinwirkung (Pertubation)“ (MATURANA 1996, 94). Systemische Therapieansätze gehen davon aus, dass durch Störeinwirkungen in Form einer Modifikation von Einstellungen und Interpretationen (gegenüber sich selbst oder Bezugsper- sonen) vorherrschende Interaktionsmuster verstört und auf diese Weise durchbrochen werden können. Ergänzend zu den Merkmalen von Systemen können die von ROSER und MILANI- COMPARETTI (1982, 78f) formulierten „drei Dimensionen des lebenden Individuums“ als Ori- entierung für ein Handeln innerhalb der systemischen Sichtweise herangezogen werden. Die- se sind: 2 Autopoiesis (griech. autos = selbst, poiein = machen) bezeichnet die Operationsweise, mit der lebende Systeme produziert werden. Das System produziert zirkulär die Komponenten, aus denen es besteht (vgl. ROTH 1996, 258). Es ist somit selbsterzeugend, selbstorganisierend, selbstreferentiell, selbsterhaltend, energetisch offen und informell geschlossen (vgl. SCHMIDT 1996, 22ff). 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 161 - die Ganzheitliche Dimension der Person (in der Förderung werden kranke und gesun- de Teile nicht unterschieden). - die Dimension seiner Zugehörigkeit im Verhältnis zur physischen und menschlichen Außenwelt (keine isolierenden Fördermaßnahmen, welche die sozialen Beziehungen des Klienten behindern). - die Dimension der Entwicklung des Individuums, welche die Zukunft betrifft und kei- ne pessimistischen und entwicklungsfeindlichen Positionen zulässt. Für den Fördernden lassen sich aus diesen Grundannahmen und Handlungsorientierungen folgende Handlungsstrategien formulieren: Unter Berücksichtigung des Mechanismus der „Autopoiesis“ kann die Rolle der Fördernden nur im Setzen von Impulsen, nicht aber in der Veränderung eines existierenden Systems bestehen. Ein Arbeiten mit der „Wenn... – dann... Schablone“ ist aus dieser Perspektive nicht möglich. Die Förderung besteht nicht länger aus der Anwendung einer Methode auf zahlreiche Klienten, sondern vielmehr daraus, mit den unterschiedlichsten Individuen individuelle Ansätze zu finden. Interventionen müssen indivi- duell gestaltet werden. Hierfür ist eine genaue Analyse der umgebenden Systeme notwendig, die wiederum eine veränderte Diagnostik bedingen. Im Mittelpunkt der Diagnostik steht an Stelle der Ursachensuche eines Problems die Erforschung der Funktion des gezeigten Verhal- tens. „Welchen Sinn hat das Verhalten für das System?“ und „Welche Interdependenzen mit anderen Systemen treten auf“ sind die neuen Fragestellungen. Der Fördernde bildet nur vorläufige und offene Hypothesen über Klienten, die einer ständi- gen Überprüfung unterliegen. Beobachtete Verhaltensweisen werden also nicht als Etikette zugewiesen. Sie existieren lediglich in Form einer offenen Konstruktion. Eine frühzeitige Problemdefinition wird hierdurch vermieden. In Folge offener Hypothesen muss der Fördern- de sein eigenes Handeln einer ständigen Reflexion und Modifikation unterziehen, da jede Handlungsstrategie auch nur vorläufig und veränderbar ist. Die Beobachtung stützt sich nicht allein auf das Kind, da sie auch das entwicklungsrelevante und problemkonstituierende Um- feld mit einbezieht. Auf diese Weise wird versucht, systemische Beziehungen und Muster zu entdecken, die an der Entstehung und Aufrechterhaltung des Problems beteiligt sind. Ge- wohnte Interaktionsmuster können dann in einem weiteren Schritt durch paradoxe Situationen durchbrochen werden. Ermöglicht wird dies zum Beispiel durch Bewegungserfahrungen, die das als problematisch bezeichnete Verhalten provozieren und eine nicht gewohnte/erwartete Reaktion nach sich ziehen. Hierdurch entstehen Situationen, die eine unbekannte Sichtweise 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 162 auf das Problem zulassen. Durch positive Konnotationen kann zusätzlich eine Umbewer- tung des als problematisch betrachteten Phänomens geschehen. So kann zum Beispiel ein als negativ wahrgenommenes ängstliches Verhalten positiv als vorsichtig und behutsam be- schrieben werden. Die Förderung orientiert sich an den Kompetenzen, Interessen und Res- sourcen des Kindes. Ansatzpunkte bilden die Stärken des Kindes und der Gedanke, dass das Kind selbstständig Wege findet, die ihm helfen, seine Probleme zu lösen (vgl. EGGERT 2000a, 10). • Konsequenzen für ein psychomotorisches Förderkonzept Nachdem zunächst die Auswirkungen systemischer Ansätze allgemein auf pädagogisch- therapeutische Interventionen dargestellt wurden, werden nun in einem weiteren Schritt die Konsequenzen einer systemischen Perspektive speziell für ein psychomotorisches Förderkon- zept herausgearbeitet. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf EGGERT (2000; 2000a; 2000b; 2001), der auf der Basis systemisch-konstruktivistischer Theorien ein praxisrelevantes Modell psychomotorischer Diagnostik und Förderung entwickelt. Hierdurch schafft EGGERT einen neuen Bezugsrahmen für praktisches Handeln, dessen Ziel eine „Veränderung der Per- spektive diagnostischen und therapeutischen Handelns und die konsequente Verwirklichung eines Ansatzes zur Individualisierung [ist]“ (ebd. 2000, 19). Als bedeutsamen Grundsatz für das Handeln im Rahmen einer systemisch orientierten Psychomotorik formuliert EGGERT (2000, 23): „Was ist Psychomotorik ? Zuerst einmal Selber machen (lernen) Sich entwickeln lassen Suchen lassen Den eigenen Weg finden lassen Dann erst: Anregen bei der Suche Wege anbieten“ Anhand dieses zentralen Grundsatzes und den Zielsetzungen können Handlungsmodi für För- dernde innerhalb der Psychomotorik abgeleitet werden. Oberziel ist nicht länger eine Verbes- serung der kindlichen Entwicklung durch Bewegung, sondern die Entwicklung eines stabi- len positiven Selbstkonzeptes als Basis für eine positive Identitätsbildung. An dieser Stel- 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 163 le wird die Bedeutung der Perspektive „Entwicklung als Prozess der Identitätsbildung“ (vgl. Kapitel 1.1.2) deutlich: Über den Körper erfahrene Erfolgserlebnisse tragen nachhaltig zum Aufbau eines stabilen und positiven Selbstkonzeptes bei. Auf dieser Basis können Kindern Handlungsmöglichkeiten für ihr spezifisches Umfeld vermittelt werden. Die Rolle der Fördernden besteht zum einen in der Erforschung des Lebensumfeldes des Kindes, und zum anderen darin, „das System Kind mit sanften Impulsen zu einer Verände- rung hin zu bewegen und dazu die maximale Kapazität des Systems zu nutzen, sich selbst zu verändern“ (ebd., 9). Die Fördernden offerieren keine direkten Hilfestellungen zur Problemlö- sung vielmehr unterstützen sie das Freisetzen eigener Lösungswege. Das Vorgehen innerhalb der Förderung ist daher sowohl stark individuell als auch kontextorientiert und keine Behand- lung mit einem zuvor festgelegtem Vorgehen. Die Aufgabe des Fördernden besteht darin, durch Bewegungsangebote und einer überlegten Materialauswahl einen Rahmen zu schaffen, in dem sich Kinder selbsttätig beschäftigen und sich konstruktiv ausdrücken können. Der Fördernde selbst tritt in den Hintergrund. Zu Beginn der Förderung kann der Rahmen unter Umständen sehr eng gesteckt sein, um dem Kind eine Orientierung zu ermöglichen. Im Laufe des Prozesses wird sich der vorgegebene Rahmen dann lockern. „Im Gleichgewicht müssen dabei sein: die Gestaltung geeigneter und fördern- der Materialien und Situationen zur Anregung und die Freiheit der Kinder, sich konstruktiv auszudrücken“ (ebd. 2000b, 16). Der Fördernde sieht seine Aufgabe nicht in der Anwendung einer vorgegebenen Methode, sondern im Anbieten einer individuell zugeschnittenen Förde- rung, in der er sowohl die Rolle des Helfers, Mitspielers, Kooperationspartners, als auch die des Beobachters einnehmen kann. Die Beteiligung am Förderprozess kann sich so von aktiv- mitgestaltend bis passiv-beobachtend erstrecken. Diese unterschiedlichen Rollen können wie folgt skizziert werden: 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 164 Abb. 24: Die möglichen Rollen des Fördernden innerhalb systemischer Psychomotorik Das Kind selbst besitzt die Fähigkeit, seine Kompetenzen zu aktivieren, sich selbst zu organi- sieren und zu entwickeln. Der Fördernde stellt hierzu den notwendigen, durch Hypothesen konstruierten Rahmen. Die Förderungen finden in Gruppen statt, und kooperative Handlungen von Kindern miteinander kommt eine hohe Bedeutung zu. Ausgangsbasis einer Förderung bildet eine umfassende Beschreibung eines Kindes in seinen Stärken und Schwächen (vgl. ebd. 2000a, 12f). Bezüglich der Wahl des Förderortes wurde an anderer Stelle aufgezeigt, dass mögliche Schwellen und die besondere Ausgangslage des Kindes analysiert und in den Förderprozess integriert werden müssen. Des Weiteren dürfen schulische Interventionen nicht als Inseln der kindlichen Entwicklungsförderung angesehen werden. Vielmehr müssen sich diese auch auf weitere Lebensbereiche erstrecken. Der Erfolg einer Förderung wird maßgeblich durch den Einbezug der realen kindlichen Umwelt beeinflusst. Ein Förderprogramm muss demzufolge – auch räumlich – alltäglich gestaltet sein (vgl. ebd. 1995, 21). Zusammengefasst bedeutet eine psychomotorische Förderung unter systemischer Perspektive: Ziel der Förderung ist der Aufbau eines positiven und stabilen Selbstkonzepts. Bei einer Be- tonung der Individualität wird zugleich eine Abkehr von vorgegebenen Behandlungsmetho- den vorgenommen. Die Fördernden gelten als Erforscher der Lebenssituation und orientieren sich am Lebenskontext des Kindes. Helfer Mitspieler Beobachter Rahmengeber Kooperationspartner Fördernde 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 165 Die Fördernden setzen Impulse, können das System aber nicht gezielt von außen verändern. Zu Gunsten einer Lösungsorientierung wird eine Abkehr von Defizit- und Problemorientie- rung vorgenommen. Durch eine systemische Perspektive ergeben sich neue Chancen aber auch Schwierigkeiten in der psychomotorischen Förderung. Für die Fördernden besteht die große Chance darin, die Individualität des Kindes zu berücksichtigen, ohne strikt einem vorgegebenen (Be-)Hand- lungsmuster folgen zu müssen. Die Förderung bleibt prozesshaft; durch Impulse bekommt sie immer wieder neue Richtungen. Wichtig erscheint hierbei, dass das System Fördernde-Kind von beiden Seiten beeinflusst wird, und die Beziehungsgestaltung als ein wichtiger Aspekt dieses Systems permanent reflektiert werden muss. Chancen liegen auch in der Forderung, Hypothesen nur vorläufig und offen zu formulieren. Anstelle der Beschreibung eines stati- schen Ist-Zustand tritt die Entwicklung eines Individuums in vielen Facetten. Neben der Indi- vidualität des Kindes muss der gleichberechtigte Einfluss der Individualität der Fördernden auf den Förderprozess anerkannt und berücksichtigt werden. Die Fördernden müssen es aus- halten können, dass sie lediglich ein System von außen verstören, es jedoch nicht direkt ver- ändern können. Angemerkt werden soll noch, dass im Rahmen systemischer Ansätze Legitimationsprobleme für die Berufsgruppen auftreten können, die auf nicht medizinisch-funktionaler Ebene mit dem Medium Bewegung arbeiten. Denn mit welcher Legitimation wird ein bewegungsorien- tiertes Verfahren angeboten, wenn nicht die auffällige Motorik im Mittelpunkt des Arbeitens steht? Diese Frage ist vor allem bei der Finanzierung solcher Förderungen aktuell. Hierbei handelt es sich allerdings nicht um ein alleiniges Problem systemischen Vorgehens innerhalb der Psychomotorik. Vielmehr zeigt sich an dieser Stelle das generelle Problem der Evaluier- barkeit von Förderzielen wie beispielsweise einem stabilen Selbstkonzept und dessen Aus- wirkungen auf die motorische, emotionale, kognitive und soziale Entwicklung von Kindern. Die Frage nach einer Einordnung zwischen den Polen Individuum und Gesell- schaft/Gruppe/System wird an dieser Stelle zusammenfassend beantwortet, indem eine deutli- che Orientierung am Individuum unter Berücksichtigung seines Lebenskontextes vorgenom- men wird. Die Einbeziehung des Lebenskontextes setzt meines Erachtens voraus, dass über die eigentliche Förderung hinaus Kontakte zu weiteren Bezugssystemen geknüpft werden. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 166 Daher ist es für das geplante Projekt unumgänglich durch eine institutionelle Einbindung, ein Netzwerk zu knüpfen, wie es im sich anschließenden Kapitel beschrieben wird. 5.2.3 Institutionelle Einbindung Psychomotorische Förderangebote als lebensweltnahe Konzepte sollen in bestehende Institu- tionen und in das Wohnumfeld eingebunden werden (vgl. PRENNER 1989). Dies ist vor allem dann von Bedeutung, wenn davon ausgegangen wird, dass benachteiligte Familien häufig isoliert leben und Kontakte zu außenstehenden Hilfesystemen fehlen. In Gebieten, in denen soziale Problemlagen und benachteiligte Infrastruktur kumulieren, ist daher die Errichtung von stadtteilorientierten Projekten erforderlich. Hierdurch kann eine bestehende Isolation un- ter Umständen aufgehoben und eine Integration in gesellschaftliche Bezüge bewirkt werden. Bei der Bearbeitung kritischer Lebensereignisse, wie sie der Schuleintritt darstellen kann, müssen Rolle und Funktion sozialer Netzwerke, die der Stadtteil bieten kann, erkannt, analy- siert und genutzt werden. Eine schulintegrierte stadtteilorientierte Förderung setzt voraus, dass Schule bereit ist, sich nach außen zu öffnen, um in ihrem Umfeld nach Kompetenzen zu suchen, die sie aus ihren eigenen Ressourcen heraus nicht bereitstellen kann, oder um mögliche Synergieeffekte zu nutzen (vgl. Kapitel 4.3.4). Eine Öffnung hin zum Stadtteil und den dort agierenden Instituti- onen und Personen kann für den Bereich Bewegung, Spiel und Sport bedeuten, dass diese Themen sowohl in den Sportunterricht einfließen, als auch Kontakte zu außerschulischen Be- wegungswelten, Sportvereinen und therapeutischen Einrichtungen hergestellt und gepflegt werden. Auf diese Weise entsteht ein Netzwerk an Beziehungen zu Einrichtungen und Perso- nen, die der jeweiligen Schule sowohl räumlich und/oder ideell nahe stehen und von Relevanz für die Schüler- und Lehrerschaft sind. Die Funktionen, die Schule im Rahmen einer Stadt- teilarbeit einnehmen kann, wurden bereits in Kapitel 4.3.4 Schule und Stadtteil dargelegt. Der Aufbau eines Netzwerkes gilt neben Unterricht, Erziehung und Schullei- tung/Verwaltung/Management als ein schulisches Handlungsfeld. Dieses Netzwerk richtet sich sowohl nach innen als auch nach außen. Bewegung, Spiel und Sport werden in diesem Rahmen als wichtige Möglichkeiten zum Aufbau neuer Kooperationen angesehen (vgl. SCHRAAG 2001, 49). Hervorgehoben wird dies auch durch die Richtlinien für den Sportunter- richt an Grundschulen in NRW, denn hier wird der außerunterrichtliche Sport explizit als ein pädagogisches Handlungsfeld genannt: 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 167 „Der außerunterrichtliche Schulsport bietet vielfältige Chancen einer Öffnung der Schule zum Schulumfeld. Die dabei nahe liegende Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern trägt zu einer weiteren Ausprägung des Schulprofils jeder Schule bei. Kontakte mit Nachbarschu- len, Sportvereinen und -verbänden, Einrichtungen und Trägern der Jugendarbeit sowie weite- ren öffentlichen und privaten Sport- und Bewegungsanbietern ermöglichen gemeinsame Sportaktivitäten innerhalb und außerhalb der Schule“ (MSWWF 1999, XLIII). Schulische Netzwerke können unter Einbeziehung des Bewegungs-, Spiel- und Sportaspektes beispielsweise bestehen in: - der Zusammenarbeit mit Partnern des außerschulischen Bereichs (Sportvereinen, Ju- gendgruppen, Initiativen, Sponsoren, Fördervereinen). - der Gestaltung der Schule als kultureller, musischer und freizeitorientierter Begeg- nungsstätte (Schule und Nachbarschaft, gemeindenahe Schule, Feste etc.). - einer sportorientierten Nachmittagsbetreuung in Kooperation mit Sportvereinen (vgl. SCHRAAG 2001, 54f). Die Bewältigung dieser Aufgaben setzt voraus, dass Schulen über ausreichende personelle und finanzielle Mittel verfügen. Eine Möglichkeit zur Erschließung neuer Ressourcen besteht, wie oben angeführt, in der Öffnung nach außen. Im Rahmen schulbegleitender und/oder schulinterner Maßnahmen kann hier eine schulintegrierte psychomotorische Förderung ihren Platz finden. Die Fördernden werden einerseits Mitglied des schulischen Netzwerkes und können andererseits aus dieser Position heraus Kontakte mit weiteren Institutionen und Per- sonen des Netzwerkes aufnehmen. Hierdurch ergeben sich erweiterte Möglichkeiten der Inte- ressenvertretung und Bündelung von Energien. Für eine erfolgreiche und für alle Beteiligten zufriedenstellende Zusammenarbeit ist es be- deutsam, im Vorfeld die Gründe für die Suche nach einem außerschulischen Kooperations- partner und die damit verbundenen Erwartungen zu diskutieren und den Möglichkeiten des Kooperationspartners anzugleichen. Kritisch ist zu betrachten, dass Vernetzung, Kooperation und Synergieeffekte vielzitierte Schlagworte sind, jedoch in der Regel keine zusätzlichen Zeit- und Personalressourcen für Vernetzungsarbeit bereitgestellt werden. Somit fehlen finanzielle Mittel, um Gremienarbeit, Veranstaltungskooperationen und Bericht- erstattungen zu gewährleisten. Von den (öffentlichen) Trägern müssen daher meines Erach- tens geeignete Finanzierungsbedingungen eingefordert werden, die Arbeitszeit- und Finanz- budgets für die Arbeit im Netzwerk bereitstellen. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 168 5.2.4 Förderung kommunikativer Kompetenzen Kommunikative Kompetenzen wurden als schulische Schlüsselqualifikation herausgearbeitet (vgl. Kapitel 1.3.2). Neben ihrer Bedeutung für die erfolgreiche Teilnahme am Schulunter- richt werden nachstehend sowohl weitere Argumente, welche für eine Förderung kommunika- tiver Kompetenzen innerhalb einer psychomotorischen Förderung sprechen als auch mögliche praktische Ansatzpunkte einer Kommunikationsförderung vorgestellt. Beispiele für eine prak- tische Durchführung finden sich in Kapitel 8.4. Die Förderung kommunikativer Kompetenzen in der Arbeit mit sozial benachteiligten Kin- dern erscheint mir aus mehreren Gründen besonders wichtig: Sowohl in der Literatur (vgl. GRUNDMANN 1998) als auch in den Beobachtungen von Lehrerinnen und Erzieherinnen wird geschildert, dass die bis zum Schuleintritt erworbenen kommunikativen Kompetenzen häufig nicht den schulischen Anforderungen genügen und ein erhöhter Förderbedarf in diesem Be- reich besteht. In einer schulintegrierten Kleingruppenförderung ist es einerseits notwendig, dass Kinder in einer für sie angemessenen und befriedigenden Form miteinander kommuni- zieren können, andererseits bietet diese Form der Förderung gleichzeitig zahlreiche Anlässe, in denen fehlende kommunikative Kompetenzen ohne Leistungsdruck und in einem kleinen Rahmen angebahnt und gefestigt werden können. Miteinander kommunizieren wird so zu einer Notwendigkeit und zu einem Förderschwerpunkt psychomotorischer Entwicklungsför- derung. Ausschlaggebend für das gewählte Vorgehen sind des Weiteren die Studien von BURLESON, DELIA und APPLEGATE (1995), die zeigen, dass die lagespezifische Bedeutung von Kommuni- kationsstilen Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung hat. Als bedeutungsvoll werden neben der sozio-kulturellen Orientierung, dem Bildungsniveau und dem umgebenden sozialen Netzwerk auch die elterliche Aufmerksamkeit sowie Zeit und Qualität der Eltern-Kind- Interaktion gesehen. Dabei bedingen die Handlungsanforderungen des jeweiligen sozialen Milieus eine typische Interaktionserfahrung und Handlungsorientierung der Kinder. Demzu- folge wird davon ausgegangen, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien spezifische Kommunikationsformen erworben haben, die zu Schwierigkeiten in einem mittelschichtorien- tierten Schulunterricht führen können, da hier andere Kommunikationsstile vorausgesetzt und angewendet werden. Neben der Verminderung von Schulproblemen schreibt MOTSCH den kommunikativen Kompetenzen eine generell sehr bedeutsame Rolle zu und gelangt zu der Feststellung, dass „verbesserte Kommunikationsfähigkeit [...] einen Beitrag zur besseren Le- 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 169 bensbewältigung“ leistet (MOTSCH 1994, 48). EGGERT sieht Kommunikationsfähigkeit sogar als eine Komponente des Gesundheitsbegriffes an (vgl. EGGERT 1996, 29). Als Voraussetzung für eine gelungene Aneignung und Anwendung kommunikativer Fähig- keiten nennt MOTSCH (1994, 42) weniger sprachsystemische Fertigkeiten, als vielmehr Selbst- sicherheit, ein gutes Selbstwertgefühl, Vertrauen gegenüber der Bezugsperson und Selbstver- trauen. Diese Voraussetzungen sollen durch eine psychomotorische Entwicklungsförderung angebahnt und gefestigt werden. Durch eine pragmatische Ausrichtung der Förderung können Kinder Sprache als Schlüsselwerkzeug des Handelns und als Mittel der Problemlösung inner- halb eines natürlichen Kommunikationszusammenhanges erleben. Eine natürliche Kommuni- kationssituation für Kinder bildet meines Erachtens eine Kleingruppe mit Gleichaltrigen, denn das therapeutische Einzelsetting hat wenig gemeinsam mit den Kommunikationsanforderun- gen in der Peer group. Die Einordnung auf dem Kontinuum Gruppe-Einzelsetting wird des- halb zu Gunsten des Pols Gruppe vorgenommen, wobei anzumerken ist, dass sich während einer Förderstunde auch Einzelfördersituationen ergeben können, in denen die Fördernde be- sonders intensiv auf ein einzelnes Kind eingeht. Die Förderung kommunikativer Kompetenzen im Rahmen einer psychomotorischen Entwick- lungsförderung wird von verschiedenen Autoren beschrieben. Beispielsweise formuliert ZIM- MER : „Ziel der psychomotorischen Förderung ist es, die Eigenständigkeit des Kindes zu fördern, es zum selbstständigen Handeln anzuregen, durch Erfahrungen in der Gruppe zu einer Erweite- rung seiner Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit beizutragen“ (ZIMMER 2000, 22). SCHILLING (1993, 56) nennt ebenfalls die Verbesserung der Handlungs- und Kommunikati- onsfähigkeiten als Hauptziel motopädagogischen Arbeitens, und EGGERT (1995, 22) stellt fest: „Der bewußte Umgang des Kindes mit der Bewegung verändert seine Kommunikationspro- zesse mit seiner Umwelt und verbessert seine Entwicklungsmöglichkeiten“. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 170 Neben diesen Aspekten zeigt sich die Förderung kommunikativer Fähigkeiten in der Psycho- motorik meines Erachtens als sinnvoll, da sich hier nonverbale und verbale Kommunikation treffen. Die nonverbale Kommunikation äußert sich in Gesten, Mimik oder Körperkontakt. Die verbale Kommunikation zeigt sich in Erzählungen, Wünschen, Fragen und bewegungsbe- gleitenden Kommentaren. Beide Formen bestehen zwischen den einzelnen Kindern aber auch zwischen Kind und Fördernden. Des weiteren beinhaltet „Motorik immer sowohl Bewegung als auch Kommunikation und Ausdruck“ (ebd.). Ferner wird durch das Zusammentreffen mehrerer Menschen innerhalb einer Fördergruppe Kommunikation unumgänglich. WATZLA- WICKS Axiom „man kann nicht nicht kommunizieren“ (WATZLAWICK/BEAVIN/JACKSON 1990, 53) illustriert, dass in Gegenwart einer oder mehrerer Personen – wie zum Beispiel im psy- chomotorischen (Kleingruppen-) Setting – zwangsläufig Kommunikationsanlässe geschaffen werden und jedes Verhalten kommunikativ ist. Die Übung kommunikativer Fähigkeiten er- folgt idealerweise in Anbindung an Lebenssituationen, die zu ihrer Bewältigung spezielle sprachliche Strategien erfordern. Hier können bereits vorhandene Kompetenzen eingebracht und gefestigt werden und neue durch Beobachtung, Reflexion und Nachahmung angebahnt werden (vgl. POTTHOFF et al. 1995, 13). Im Rahmen einer psychomotorischen Förderung kön- nen solche sprachlich bedeutsamen Lebenssituationen geschaffen werden. Diese bestehen in der - Absprache mit anderen, - Äußerung von Wünschen, - Formulierung und Beantwortung von Fragen, - Äußerung von Kritik, - Erklärung von Spielen/Regeln, - Reflexion der Stunde/des Spiels, - Metakommunikation als Sprechen über die Kommunikation innerhalb der Förderung. Einige der genannten Situationen können in Form eines Anfangs- und Abschlusskreises ritua- lisiert werden. In diesem Rahmen können Spiel- und Kommunikationsregeln bewusstgemacht und gefestigt, sowie Metakommunikation angewendet werden. Durch Gespräche können Wünsche, Kritik, Fragen und aktuelle Themen einbezogen und aufgegriffen werden. Der Ge- sprächskreis als Ritual zu Stundenbeginn und -ende soll den Kindern Sicherheit vermitteln und durch seine stetige Wiederholung eine vertraute Gesprächssituation schaffen, in der durch klar formuliert Regeln eine Orientierung vereinfacht wird. Das Gespräch zum Stundenbeginn übernimmt hier die Funktion eines Planungsgespräches. Die Stundenplanung wird mit den 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 171 Kindern erarbeitet und abgestimmt. Sie können ihre Wünsche und Ideen zum Thema äußern und sich auf eine Vorgehensweise einigen. Das Gespräch zum Stundenende dient der Refle- xion der Stunde und lässt Raum für Wünsche und Kritik, die in die Planung der nächsten Stunde einfließen. Die in den Gesprächskreisen angewendeten Regeln sollen hierdurch erlernt und allmählich internalisiert werden, damit sie langfristig in Gesprächssituationen außerhalb der Förderung transferiert werden können. Zusätzlich werden Spiele eingesetzt, die Abspra- chen erfordern, Kompromisse herausfordern und Kooperation verlangen und so die Kommu- nikation zwischen den Kindern fördern. „Kommunikationsspiele erleichtern das Kennenler- nen, fördern die Kooperationsbereitschaft und sind ein gutes Einübungsfeld zur Erweiterung der Handlungsfähigkeit und der sozialen Kompetenz“ (THIESEN 1999, 8). Spiel- und Bewe- gungssituationen mit Problemlösecharakter fordern und fördern verstärkt kommunikative Kompetenzen, denn im Spiel erfolgt eine stärkere Strukturierung durch die Kinder, im Gegen- satz zu den Gesprächskreisen, die in der Regel eine starke Strukturierung durch die Fördern- den erfahren. Die Kinder erarbeiten und erlernen innerhalb einer psychomotorischen Förderung mehrere Kommunikationsregeln, die sie im Laufe der Förderung spielerisch anwenden und festigen können. Sie erleben auf diese Weise, dass der Einsatz dieser Regeln Interaktion vereinfacht. Die folgenden Kommunikationsregeln sollen Gespräche innerhalb von Gruppen erleichtern und strukturieren. Dies gilt nicht nur im Rahmen einer psychomotorischen Förderung, son- dern für alle anderen Gesprächsanlässe (beispielsweise im Schulunterricht). Idealerweise werden diese Regeln mit den Kindern gemeinsam erarbeitet und durch unterschiedliche Spie- le konkret erfahrbar gemacht. Kommunikationsregeln sind: 1. Im Gespräch sehen wir uns an! 2. Es kann nur einer reden! 3. Ich höre zu, wenn jemand anderes spricht! 4. Ich melde mich, wenn ich etwas sagen möchte! 5. Ich bleibe beim Thema! Gesprächsregeln können direkt im Spiel erfahren und durch Bildkärtchen visuell veranschau- licht werden. Neben dem Erlernen und Anwenden von Gesprächsregeln erhalten die Kinder die Möglichkeit zu einer angeleiteten Metakommunikation. Metakommunikation, als Kom- munikation von oder über eine solche, soll zur Verbesserung und Klärung von Kommunikati- on beitragen. Durch sie werden Unsicherheiten abgebaut, Missverständnisse ausgeräumt aber 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 172 auch Bestätigung vermittelt. Sie bietet die Möglichkeit, eingespielte Gewohnheiten, Normen und Kommunikationsregeln zu reflektieren. Eine explizite und offene Metakommunikation kann dazu beitragen, Schwierigkeiten und Unzufriedenheiten innerhalb der Kommunikation zu thematisieren sowie Störungen und ihre Ursachen gemeinsam zu erforschen. Die folgende Abbildung zeigt zusammenfassend die Wege und Ziele der Auseinandersetzung mit kommunikativer Kompetenz innerhalb einer psychomotorischen Förderung: Abb. 25: Wege und Ziele im Umgang mit kommunikativen Kompetenzen Die einzelnen Wege und Ziele lassen sich folgendermaßen beschreiben (vgl. POTTHOFF et al. 2000, 27f): Die Kinder sollen verstehen, - dass Regeln für Gespräche wichtig sind, - dass Gespräche einer räumlichen Organisation bedürfen, - welche sprachlichen Mittel notwendig sind und - welches Verhalten Gespräche stört. - Die Kinder sollen erleben, dass - sie ernst genommen werden, - sie wirksam sind mit ihren Äußerungen, - sie sicherer sprechen und - sie durch Zuhören interessante Dinge erfahren können. Verstehen Erleben Erproben/Anwenden Kommunikative Kompetenzen 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 173 Die Kinder können: - Gesprächsregeln, - auf Gesprächspartner eingehen, - sich auf Vorhergehendes beziehen, - Gefühle, Eindrücke und Kritik über Gespräche äußern, erproben und anwenden. Diese Zielsetzungen sind nicht allein auf eine Förderung im Rahmen eines psychomotori- schen Vorgehens zu beziehen, denn sie können für jede Form der Förderung kommunikativer Kompetenz gelten. Eine abschließende Einordnung auf dem Kontinuum Bewegung- Kommunikation wird mit einer starken Tendenz zum Pol Bewegung vorgenommen, denn im Mittelpunkt der Förderung stehen Bewegungsanlässe und die daraus entstehenden Kommuni- kationssituationen werden aufgenommen und bewusst zu einer Förderung kommunikativer Kompetenzen genutzt. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Kinder innerhalb einer psychomotorischen Förderung die Möglichkeit erhalten sollen, neben dem Erfahren von Gesprächsregeln, diese anzuwenden und in ihrer Wirksamkeit zu erleben. Durch einen direkten emotionalen Zugang mit anschlie- ßendem Feedback werden die Regeln für Kinder anschaulich erfahrbar und nachvollziehbar. Zu bedenken ist, dass das Erlernen kommunikativer Kompetenzen ein langwieriger Pro- zess ist, der im Gegensatz zu anderen Lerngegenständen nur schwer zu evaluieren ist (vgl. POTTHOFF et al. 1995, 26). Unterstützt werden kann dieser Prozess durch kommunikati- onsförderndes Verhalten in der Fördergruppe durch das eine Gesprächsatmosphäregeschaffen wird, die es den Kindern ermöglicht, sich frei und unbefangen verbal einzubringen. Dies wird zunächst durch ein nicht symptomorientiertes Vorgehen gewährleistet. Als Handlungsorien- tierung innerhalb dieses Vorgehens können zusätzlich die von ROGERS aufgestellten Basisva- riablen für ein Beratungsgespräch dienen. Diese wurden ursprünglich entworfen, um Klienten bei der Entdeckung vorhandener Potenziale und der Entwicklung eigener Lösungen zu helfen. Wichtig erscheint mir, dass diese Basisvariablen nicht als Techniken angewendet, sondern wie ROGERS auch immer wieder betont, als Haltung verinnerlicht werden müssen. Die einzel- nen Basisvariablen werden im Folgenden in einem Überblick dargestellt (vgl. ALTERHOFF 1994; WEINBERGER 1992): 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 174 • Akzeptanz und positive Wertschätzung meinen, dass das Kind so akzeptiert wird, wie es ist. Es wird anerkannt, wertgeschätzt und ernst genommen. Das Kind soll ermutigt werden, und der Umgang mit ihm sollte freundlich, herzlich und rücksichtsvoll sein. Die Fördernde sollte das Positive (zum Beispiel in Bezug zur Entwicklung) erkennen und das Verhalten von der Person des Kindes trennen, so dass das Verhalten, nicht aber die Person kritisiert wird. Das Kind soll darüber hinaus spüren, dass die Wertschätzung der Fördernden nicht von einem bestimmten gewünschten Verhalten abhängt. Akzeptanz und positive Wertschätzung stärken das Selbstvertrauen des Kindes und festigt sein Vertrauen in die therapeutischen Prozesse. Die Fördernde enthält sich jeglicher Wertun- gen und Beurteilungen, wenngleich sie nicht alle Verhaltensweisen des Kindes gutheißen muss. • Einfühlendes Verstehen/Empathie bedeutet in der Förderung, dass die Fördernde offen ist für die Wünsche und Gefühle des Kindes, diese akzeptiert und versteht und sie gemeinsam mit dem Kind reflektiert. Empathie bedeutet ferner den Versuch, die Welt mit den Augen des Kindes zu sehen, um auf dieser Grundlage die Bedeutung von Situationen, Dingen und Handlungen für das Kind zu verste- hen. In diesem Sinne tritt die Fördernde dem Kind unvoreingenommen gegenüber und ver- meidet, Wissen zur Vorgeschichte zum Nachteil des Kindes zu verwenden. Die Fördernde sollte weiterhin an den Aktivitäten des Kindes sympathisierend teilnehmen und neben dem verbal Geäußerten auch die nonverbale Kommunikation (Gestik, Mimik, etc.) mit einbezie- hen. Die Dinge, die die Fördernde verstanden und wahrgenommen hat, sind dem Kind ver- ständlich mitteilen. • Unter Echtheit/Kongruenz wird verstanden, dass die Fördernde sich selbst und dem Kind gegenüber ehrlich ist, sich auf- richtig verhält und in der Lage ist, ihre eigenen Empfindungen und Gefühle selektiv authen- tisch äußern zu können. Die Fördernde soll eine integrierte Persönlichkeit darstellen, deren Gedanken, Gefühle und Handeln sich decken, so dass keine Widersprüche entstehen können. Inhalt des Mitgeteilten, der Tonfall, Mimik, Gestik und Gefühle in ihrer Aussage sollen über- einstimmen. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 175 ROGERS Basisvariablen weisen auf die Bedeutung des Verhaltens der Fördernden im Förder- prozess hin. Sie entsprechen Idealvorstellungen, die vermutlich nie vollkommen zu erreichen sind. Sie sollen aber als Orientierungshilfe dienen, mit der Fördernde ihr Verhalten dem Kind gegenüber überprüfen können. Deutlich wird, dass eine intensive, vertrauensvolle Beziehung zwischen Fördernden und Kindern die Grundvoraussetzung für jegliche Förderung darstellt. Eine unvoreingenommene und annehmende Haltung bildet die Basis dieser Beziehung. Die Aufgabe der Fördernden besteht darin, sich als Spiel- und Kommunikationspartner anzubieten und dem Kind Sicherheit und Halt zu vermitteln. Dem Kind wird so die Möglichkeit gegeben, seine Persönlichkeit konstruktiv zu entwickeln (vgl. ESSER 1992, 40; KIPHARD 1989, 698f; ZIMMER 1993a, 177ff; 1993b, 42f). Dies ist auch unter dem Aspekt der Wirkfaktoren psycho- therapeutischer Verfahren zu betrachten, in deren Rahmen die Beziehungsgestaltung als der bedeutsamste unspezifische Wirkfaktor für den Therapieerfolg angesehen wird (vgl. 2.5). 5.2 Politische Leitlinien Ein schulintegriertes Förderangebot in einer benachteiligten Region kann nicht ohne politi- schen Anspruch entwickelt werden, da die Gegebenheiten (Ressourcen und Problemlagen dieser Regionen und der dort lebenden Menschen3) gesellschaftlich und (sozial-)politisch ge- prägt sind. Politische Leitlinien werden an dieser Stelle nicht im Sinne allgemeiner politischer Forderungen beispielsweise im Bereich der Sozialhilfe oder der Arbeitsmarktpolitik verstan- den. Vielmehr wird aufgezeigt, inwiefern ein Förderangebot Bestandteil einer (politischen) Stadtteilarbeit sein und auf diese Weise über die eigentliche Förderung hinaus wirksam wer- den kann. Die Etablierung eines Förderangebotes bedarf unterschiedlicher Voraussetzungen, von denen meines Erfahrens die Finanzierung die Entscheidenste ist. Eine Finanzierungszusage bedingt nicht nur die Möglichkeit, qualifizierte Mitarbeiter gewinnen zu können (anstelle von Prakti- kanten und ehrenamtliche Helfer), sie stellt auch zugleich die Anerkennung dieser Arbeit und des Förderbedarfes dar. Auf Landesebene wird der Förderbedarf für Schüler aus benachteilig- ten Regionen bereits anerkannt. So hielt die Nordrhein-Westfälische Landesregierung in ihrer Koalitionsvereinbarung fest: 3 Ausführlich hierzu 4.3.1. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 176 „Benachteiligte und lernschwächere Schülerinnen und Schüler brauchen gezielte Förderung durch unterstützende Lernangebote. In sozialen Brennpunkten sollen besondere Ressourcen für schwierige schulische Arbeit bereit gestellt werden“ (KOALITIONSVERTRAG VON SPD UND BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN zit. in: KERSTING/KUNZE 2001, 15). Die Abrufung von Mitteln erweist sich dagegen häufig als schwierig, obwohl zahlreiche Ein- zelprogramme existieren, welche den Folgen von Armutslagen entgegensteuern können, denn es handelt sich um verschiedene Programme, mit unterschiedlichen Laufzeiten, wechselnden Eigenanteilen der Kommunen und diversen Fördersträngen (Ministerien, Bezirksregierungen, Stadtteilbüros). Dringend notwendig ist eine Stringenz in der Förderlandschaft, um unkompli- ziert und einheitlich auf benötigte Gelder zugreifen zu können (vgl. KERSTING/KUNZE 2001, 16). Neben einer fehlenden Transparenz bei der Antragsstellung sind auf Grund der ange- spannten finanziellen Lage der Kommunen die zusätzlichen Gelder für diese „besonderen Ressourcen“ stark eingeschränkt. Der Zugriff auf finanzielle Mittel ist daher in der Regel stark reglementiert und verbunden mit Anträgen, zeitlichen Beschränkungen und dem An- spruch auf Nachhaltigkeit im Sinne von „keinem weiteren finanziellen Bedarf“ nach einer Anschubfinanzierung. Für ein fortlaufendes Förderangebot, das keinen Gewinn erwirtschaftet, sind diese Voraussetzungen zum einen nicht einlösbar (wie die Nachhaltigkeit im oben ge- nannten Sinne), zum anderen lästige Hürden (zum Beispiel das Schreiben von diversen An- trägen). Deshalb ist es meines Erachtens unbedingt notwendig, das Thema Armut und deren Konsequenzen für Kinder öffentlich zu thematisieren, um den Handlungsbedarf in benachtei- ligten Regionen nachdrücklich aufzuzeigen. Anstelle der oben beschriebenen Vielzahl einzel- ner Angebote und Hilfen sollte eine arbeitsteilige Gesamtverantwortung für den jeweiligen Einzelfall/Stadtteil treten. Durch die Einrichtung von Stadtteilbüros wurde in den sogenannten Stadtteilen mit besonderem Erneuerungsbedarf in NRW ein erster Schritt in diese Richtung verwirklicht. Eine Kooperation mit diesen Institutionen bietet sich demgemäss im Rahmen eines Projektes an. Ein Förderangebot für Kinder in benachteiligten Regionen darf finanziell nicht davon abhän- gig sein, ob neue Geldquellen der privaten oder öffentlichen Hand für das nächste Schuljahr erschlossen werden können, denn die Ungewissheit über die Weiterführung der Förderung belastet fortwährend das Arbeits- und Förderklima. Eine Finanzierung im Rahmen des Kin- der- und Jugendhilfegesetzes (KJHG), das primär für Kinder und Jugendliche ein umfassen- des Angebots- und Hilfesystem bilden soll, erscheint aber meiner Erfahrung nach noch nicht 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 177 realisierbar. Ursache hierfür sind die zahlreichen Umlagen der Ausgabenlast auf die Städte, deren Haushalte hierdurch stark beschnitten wurden. Besonders Kinder aus sozial schwachen Familien werden hierdurch zusätzlich benachteiligt und für Kinder mit Asylbewerberstatus gilt das KJHG ohnehin nur sehr eingeschränkt. Neben der Finanzierung der eigentlichen För- derung müssen zusätzliche Zeit- und Personalressourcen für Vernetzungsarbeit bereitgestellt werden. In der Realität fehlen dagegen finanzielle Mittel, um Gremienarbeit, Veranstaltungs- kooperationen und Berichterstattungen zu gewährleisten. Darum müssen geeignete Finanzie- rungsbedingungen eingefordert werden, die auch Arbeitszeit- und Finanzbudgets für die Ar- beit im Netzwerk bereitstellen. Durch die ersten Ergebnisse der PISA-Studie und die hierauf durch die Bundesländer und die Kultusministerkonferenz formulierten Maßnahmen, ergeben sich meines Erachtens weitere politische Bezugspunkte, da auf der bildungspolitischen Ebene auf Grund der schlechten Er- gebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler im Bereich Lese- und Sprachkompetenz folgender Handlungsbedarf formuliert wird: 1. Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachkompetenz bereits im vorschulischen Bereich, 2. Maßnahmen zur besseren Verzahnung des vorschulischen Bereichs und Grundschule mit dem Ziel einer frühzeitigen Einschulung, 3. Maßnahmen zur Verbesserung der Grundschulbildung und durchgängige Verbesserung der Lesekompetenz und des grundlegenden Verständnisses mathematischer und naturwissen- schaftlicher Zusammenhänge, 4. Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, 5. Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unter- richt und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientier- te Evaluation, 6. Maßnahmen zur Verbesserung der Professionalität der Lehrertätigkeit, insbesondere im Hinblick auf diagnostische und methodische Kompetenz als Bestandteil systematischer Schulentwicklung, 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 178 7. Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen. Vor allem die Punkte vier und sieben stehen in direktem Bezug zum gewählten Vorgehen und ein Berufen auf diesen bildungspolitischen Maßnahmenkatalog muss aus meiner Sicht konse- quent mit der Forderung nach zusätzlichen Geldern und Stellen verknüpft werden. Politische Leitlinien bestehen somit im steten Aufzeigen eines Handlungsbedarfes und dem Einfordern einer finanziellen Anerkennung dieses Bedarfs. Dies impliziert eine über die Durchführung der eigentlichen Förderung hinausgehende Interessenvertretung und Lobbyar- beit in verschiedenen schulischen und kommunalen Gremien. Unter diesen Gesichtspunkten gewinnen die geschilderte Arbeit im Netzwerk und ein stadtteilorientiertes Vorgehen an Be- deutung. Das anschließende Zwischenfazit fasst die pädagogisch-therapeutischen und gesell- schaftlich-politischen Überlegungen zusammen. 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 179 5.3 Zwischenfazit: Zwischen Politik und Pädagogik, zwischen Individuum und System Davon ausgehend, dass jedes Individuum immer eingebunden ist in miteinander agierende Systeme, werden gezeigtes Verhalten und manifestierte Probleme als bedingt durch die Gege- benheiten in den beteiligten Systemen angesehen. Da die Bedingungen einzelner Systeme variieren, müssen auch Förderung entsprechend unterschiedlich konzipiert werden. Für die vorliegende Arbeit bedeutet dies konkret: Eine Förderung in einer benachteiligten Region muss anders gestaltet sein, als die in einer überwiegend mittel- bis oberschichtorientierten universitären Therapieeinrichtung. Demzufolge wurden in diesem Kapitel Leitlinien für ein psychomotorisches Förderkonzept in sozial benachteiligten Regionen erarbeitet, die für das im zweiten Teil der Arbeit zu beschreibende Projekt maßgeblich sind. Für ein Förderangebot in benachteiligten Stadtteilen sprechen die in den vorhergehenden Ka- piteln erarbeiteten durch Armutslagen geprägten Entwicklungsbedingungen. Die Förderung bewegt sich dabei auf dem Kontinuum präventive/pädagogische Förderung auf der einen Sei- te und kompensatorische/korrektive/therapeutische Förderung auf der anderen Seite (vgl. KRAH 2000, 144). Eine Einordnung des Vorgehens ist fließend und kann selbst innerhalb ei- ner Stunde variieren. Eine strikte Trennung dieser Bereiche erscheint mir daher nicht möglich. Eine Orientierung am äußersten Pol des therapeutischen Vorgehens wird jedoch nicht ange- strebt und kann innerhalb des gewählten Settings nicht geleistet werden. Da fast alle Kinder auf Grund motorischer Schwierigkeiten (bei der Einschulungsuntersuchung oder/und durch die Klassenlehrerin beobachtet) an der Förderung teilnehmen ist auch kein rein präventiver Charakter gegeben. Bestehende Schwierigkeiten sollen kompensiert werden, um möglichst schwerwiegendere Probleme im Bewegungs- Sozial- und Emotionalverhalten zu verhindern. Die Förderung kommunikativer Kompetenzen hat einen stark präventiven Charakter, da diese Fähigkeiten als notwendig für die erfolgreiche Teilnahme am Schulunterricht angesehen wer- den. Die pädagogisch-therapeutische Aufgabe wird darin gesehen, ein entwicklungsförderndes Angebot zu gestalten, das einen Beitrag leistet zur Stärkung des Selbstkonzepts und dem Kind in seinem spezifischen Umfeld Handlungsmöglichkeiten vermittelt, mit denen es auch den Anforderungen komplexer Situationen erfolgreich begegnen kann. Von besonderem Interesse ist in diesem Zusammenhang die Feststellung, dass der Schulerfolg wesentlich von der außer- unterrichtlichen Förderung bestimmt wird. Die Schullaufbahn wird folglich stark durch das familiale Unterstützungssystem determiniert. Einem unterrichtsergänzenden Förderangeboten 5 Leitlinien einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 180 kommt also die Aufgabe zu, die Ausgangschancen im Bildungswesen unabhängiger von der Herkunftsfamilie zu gestalten (vgl. ELSKEMPER-MADER/LEDIG/DE RIJKE 1991, 621). Unter dem Stichwort Chancengleichheit ergeben sich hieraus meines Erachtens neben den pädago- gisch-therapeutischen auch politische Konsequenzen. Diese wurden mit den Begriffen Inte- ressenvertretung und Lobbyarbeit umschrieben. Dieses Vorgehen ist dann von Bedeutung, wenn eine Förderung nicht nur nach innen auf die Kinder wirken möchte, sondern auch nach außen auf weitere beteiligte Systeme. Darüber hinaus ist eine verstärkte Außenwirkung auch deshalb unerlässlich, da es sich bei dem zu beschreibenden Projekt um ein Modell handelt, dass auf andere Institutionen übertragen werden soll. 6 Zusammenfassung und Ausblick Teil I 181 6 Zusammenfassung und Ausblick Teil I Im Folgenden wird zunächst ein kurzes Resümee der Kapitel des ersten Teils vorgenommen. In einem weiteren Schritt werden dann die hieraus erwachsenden und für den zweiten Teil notwendigen Fragestellungen erörtert. Der erste Teil der Arbeit bildet die theoretische Grundlage des im zweiten Teil zu beschrei- benden Projekts. Er legte demzufolge zunächst die Basis für das in dieser Arbeit maßgebliche Verständnis von kindlicher Entwicklung und Psychomotorik. Unter zur Hilfenahme verschie- dener Theoriefamilien wurden Kinder als Gestalter ihrer eigenen Entwicklung betrachtet, die durch konkretes Handeln kognitive Strukturen aufbauen. Über den Körper gesammelten Er- fahrungen werden als bedeutsam für die Identitätsentwicklung anerkannt und die kindliche Entwicklungsumwelt wird explizit in den Förderprozess einbezogen. Der enge Zusammen- hang von Bewegung/Körper auf der einen und Sprache/Kommunikation auf der anderen Seite sowie die Sinnhaftigkeit einer gemeinsamen Förderung beider Komponenten wurde aufge- zeigt. Psychomotorik wurde unter dem Paradigma der Entwicklungsförderung betrachtet. Das Feh- len einheitlicher Definitionen und Arbeitsweisen innerhalb psychomotorischen Arbeitens wurde hinsichtlich der daraus erwachsenden Probleme aber auch hinsichtlich der Chancen analysiert. Das sich anschließende Kapitel setzte sich mit ausgewählten Beispielen schulinteg- rierten Förderungen von Bewegung und Kommunikation auseinander und hob Schule als ei- nen geeigneten Förderort hervor. Da das vorzustellende Projekt mit Schülern einer sozial benachteiligten Region durchgeführt wurde, schloss sich eine Analyse des Entwicklungskontextes des Klientels an. Das hierfür maßgebliche Themengebiet Armut wurde aus unterschiedlichen Blickwinkeln beschrieben. Zunächst wurden gesellschaftliche Tendenzen, die zu vermehrten Armutslagen führen darge- legt. Durch den Wegfall traditioneller Milieus, einer Pluralität der Lebenslagen, einer Indivi- dualisierung der Lebensführung und unüberschaubaren Wahlmöglichkeiten, ist das Indivi- duum nicht länger eingebunden in traditionelle Milieus und Normen. Hierdurch mehren sich soziale Risikolagen für den Einzelnen, die zu Armutslagen führen können. Diese Armutslagen wurden aus verschiedenen Perspektiven heraus betrachtet. Für die vorliegende Arbeit von Bedeutung ist vor allem der mehrdimensionale Lebenslagenansatz, der Armut als eine Kumu- lation von Unterversorgungslagen und mangelnder Partizipation am gesellschaftlichen Leben 6 Zusammenfassung und Ausblick Teil I 182 definiert. Zentrale Lebensbereiche (Einkommen, Arbeit, Bildung, Wohnen) wurden auf ihre Beeinträchtigung und den daraus resultierenden Konsequenzen untersucht. Da Kinder in ho- hem Maße von Armutslagen betroffen sind, wurden die für die kindliche Entwicklung rele- vanten Dimensionen der Lebenslage Armut ausführlich betrachtet. Dies geschah anhand der Indikatoren Bildungschancen, Betreuungssituation innerhalb und außerhalb der Familie, Spiel- und Freizeitmöglichkeiten, Kontakte zu Gleichaltrigen und gesundheitliche Aspekte. Diese Indikatoren betonten ebenfalls, dass Armut nicht nur durch ein geringes Einkommen geprägt ist, sondern sich auf alle zentralen Bereiche des familialen und gesellschaftlichen Le- bens und auf die kindliche Entwicklung auswirkt. Als bedeutsamen Aspekt für das Verständnis der besonderen Ausgangslage des Projekts wur- de dem Bedingungsgeflecht von Armut und Urbanisierung nachgegangen. Innerhalb von (Groß-)Städten bilden sich benachteiligte Stadtteile, die durch Defizite hinsichtlich der Infra- struktur, der (sozialen) Dienstleistungen und der informellen und formellen Kommunikati- onsmöglichkeiten, die Lebensweise und Entwicklung der Bewohner beeinträchtigen. Die Be- wohner selbst gehören in der Regel zu den Verlieren der Risikogesellschaft und sind gekenn- zeichnet durch eine Benachteiligung bezüglich ihrer materiellen und wohnlichen Situation als auch in ihrer Möglichkeit zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Verschärft wird diese Situation durch fehlende Ressourcen zur Lebensbewältigung innerhalb des Stadtteils. Schuli- sche Einrichtungen erhalten hierdurch eine besondere Bedeutung: Über sie können zum einen alle schulpflichtigen Kinder erreicht werden, zum anderen kann sich Schule zum Stadtteil hin öffnen und hierdurch ein Netzwerk mit im Stadtteil ansässigen Vereinen und Personen knüp- fen. Schule kann sich auf diese Weise zu einem Ort der Kommunikation und Integration entwickeln, der in benachteiligten Stadtteilen häufig nicht vorzufinden sind. Im letzten Kapitel des ersten Teils wurde ein mögliches Modell der psychomotorischen Ent- wicklungsförderung erarbeitet. Unter Berücksichtigung der besonderen Ausgangslage des Klientels, die durch Armutslagen und dem Aufwachsen in einem benachteiligten Stadtteil gebildet wird, wurden auf der Basis der Ergebnisse der Kapitel eins bis vier, Leitlinien auf der organisatorischen, der inhaltlichen und der politischen Ebene abgeleitet. Für die organisatori- sche Ebene gilt es, ein möglichst niederschwelliges und daher öffentlich finanziertes und schulintegriertes Angebot zu machen. Inhaltlich steht das Individuum in seinem spezifischen Entwicklungskontext im Mittelpunkt. Die Förderung findet in Kleingruppen statt und setzt den Schwerpunkt auf die Medien Bewegung Spiel und Sport unter Berücksichtigung kommu- 6 Zusammenfassung und Ausblick Teil I 183 nikativer Kompetenzen. Beschrieben wurde eine psychomotorischen Entwicklungsförderung unter systemischer Perspektive, deren primäres Anliegen nicht in der Verbesserung der Moto- rik sondern vielmehr in der Stärkung des kindlichen Selbstwertgefühls besteht. Auf diese Weise wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, den Anforderungen vielschichtiger Situatio- nen erfolgreich begegnen zu können. Das Kind wird als Bestandteil und Akteur einer Le- benswelt verstanden, die aus einzelnen miteinander agierenden Systemen besteht. Entspre- chend müssen Förderungen den Entwicklungskontext des Kindes miteinbeziehen. Ein Arbei- ten im Netzwerk wird durch diese Perspektive unumgänglich und bildet einen weiteren inhalt- lichen Aspekt des Vorgehens. Eine schulintegrierte Förderung ist nur möglich, wenn Schule bereit ist sich für externe Institutionen zu öffnen. Als besonders tragfähig erweist sich eine Kooperation, wenn neben einem organisatorischen Miteinander ein fachlich-inhaltlicher Aus- tausch und eine befriedigende Kommunikation aller Beteiligten stattfinden kann. Die Förderung kommunikativer Kompetenzen – als eine schulische Schlüsselqualifikation – wird als ein weiterer Baustein der Förderung angesehen. Im Rahmen einer psychomotorischen Entwicklungsförderung ergeben sich zahlreiche Anlässe des Miteinander-Redens. Die Kinder können in bedeutsamen Kontexten unmittelbar Kommunikation und ihrer Steuerung erleben und erlernen. Neben organisatorischen und inhaltlichen wurden auch politische Leitlinien entworfen. Diese bestehen unter anderem darin, den zuständigen politischen Gremien den vorliegenden (auch finanziellen) Handlungsbedarf aufzuzeigen und sich für die Interessen der Kinder einzusetzen. Dies geschieht am erfolgreichsten in Kooperation mit weiteren Einrich- tungen und Personen, die eine gemeinsame Lobby bilden. Auf der Grundlage des ersten Teils ergeben sich für den zweiten Teil der Arbeit folgende Fra- gestellungen: 1. Wie kann eine schulintegrierte psychomotorische Entwicklungsförderung umgesetzt und konkret gestaltet werden? 2. Auf welche Weise kann eine solche Förderung sinnvoll dokumentiert und evaluiert werden? 3. Wie kann diese Förderung dauerhaft etabliert werden? 4. Welche Schwierigkeiten und Grenzen bestehen hinsichtlich der formulierten Leitli- nien? Teil II Dokumentation und Evaluation einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung für benachteiligte Grundschulkinder Einleitung Teil II 185 Einleitung Teil II Der zweite Teil der vorliegenden Arbeit dokumentiert und evaluiert ein Forschungsprojekt, zur psychomotorischen Entwicklungsförderung benachteiligter Grundschulkinder, das nach Beendigung und Evaluation einer Pilotphase (Dezember 1998 bis Juli 1999), im Zeitraum Oktober 1999 bis Juli 2000 durchgeführt wurde. Bei der vorzustellenden Studie handelt es sich um Sozialforschung im qualitativen Sinne. Für dieses Vorgehen wurde sich aus folgenden Gesichtspunkten entschieden: Es liegt eine sehr kleine Stichprobe zu Grunde, die gezielt und nicht nach dem Zufallsprinzip ausgewählt wur- de. Des Weiteren verzichtet die Studie auf metrische Variablen. Statistische Analysen, die ein quantitatives Vorgehen rechtfertigen würden fehlen. Benutzt werden lediglich einfache Ver- fahren wie beispielsweise Prozentuierung. Ein quantitatives Vorgehen ist meines Erachtens nicht erforderlich, denn Ziele der quantitati- ven Sozialforschung sind „Aussagen über Häufigkeiten, Lage-, Verteilungs- und Steuerungs- parameter“ und das Finden der „Maße für Sicherheit und Stärke von Zusammenhängen“ so- wie das Überprüfen theoretischer Modelle (LAMNEK (1995a, 4). Für die vorliegende Studie ist hingegen das „ ‚Wie‛ dieser Zusammenhänge und deren innere Struktur vor allem aus der Sicht des jeweils Betroffenen“(ebd.) von Interesse. Hierauf lenkt die qualitative Sozial- forschung den Blick. Dabei stehen sich Methoden der quantitativen und qualitativen Sozialforschung nicht unver- einbar gegenüber, sondern können sich vielmehr sinnvoll ergänzen. Dieser Weg wird in der vorliegenden Arbeit erprobt. Die Diskussion über quantitative und qualitative Sozialforschung wird hier nicht wiedergegeben, dies geschieht bereits an anderen Stellen und ist nicht primä- res Anliegen der Arbeit1. Betont wird jedoch, dass eine Abkehr vom positivistischen Wissen- schaftsverständnis angestrebt wird und keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden. Dargestellt werden können Vermutungen, Erfahrungen und Empfehlungen, aber keine wie- derholbaren, allzeit überprüfbaren und intersubjektiven Ergebnisse. Die Studie bemüht sich also um Spezifizität, verstanden als ein differenziertes Eindringen in individuelle Realität und nicht um Repräsentanz, im Sinne eines Nachweises allgemeingültiger Ergebnisse. Anliegen ist die Berücksichtigung individueller Besonderheiten und konkreter Lebensbedingun- 1 verwiesen sei daher auf LAMNEK 1995a und LAMNEK 1995b, der hierzu einen guten Überblick bietet. Einleitung Teil II 186 gen an ausgewählten Einzelfällen. Die Ergebnisse der Studie erheben daher nicht den An- spruch der Allgemeingültigkeit, denn es steht nicht die Breitendimension bezüglich einer Repräsentanz für die Gruppe der sozial benachteiligten Kinder insgesamt im Vordergrund, sondern die Tiefendimension einzelner Fälle. In den sich anschließenden Kapiteln wird zunächst die Projektkonzeption, die Durchführung und die Evaluation der Förderung vorgestellt. Die Ergebnisse und Erfahrungen werden an- schließend zusammengefasst, diskutiert und eingeordnet. Das letzte Kapitel der vorliegenden Arbeit diskutiert als Gesamtresümee die Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psy- chomotorischen Förderung. 7 Konzeption des Projekts 187 7 Konzeption des Projekts Die in Kapitel fünf erarbeiteten allgemeinen Leitlinien einer psychomotorischen Entwick- lungsförderung in benachteiligten Regionen werden in diesem Kapitel im Hinblick auf die durchgeführte Förderung konkretisiert. Ein großer Teil der Schüler der Projektschule ist von den Auswirkungen sozialer Unterver- sorgung betroffen, die sich im Sinne des Lebenslagenansatzes auf vielen Ebenen des Lebens und Entwickelns auswirken können. Daher versteht sich das Projekt nicht als spezielles thera- peutisches Angebot oder Training für Kinder mit spezifischen Bewegungsauffälligkeiten im Sinne einer Symptomorientierung, sondern als kompensatorisch-therapeutischer Beitrag zum Abbau bereits bestehender sozialer, emotionaler und motorischer Probleme als auch als prä- ventiv-pädagogisches Angebot, das einen Ausgleich zu einer eingeschränkten Bewegungs- und Erfahrungswelt bietet und Ressourcen aktivieren möchte. Um einen Anschluss an die kindliche Lebenswelt zu gewährleisten, wird hierfür eine Einbindung in bereits bestehende Netzwerke angestrebt. Im nächsten Kapitel wird das durchgeführte Projekt hinsichtlich seiner Zielsetzungen, Metho- den und Inhalte, seiner Organisation, der verwendeten Erhebungsinstrumente sowie des Klientels und Förderumfeldes vorgestellt. 7.1 Zielsetzungen, Inhalte, Methoden Die Systematisierung der Zielsetzungen, Methoden und Inhalten im pädagogischen Bereich wird anhand einer Orientierung an HÖLTER (1993, 18ff) vorgenommen, der die Ziele der Mo- totherapie (unter Bezug auf den Schuldidaktiker MEYER) hierarchisch in allgemeine Zielori- entierung, Basisziele und Differentielle Ziele, die mit den Inhalten und den Methoden in Wechselwirkung stehen, ordnet. Die allgemeine Zielorientierung liegt auf einer abstrakten Ebene und wird in Form einer Leit- idee formuliert (vgl. ebd). Für die Erziehung wäre dies beispielsweise die „geistige Mündig- keit“ (KRAWITZ 1999, 68). Basisziele sind die Ziele, die einer psychomotorischen Entwick- lungsförderung nach aktuellen wissenschaftlichen Stand zugeschrieben werden können (vgl. Kapitel 2.2.4 Überlegungen zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderung). Differentielle Ziele sind hingegen speziell für die jeweilige Adressatengruppe/das jeweilige Kind zu entwi- 7 Konzeption des Projekts 188 ckeln (vgl. HÖLTER 1993, 23). HÖLTER betont, dass der Zusammenhang der einzelnen Ziele, Inhalte und Methoden „nicht im mathematischen Sinne konsequent ableitbar [ist], sondern [...] auf Diskurs und Plausibilität (Deduktionsproblematik)“ (ebd., 19) basiert. Die verschiedenen Zielebenen für das vorliegende Projekt lassen sich folgendermaßen darstel- len: Abb. 26: Allgemeine Zielorientierung, Basisziele und differentielle Ziele in ihrer Wechselwir- kung mit Inhalten und Methoden (modifiziert nach HÖLTER 1993, 19) Diese Übersicht wird im Folgenden ausführlich beschrieben. Berücksichtigt werden sollte dabei, dass die Zielsetzungen, Inhalte, Methoden im Sinne des Implikationszusammenhang ineinander greifen mit der Organisation und dem äußeren Rahmen des Förderkonzeptes. Rahmen und Inhalt können folglich in der Regel nicht trennscharf auseinanderdifferenziert werden. • Allgemeine Zielorientierung Eine allgemeine Zielformulierung für die durchgeführte schulintegrierte psychomotorische Entwicklungsförderung wird aus dem pädagogischen Bereich abgleitet. Als Ziel des Erzie- hungsprozesses gilt die Mündigkeit. KLAFKI als einer der bedeutendsten deutschen Bildungs- theoretiker konkretisiert in seinem Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik dieses Ziel und Allgemeine Zielorientierung Selbstbestimmung, Solidarität, Mitbestimmung Basisziele Sozial-, Material-, Ich-Kompetenz Differentielle Ziele - Handlungsfähigkeit, - Integration zur Gruppe - Soziale Kompetenzen, - erfolgszuversichtliche Leistungsmotivation Inhalte z.B. - eigene Ziele verwirklichen - Absprachen treffen - Selbstvertrauen stärken Methoden - Anregung - Begleitung - Bereitstellen von Situationen und Hilfestellungen 7 Konzeption des Projekts 189 nennt die „Befähigung aller Schüler zu Selbstbestimmung“, zu „Solidarität mit anderen“ und zu „Mitbestimmung“ als die bedeutsamsten Ziele jedes Unterrichts (vgl. KLAFKI 1980). Diese Zielorientierung kann meines Erachtens auch für die durchgeführte psychomotorische Ent- wicklungsförderung gelten. Vor allem dann, wenn das Vorgehen eine Förderung kommunika- tiver Kompetenzen einschließt, die eine verbale Vertretung eigener Interessen und Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen ermöglichen. EGGERTS Zielformulierungen einer systemi- schen Psychomotorik – eine Stärkung der kindlichen Kompetenzen auf höher liegenden Ebe- nen, die das Kind befähigen können, den Anforderungen seines Umfeldes erfolgreich begeg- nen zu können (vgl. EGGERT 2000a, 9) – kann meiner Meinung nach ebenfalls in diesem Sin- ne interpretiert werden. • Basisziele In der Literatur finden sich zahlreiche Basisziele für psychomotorische Förderkonzepte, die stark vereinfacht mit den in der Literatur etablierten Oberbegriffen Material-, Sozial und Ich- Kompetenz zusammengefasst werden können. In Kapitel 2.2.4 wurde im Rahmen der Überle- gungen zur Wirksamkeit psychomotorischer Förderungen herausgearbeitet, dass durch eine psychomotorische Intervention die Gesamtpersönlichkeit, bezüglich motivationaler, emotio- naler und sozialer Fähigkeiten stabilisierend beeinflusst werden kann („Stabilisierungshypo- these“ (vgl. EGGERT/LÜTJE –KLOSE 1991). Auch die motorische Entwicklung kann durch ein Üben motorischer Funktionen verbessert werden („triviale Förderhypothese“ vgl. ebd.). Die Oberbegriffe Material-, Sozial- und Ich-Kompetenz können mit folgenden Basiszielen einer psychomotorischen Entwicklungsförderung näher beschrieben werden (vgl. EGGERT 2000, 28; ZIMMER 1993, 30ff): Ich-Kompetenz: − Aktivierung, − Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes, − Gefühle und Stimmungen ausdrücken können, − Verbesserung der Wahrnehmung der Möglichkeiten des eigenen Körpers, Wünsche Ge- fühle und Ziele auszudrücken (Körperkontrolle, Körperausdruck, Körperwahrnehmung), − Verbesserung der Bewegungsmöglichkeiten und -fähigkeiten. 7 Konzeption des Projekts 190 Sozial-Kompetenz: − Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten, − Entwicklung von Kooperation, − Empathie für andere empfinden können. Material-Kompetenz: − Erkundung der räumlichen und dinglichen Umwelt Aus systemischer Perspektive besteht das übergeordnete Basisziel einer psychomotorischen Förderung im Aufbau eines positiven Selbstkonzepts. Das Selbstkonzept umfasst die Summe individueller Einstellungen, Werthaltungen, Handlungsziele, das individuelle Abbild der Umwelterfahrungen und enthält das Körperbild sowie das Weltbild. Bedingung zur Entwick- lung des Selbstkonzeptes ist die kognitive Repräsentation der eigenen Person, die es dem In- dividuum ermöglicht, sich selbst zum Objekt der Wahrnehmung zu machen. Das Selbstkon- zept wird maßgeblich durch das Körperbild, also durch die Erfahrungen mit der eigenen Leib- lichkeit bestimmt (ausführlich siehe hierzu 1.2.2 Formen und Funktionen der Bewegung) und besteht aus den Dimensionen: − Realselbst (körperlich sicht- und prüfbare Eigenschaften, soziale Identität, psychische Werthaltungen), − Idealselbst (Wunschbild), − Soziales Selbst (Fremdbild, wie die Person glaubt von anderen wahrgenommen zu wer- den), − Fähigkeitsselbstkonzept (Wissen und Vorstellungen über eigene Fähigkeiten und die da- mit einhergehenden Gefühle und Bewertungen), − Körperkonzept (Körperschema und Körpergefühl, Einstellungen zum eigenen Körper), (vgl. EGGERT 2001b, 59; ebd. 1999, 2f). Das Selbstkonzept beeinflusst die Handlungsregulation, indem es steuert, ob sich eine Person erfolgs- oder misserfolgsorientiert, lustvoll oder lustlos auf eine Auseinandersetzung mit der dinglichen und sozialen Umwelt einlässt. Für die Zielgruppe der vorliegenden Studie ist festzuhalten, dass bei Grundschulkindern das Selbstkonzept stark geformt wird von Vergleichen mit Peers und dem Glauben, dass erwach- 7 Konzeption des Projekts 191 sene Bezugspersonen die eigenen Person positiver einschätzen (vgl. ebd. 1999, 2ff.). Die Schwierigkeit in der Evaluation dieses Basisziels besteht darin, dass das Selbstkonzept nicht unmittelbar zu beobachten ist, sondern vielmehr nur indirekt geschlossen werden kann. • Differentielle Ziele und Inhalte Für das vorliegende Förderkonzept wird eine Orientierung am spiel- und handlungsorientier- ten Unterricht (FRITZ/KELLER 1995) vorgenommen. Auf Grund des Entwicklungskontextes der geförderten Kinder, wird mit Fritz und KELLER davon ausgegangen, dass durch eine Spiel- und Handlungsorientierung mögliche Entwicklungsverzögerungen, hervorgerufen durch entwicklungserschwerende Lebensbedingungen, behoben oder vorgebeugt werden kön- nen. Für die Adressatengruppe sozial benachteiligte Kinder werden daher Differentielle Ziele im Aufbau der Handlungsfähigkeit, in der Integration zur Gruppe und in der Förderung sozia- ler Kompetenzen sowie im Aufbau einer positiven, erfolgszuversichtlichen Leistungsmotiva- tion formuliert. Diesen Differentiellen Ziele lassen sich folgende Inhalte zuordnen (vgl. ebd., 23ff).: Handlungsfähigkeit bedeutet die Fähigkeit, „ein Ziel zu formulieren und die Realisierung des Ziels unter Beach- tung der inneren (eigene Fähigkeiten/Fertigkeiten) und äußeren Bedingungen zu planen“ (ebd., 23). Zur Realisierung dieses Ziels werden folgende Inhalte gewählt: − Ideen und Ziele selbstständig entwickeln, − Absprachen mit Anderen treffen, Andere um Hilfe bitten, − Materialien eigenständig organisieren und einbauen und − eigene Ideen und Ziele verwirklichen. Integration zu einer Gruppe und Förderung sozialer Kompetenzen meint, die Initiierung eines positiven Gruppenprozesses sowie den Erwerb von Strategien der Konfliktlösung und des Umgangs miteinander (vgl. ebd. 23). Hierzu passende Inhalte sind: − Einbezug möglichst vieler Kinder in das Spiel, − Erhöhung der gegenseitigen Akzeptanz, − Förderung der Kompromissbereitschaft, − Spaß am gemeinsamen Tun, − Treffen von Absprachen, 7 Konzeption des Projekts 192 − Einhalten von Regeln und − Rollenspiele. Aufbau einer positiven, erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation Eine erfolgreiche Auseinandersetzung mit Anforderungen erfordert neben der Handlungsfä- higkeit weitere kognitive Fähigkeiten. Das Kind muss auf der motivationalen Ebene seinen eigenen Fähigkeiten vertrauen und sich eine Aufgabenbewältigung zutrauen können (vgl. ebd. 24). Inhalte, die dies fördern sind: - Spaß und Interesse an neuen Aufgaben wecken, - erfolgreiche Bewältigung den eigene Fähigkeiten zuschreiben, - Stärkung des Selbstwertgefühls, - Stärkung des Selbstvertrauens und - Erfahrung von Stärken und Kompetenzen. Weitere Differentielle Ziele für das vorliegende Projekt sind zum einen die Entwicklung eines Modells der schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung, dessen Übertrag auf weitere Institutionen in benachteiligten Regionen und eine langfristige Etablierung eines schulintegrierten psychomotorischen Förderangebotes an der beteiligten Grundschule. Zur Erlangung dieser Differentiellen Ziele sollen folgende Inhalte dienen: Durchführung einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung, Kooperation von universitären, schulischen und kommunalen Einrichtungen sowie die Evaluation und Dokumentation des durchgeführten Projekts im Rahmen der vorliegenden Dissertation. Die beschriebenen Zielsetzungen und Inhalte sollen mit den sich anschließenden Methoden erreicht werden. • Methoden Anhand der verschiedenen idealtypische Sichtweisen der Bewegung innerhalb der praxelogi- schen Richtung der Psychomotorik wurden in Kapitel 2.2.1 zwei (ebenfalls idealtypische) methodische Vorgehensweisen psychomotorischer Konzepte herausgearbeitet: Der methodi- sche Schwerpunkt kann zum einen im Anleiten, Anweisen, Korrigieren, Einüben und Trainie- ren liegen. Zum anderen kann ein methodischer Weg im Anregen, Begleiten und Bereitstellen von Situationen und Hilfestellungen bestehen. Da Mündigkeit als allgemeine Zielorientierung der Förderung gilt, können die Methoden nur aus diesem Bereich gewählt werden. Die Me- 7 Konzeption des Projekts 193 thode des spiel- und handlungsorientierten Unterrichts bietet sich hierfür meines Erachtens besonders gut an, da dieses durch Bewegungsangebote und überlegte Materialauswahl einen Rahmen schafft, in dem sich Kinder selbsttätig beschäftigen und konstruktiv ausdrücken kön- nen. Ergänzend zu der unter Kapitel 3.2 ausführlich vorgestellten Methode des spiel- und hand- lungsorientierten Unterrichts werden allgemeine methodische Prinzipien für die durchge- führte Entwicklungsförderung formuliert. Diese lassen sich zum einen aus den allgemeinen Förderprinzipien der Psychomotorik, wie sie schon KIPHARD (1989,50) beschreibt und zum anderen aus einem systemischen Vorgehen ableiten. Allgemeine methodische Prinzipien der durchgeführten Förderung sind zusammengefasst: − Orientierung an der Persönlichkeit des Individuums, − Ressourcenorientierung anstelle von Defizitorientierung, − Erlebnisorientierung anstelle von Leistungsorientierung, − Prozess- und Handlungsorientierung anstelle von Produktorientierung, − freie Handlungsmöglichkeiten in offener Bewegungssituation anstelle des ausschließli- chen Nachvollziehens genormter Bewegungsabläufe, − Selbstbestimmung anstelle von Fremdbestimmung − Betonung von Interaktion und Beziehungsgestaltung Durch eine kindgemäße, entwicklungs- und kindorientierte Gestaltung wird eine Persönlich- keits- und Ressourcenorientierung der Förderung erreicht1. Die Interessen, Bedürfnisse, Wünsche und Fähigkeiten des Kindes stehen im Mittelpunkt der Förderung, die an den Stär- ken und Ressourcen der Kinder ansetzt. Erlebnisorientierung meint, dass die Förderangebo- te der kindlichen Erlebniswelt entsprechend gestaltet und in Geschichten und Themen einge- bunden werden. Das verwendete Material besitzt dabei einen hohen Appellcharakter und mo- tiviert so zu Bewegungserlebnissen. Bewegungsangebote mit differenzierten Schwierigkeits- graden und kooperative Spiele lassen einen anderen Leistungsgedanken entstehen, der auf einem intraindividuellen und nicht auf einem interindividuellen Vergleich beruht. 7 Konzeption des Projekts 194 Prozess- statt Produktorientierung wird gewährleistet, indem das Experimentieren, Aus- probieren, Versuchen und Problemlösen der Kinder unterstützt und jede Form der Lösung akzeptiert werden. Reines Funktionstraining und eine Orientierung an den Defiziten des Kin- des wird ausgeschlossen. Der Prozess des Handelns und nicht das Ergebnis (Produkt) steht im Vordergrund. Unterstützt wird dieses Vorgehen durch freie Handlungsmöglichkeiten in offenen Bewegungssituationen. Hierdurch werden Situationen geschaffen, in denen Kinder selbstständig und kreativ handeln können. Auf diese Weise kann Initiative gezeigt und eigene Methoden zur Verwirklichung eines Zieles entwickelt werden. Das Kind übernimmt die Ver- antwortung für sein Handeln und findet dadurch die Gelegenheit sich zu verwirklichen, sowie Selbstständigkeit und Eigenaktivität zu entwickeln. Offenheit ist jedoch nicht gleichzusetzen mit dem völligen Fehlen von Regeln. Notwendige Regeln werden gemeinsam mit dem Kind erarbeitet und beschlossen. An ihnen können sich die Kinder orientieren und auf diese Weise Sicherheit erfahren, da die Regeln auch die Kinder selbst schützen. Offenheit bedeutet in die- sem Projekt auch, dass die Kinder auf Wunsch einen Freund oder ein Geschwisterkind mit- bringen dürfen, die einmal an der Stunde teilnehmen dürfen. Eltern, Lehrerinnen und Betreu- ungskräfte können ebenfalls nach Absprache teilnehmen. Die Aufgabe der Fördernden gestal- tet sich dahingehend, dass sie Material, Raum und eventuell Ideen zur Verfügung stellen. Sie sollten sowenig wie möglich eingreifen, aber stets ansprechbar und erreichbar sein, um Unter- stützung zu geben, wenn sie notwendig ist. Hierdurch soll eine möglichst hohe Selbst- und Mitbestimmung (Partizipation) der Kinder im Förderprozess erreicht werden. Eine Betonung von Interaktion und Beziehungsgestaltung berücksichtigt die Forschungs- ergebnisse bezüglich der Wirkfaktoren psychotherapeutischer Verfahren. Diese schreiben der Beziehungsgestaltung eine bedeutsame Rolle für den Therapieerfolg zu (siehe Kapitel 2.2.4). Durch die Förderung in Kleingruppen wird eine Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt provoziert und gefördert. Dies begründet meines Erachtens auch die Notwendigkeit, der För- derung kommunikativer Kompetenzen innerhalb der psychomotorischen Entwicklungsförde- rung. Interaktion bedeutet auch, das Anerkennen, des Kindes als gleichwertigen Gesprächs- partner, dessen Äußerungen ernst genommen werden. 1 die folgenden Ausführungen beziehen sich auf KIPHARD 1989, 697f, ZIMMER 1993a, 105f, 153ff; ebd. 1993b, 39f; ebd. 1999, 17ff). 7 Konzeption des Projekts 195 Ein weiterer methodischer Aspekt wird durch den Gesamtrahmen des Vorgehens gebildet. Die vorliegende Arbeit basiert insgesamt auf der Methode der Projektarbeit. Der Begriff Pro- jekt2 entstammt ursprünglich aus dem lateinischen Verb „proicere“ (vorstreben, vorwärtswer- fen). Im Französischen wurde hieraus „projeter“ (entwerfen, nach vorne werfen) abgeleitet und hält im 17. Jahrhundert als neulateinischer Begriff „projektum“ (das Vorhaben) Einzug in den deutschen Sprachraum. Der Projektarbeit wird die Routinearbeit gegenübergesetzt, die durch Stabilität, Kontinuität und Wiederholung geprägt ist. Ein Projekt ist eine Abfolge von Aktivitäten, die miteinander im Zusammenhang stehen und in einem begrenzten Zeitraum durchgeführt werden müssen. Sie sollen ein einmaliges, aber zuvor definiertes Ergebnis erzie- len. Sie haben festgelegte Zielvorgaben und Abschlusstermine, sind einmalig sowie von Ver- änderung und dem Einsatz von temporären Ressourcen geprägt. Ein Projekt ist somit ein ein- maliger Vorgang mit Zielvorgabe, mit Abgrenzung zu anderen Prozessen und Mittelbegren- zung hinsichtlich Zeit (Anfang/Ende), Finanzen und Personal. Die Definition von SCHINDLER fasst diese und weiter Aspekt zusammen: „Ein Projekt wird als ein Vorhaben betrachtet, das neben einer Zielvorgabe mit Einmalig- keit/Abgrenzbarkeit, durch eine beschränkte Dauer, finanzielle oder andere Begrenzungen, Komplexität, potenzielles Risiko, Interdisziplinarität und regelmäßig durch eine besondere Organisationsform gekennzeichnet ist“ (SCHINDLER 2000, 10). Vor allem im wirtschaftlichen Bereich wird der Projektarbeit zunehmend größere Bedeutung beigemessen. Maßgeblich für die vorliegende Arbeit ist allerdings der sozialwissenschaftliche Projektbegriff, der auf die erziehungswissenschaftlichen Diskussionen an den Hochschulen und Universitäten in den USA und Europa zurückzuführen ist. Vorrangiges Ziel dieser Ansät- ze ist die Zusammenführung von erworbenem Wissen und dessen Anwendung. Projekten wird folgendes Phasenmodell zu Grunde gelegt: 1. Zieldefinition 2. Ist-Zustand feststellen 3. Soll-Zustand definieren 4. Lösungen für Soll-Zustand suchen 5. Lösungen bewerten und auswählen 6. Ausgewählte Lösung umsetzen 2 die folgenden Ausführungen beziehen sich auf ANTES 1997; PATZAK/RATTAY 1998; STEINLE/BRUCH/LAWA 1995. 7 Konzeption des Projekts 196 Diese Phasen werden nacheinander durchlaufen. Ist das Ergebnis einer Projektphase unzurei- chend, muss beziehungsweise soll ein Teil der vorgehenden Projektphasen erneut durchlaufen werden, um das gewünschte Ergebnis zu erreichen (iterativer Prozess). Die einzelnen Phasen des durchgeführten Projekts werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit dokumentiert und daher an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt. 7.2 Organisation Der Anfrage der Schulleitung nach der Möglichkeit eines Förderangebotes für ihre Schüler- und Schülerinnen folgt ein erstes Gespräch im März 1998. Hier werden zunächst die Wünsche und Vorstellungen auf Seiten der Schule und auf Seiten der therapeutischen Einrichtung (Be- wegungsambulatorium an der Universität Dortmund) abgeklärt. Diesem schließen sich weite- re Gespräche an, in denen bis Oktober 1998 mit der Schulleitung, dem Lehrerkollegium sowie einer Mitarbeiterin der Sprachberatung des Gesundheitsamtes die notwendigen Absprachen bezüglich der Inhalte, Adressaten, Räumlichkeiten, Termine und Gruppengröße des geplanten Projekts getroffen werden. Projektmanagement und Arbeitsstrukturen werden herausgearbei- tet und eine Sichtung der Literatur sowohl hinsichtlich des Forschungsstands zum Thema so- ziale Benachteiligung als auch bezüglich bereits existierender schulintegrierter psychomotori- scher Förderkonzepte, die im Rahmen des Projektes Anwendung finden können, vorgenom- men. Auf dieser Basis entsteht eine erste Projektskizze. Diese wird an die Kinderärzte und an die Hausärzte der Stadtteils verschickt, da diese in der Regel über eine Verordnung, durch die die Finanzierung gesichert werden soll, entscheiden. Für die Eltern wird ein Informationsblatt erstellt, das kurz die Förderinhalte sowie die für die benötigte Verordnung notwendigen Schritte erklärt. Dieses Informationsblatt wird von den entsprechenden Lehrerinnen sowohl ins Türkische als auch ins Griechische übersetzt. Zunächst wird eine Pilotstudie durchgeführt und evaluiert. Diese dient dazu, auftretende Schwierigkeiten rechtzeitig zu erkennen und notwendige Veränderungen bis zum Beginn der Hauptphase einzuleiten. Darüber hinaus können sich die am Projekt beteiligten Personen und Institutionen aufeinander einspielen, so dass optimale Voraussetzungen für die Hauptphase des Projekts vorliegen. Während der Pilotstudie werden auch Möglichkeiten einer möglichst umfassenden und den Zielen des Projekts angemessenen Evaluation gesucht beziehungsweise entwickelt. 7 Konzeption des Projekts 197 Die Pilotstudie wird im Zeitraum von Dezember 1998 bis Juli 1999 durchgeführt. Die Zeit vor den Weihnachtsferien wird als diagnostische Phase genutzt, in der die Kinder sowohl an standardisierten motometrischen Testverfahren als auch an strukturierten Beobachtungssitua- tionen in der Kleingruppe teilnehmen. An der diagnostischen Phase nimmt auch die Mitarbei- terin der Sprachberatung des Gesundheitsamtes teil. Die Ergebnisse und Beobachtungen wer- den im Team (Fördernde, Projektleitung, Sprachberaterin) zusammengetragen und bespro- chen. Nach den Weihnachtsferien nehmen dann insgesamt zehn Kinder in zwei Gruppen an jeweils einer Zeitstunde psychomotorischer Entwicklungsförderung pro Woche teil. Die zu fördernden Kinder sind Erstklässler im Alter von sechs bis sieben Jahren (sieben Jungen und drei Mädchen). Sieben Kinder der Gruppe haben eine ausländische Nationalität. Die Förde- rung findet in der Turnhalle der Schule im Anschluss an den regulären Schulunterricht statt und wird unter Anleitung der Verfasserin von einer angehenden Diplompädagogin durchge- führt. Nach der Hälfte und am Ende der Fördereinheiten werden die Testverfahren der Ein- gangsdiagnostik wiederholt. Nach den Sommerferien findet ein Gespräch mit der Schullei- tung, der Projektleitung und der Fördernden statt, um die Pilotphase zu reflektieren und Ver- änderungen für die Hauptstudie einzuleiten. Um eine finanzielle Sicherung des Projekts zu gewährleisten, wird ein Antrag an den Schulentwicklungsfond gestellt, der daraufhin die Ho- norarkosten mittelfristig übernimmt. Die Hauptstudie wird von Ende September 1999 bis Juni 2000 durchgeführt und umfasst pro Kleingruppe circa 25-30 Fördereinheiten. Neben den Elementen der oben beschriebenen dia- gnostischen Phase werden zusätzlich Unterrichtshospitationen im Klassen- und Sportunter- richt sowie Elterngespräche durchgeführt. Vor den Herbstferien wird ein Elternabend für die Eltern, deren Kinder an der Förderung teilnehmen sollen, veranstaltet. Mit einem kurzen Filmbeitrag wird den Eltern die Gestaltung der Förderung demonstriert. Sie können darüber hinaus das Förderteam kennen lernen und offene Fragen klären. Die Förderungen der Hauptphase beginnt nach den Herbstferien 1999 und findet in insgesamt vier Kleingruppen zu drei bis fünf Kindern statt. Jede Gruppe erhält während der Schulzeit einmal pro Woche für eine Zeitstunde eine psychomotorische Entwicklungsförderung. Die Gruppen werden jeweils von zwei Studentinnen in der Endphase des Studiums und nach Be- endigung eines einjährigen Praktikums im Bewegungsambulatorium geleitet. Die Verfasserin nimmt beobachtend teil, bedient die Videokamera, führt Stundenprotokolle und begleitet die Reflexions- und Vorbereitungsgespräche der Fördernden 7 Konzeption des Projekts 198 Vor den Sommerferien 2000 werden eine abschließende Motodiagnostik und Hospitationen im Klassen- und Sportunterricht durchgeführt. Zusätzlich werden die Eltern um Erlaubnis gebeten, einen Einblick in die Zeugnisse der Kinder erhalten zu dürfen. Nach den Sommerfe- rien wird erneut ein Reflexionsgespräch mit der Schulleitung geführt und eine Weiterführung sowie ein Ausbau des Angebotes beschlossen. Die anschließende Tabelle fasst die einzelnen Schritte des Projekts zusammen: März 1998 Anfrage der Schule und erstes Gespräch Bis Oktober 1998 Organisation und erste Konzepterarbeitung, Anschreiben der Ärzte Dezember1998 Beginn der Pilotstudie Diagnostische Phase Januar 1999 Förderbeginn der Pilotstudie März 1999 erneute Motodiagnostik Juni 1999 Abschlussdiagnostik Ende der Pilotstudie Juli 1999 Auswertung der Pilotstudie August 1999 Gespräch mit Schulleitung und Förderteam zur Reflektion der Pilotstu- die Antrag an den Schulentwicklungsfond zur finanziellen Sicherung des Projekts September 1999 Diagnostische Phase der Hauptstudie Oktober 1999 Elternabend Förderbeginn Juli 2000 Abschließende diagnostische Phase Ende der Förderungen August 2000 Gespräch mit Schulleitung und Förderteam zur Reflektion der Hauptstudie seit Oktober 2000 Weiterführung der Förderungen, Ausweitung der Adressatengruppe Auswertung der erhobenen Daten der Hauptstudie Tab. 8: Übersicht über den zeitlichen Verlauf der Pilot- und Hauptstudie 7 Konzeption des Projekts 199 7.3 Test- und Erhebungsverfahren3 Um eine umfassende Datenbasis zu erhalten, werden im Rahmen des Projekts verschiedene Verfahren und Vorgehensweisen angewendet. Die erhobenen Daten werden in einem Indivi- duellen Entwicklungsplan zusammengefasst, der über den gesamten Förderzeitraum fortge- schrieben wird. Neben qualitativen Methoden wie zum Beispiel Befragung (Fragebogen zum sozialen und kulturellen Hintergrund) und Beobachtung (Kommunikationsbeobachtungsbo- gen) werden auch quantitative Verfahren in Form von motometrischen Test (Movement ABC; Punktiertest für Kinder4) eingesetzt. Die verwendeten Untersuchungsinstrumente werden hin- sichtlich ihrer Praktikabilität und Relevanz betrachtet und gewählt, so dass das Evaluations- konzept eher explorativen Charakter hat. Eines der Hauptprobleme der Studie besteht dabei in der Einbeziehung angemessener Erhebungsinstrumente für komplexe Beobachtungsgegens- tände, wie motorische und kommunikative Kompetenzen. Diese einzelnen Instrumente wer- den in diesem Kapitel vorgestellt. 7.3.1 Individueller Entwicklungsplan (I-E-P) Um die gesammelten Daten und Beobachtungen zu systematisieren und zu dokumentieren, werden in der vorliegenden Arbeit sogenannte Individuelle Entwicklungspläne (I-E-P) einge- setzt5. Diese stammen ursprünglich aus dem amerikanischen „mainstreaming“ (gemeinsamer Unterricht in der Integration). I-E-P bedeutet hier „Individual Education Plan” oder auch „Individualised Educational Program“. Im Zuge der verstärkten Berücksichtigung förderdia- gnostischer Aspekte gewinnen I-E-Ps auch im deutschsprachigen Raum zunehmend an Be- deutung. Im Mittelpunkt steht hierbei eine stärker subjektiv orientierte individuelle Kind- Umfeld-Diagnostik, die das Individuum, seine Entwicklungsbedingungen und beeinflussende Faktoren in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt. Durch eine Betonung individueller Be- schreibungen und Beurteilungen werden Differenzmodelle und Klassifikationen vermieden und eine Umkehr von einer quantitativen hin zu einer qualitativen Diagnostik vorgenommen. Theorien der Entwicklung und der Didaktik werden im Hinblick auf Diagnose und Förderung bedeutsamer und die Orientierung an der Förderung ist primärer Ansatzpunkt, da Förderung und Diagnostik in einem permanenten Prozess miteinander verbunden sind (Stichwort För- derdiagnostik). 3 vollständige Versionen aller Test-/Beobachtungsprotokolle, des Fragebogens sowie ein I-E-P-Formular finden sich im Anhang. 4 zur Diskussion der Vor- und Nachteile motometrischer Verfahren sei auf EGGERT (1995) verwiesen. 7 Konzeption des Projekts 200 Ein für die vorliegende Arbeit bedeutsamer Aspekt ist, dass nicht die gezeigte Symptomatik im Vordergrund steht, sondern die Systeme und Bedingungen, die an der Entstehung der Symptomatik beteiligt sind. „So kann die ‚Störung’ eher als Störungssignal des Systems, denn als individuelle Schädigung oder Funktionsstörung des Kindes allein verstanden werden“ (EGGERT 2001a, 514). Anhand dieser Sichtwiese kristallisiert sich meines Erachtens sehr deutlich heraus, dass eine auf rein quantitativen Daten gestützte Dokumentation und Evaluati- on auf keinen Fall den Ansprüchen einer psychomotorischen Entwicklungsförderung genügen kann und daher I-E-Ps eine geeignete Alternative zur Strukturierung und Sammlung von Beo- bachtungen und Daten darstellt. Die Diskussion um qualitative und quantitative Diagnostik- verfahren wird hier nicht vertieft. Allerdings ist es meines Erachtens erforderlich, vielfältige Methoden und Erfassungstechniken einzusetzen sowie eine veränderte Sichtweise von Psy- chomotorik und Diagnostik zu entwickeln, um den Entstehungsbedingungen von Entwick- lungsproblemen näher zu kommen und um das Verständnis von Entwicklungsverläufen zu verbessern. Meinem Ermessen nach können nur auf der Basis eines erweiterten systemisch- orientierten Verständnisses von Entwicklung und Diagnostik individuell abgestimmte und veränderbare Fördermöglichkeiten abgeleitet werden. Nachstehend werden Ziele und Aufbau von I-E-Ps nach EGGERT (2000) beschrieben: Ein I-E-P besteht aus einem Berichtsformular mit ausführlichen Erläuterungen, einem Ent- wicklungs- und Förderprotokoll und einer Übersicht über verwendbare Materialien. Zusätz- lich existiert ein Glossar, dass detaillierte Hinweise zur Beobachtung und Beurteilung liefert. Ziele eines I-E-Ps sind: - Finden der am geringsten einschränkenden Lernumwelt, - Finden der besten Fördermöglichkeit für ein Kind mit seinem besonderen, individuellen Förderbedarf, - Erfassung und Beschreibung des Prozesses der individuellen Lernentwicklung, - Dokumentation in Form einer Kind-Umfeld-Analyse, - Übersicht über angestrebten Förder- und Erziehungsziele (Förderplan), - Darstellung der Umsetzung von Zielen mittels Fördermaßnahmen und Dokumentation von Veränderungen. 5 die folgenden Ausführungen beziehen sich auf EGGERT 1995, 1997, 2001, 2001a. 7 Konzeption des Projekts 201 Für die Anfertigung und Fortschreibung eines I-E-Ps sind folgende Elemente von Bedeutung: - Arbeit im Team, - Einheit von Diagnose und Förderung, - Prozessbegleitung (ca. 1 Jahr), - Kooperation zwischen beteiligten Einrichtungen, - Passung der Fördermöglichkeiten, - eventuell Aufbau auf Berichten von anderen Einrichtungen, - Mitarbeit der Eltern und des Kindes, - individuelle Beschreibung, - hohe Professionalität, - Vermeidung von Klassifikation und Typologie. Mittels eines I-E-Ps soll weniger die formale Feststellung eines Förderbedarfs erfolgen, son- dern vielmehr eine Übersicht über Entwicklungsprozesse und eine Begründung der Förderin- halte ermöglicht werden. Ausgangspunkt ist eine Schilderung der Stärken/Kompetenzen des Kindes, der sich eine Beschreibung dessen anschließt, was das Kind weniger gut kann. An- schließend werden die momentanen Probleme und der benötigte Unterstützungsbedarfs er- fasst. Kernstück des I-E-P ist ein Entwicklungsprotokoll, ein fortlaufendes über bestenfalls ein För- derjahr geführtes Protokoll einzelner Beobachtungen, der geplanten und durchgeführten För- derung und der Erfolge, beziehungsweise der notwendigen Veränderungen der Förderung sowie der gesammelten Rahmeninformationen auf der Grundlage der Informationssammlung in den einzelnen angeführten Bereichen. Das Entwicklungsprotokoll sollte mindestens alle vier Wochen überprüft und ergänzt werden. Ein I-E-P entwickelt sich somit im Prozess wech- selseitiger Förderung und Diagnostik und basiert auf konstanter und fortlaufender Beobach- tung und Beschreibung, um den aktuellen Entwicklungsverlauf und -stand und die daraus re- sultierenden individuellen Förderbedürfnisse zu erfassen. Die Methoden der Informationsgewinnung können aus einem breiten Spektrum von Erfas- sungstechniken ausgewählt werden, wobei sich die Auswahl an den Bedürfnissen des Kindes seines Umfeldes sowie an den Kompetenzen des Fördernden orientieren sollten. 7 Konzeption des Projekts 202 Das I-E-P-Formular versteht sich insgesamt als eine offene Anregung und möchte keine festgelegten Vorschriften machen, vielmehr versteht es sich als Orientierungshilfe, die je nach Einsatzfeld modifiziert und neu zusammengestellt werden kann. Bereiche, die erfasst werden können, sind: Bereich 1 Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbe- dürfnisse Bereich 2 Tabellarische Übersicht über besondere Ereignisse in Lebenslauf und Schul- laufbahn des Kindes Bereich 3 Das soziale Umfeld des Kindes Bereich 4 Der Blickwinkel von anderen Personen (Eltern, Lehrer, Erzieher etc.): Sicht- weise des Problems und der Situation Bereich 5 Beschreibung des derzeitigen Entwicklungsstandes in den Bereichen Grob- und Feinmotorik, Sensomotorik, Wahrnehmung und im Körpererleben Bereich 6 Raum und Zeit als Entwicklungsdimensionen Bereich 7 Orientierung im Rahmen der Lebensumwelt Bereich 8 Alltagshandlungen in seinem Umfeld Bereich 9 Sozialverhalten Bereich 10 Lern- und Arbeitsverhalten, Einstellung zum Lernen in und außerhalb der Schule/des Kindergartens Bereich 11 Entwicklungsstand in einzelnen Unterrichtsbereichen Bereich 12 Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Bereich 13 Musische und ästhetisch-kreative Fähigkeiten Bereich 14 Besonderheiten in anderen Unterrichtsfächern Bereich 15 Allgemeines Problemlöseverhalten und Denkstrategien Bereich 16 Beschreibung der Beziehungsmuster aus systemischer Sicht Tab. 9: Bereiche des I-E-Ps Feste Bestandteile des I-E-Ps sind neben den persönlichen Daten, die Zusammenfassung der Beobachtungen, Überlegungen zum Aufbau der Förderung und das Entwicklungsprotokoll. Für die vorliegende Arbeit wurde ein I-E-P in Anlehnung an die Kurzfassung des I-E-P für die Grundschule (vgl. EGGERT/DAUM 1999) zusammengestellt. • Vorteile eines I-E-Ps Der wesentliche Vorteil eines I-E-Ps besteht darin, dass er einen breiten Rahmen zur Samm- lung und Strukturierung von Informationen, Daten und Prozessen bietet, die in Fördervor- schläge umgesetzt werden können. Mit dem I-E-P existiert eine individualisierte Methode der lernprozessbegleitenden Beobachtung und Beurteilung sowie eine Dokumentationsmöglich- keit von Lernprozessen, die auch als Grundlage für Berichte und/oder Beratungsgutachten dienen können. Das Kind wird in vielen Facetten beschrieben und rückt mit seinem Entwick- lungskontext in den Mittelpunkt der Beobachtung. Durch die notwendige Arbeit im Team findet ein kontinuierlicher Austausch über Entwicklungsschritte des Kindes statt und können 7 Konzeption des Projekts 203 Förderhypothesen entwickelt, überprüft, bestätigt, verworfen oder verändert werden. Insge- samt gehen I-E-Ps mit den Ansprüchen einer Förderdiagnostik einher6. Durch das ausführliche Glossar mit Beobachtungshinweisen eignet sich der I-E-P auch für Beobachter mit wenig Vorerfahrungen. Da die verschiedene I-E-P-Versionen und das Glossar auf Diskette erhältlich sind, ist die Zusammenstellung eines eigenen I-E-Ps sehr einfach. Die Bögen können per Computer ausgefüllt und verwaltet werden. Die Zusammenstellung rele- vanter Kategorien eines I-E-Ps geschieht am besten in Kooperation mit allen an der Förde- rung beteiligten Personen. • Nachteile eines I-E-Ps Das Glossar ist meines Erachtens in einigen Bereichen nicht für fachfremde Beobachter ge- eignet und könnte stärker ausdifferenziert werden. So wurde der Bereich Spra- che/Kommunikation im Rahmen der vorliegenden Studie weiter ausgearbeitet. Immer wieder wird auch das Argument angeführt, dass die Führung eines I-E-Ps viel Zeit erfordert. Dieses Argument wird allerdings meiner Meinung nach dadurch entkräftet, dass die meisten Daten in der Regel ohnehin innerhalb einer Förderung erhoben werden, jedoch dann eher nebeneinander stehen und nicht in einem Formular systematisch zusammengefasst wer- den. Auch die Arbeit im Team wird von einigen I-E-P-Benutzern als zusätzlicher Zeitauf- wand negativ bewertet. Der Nutzen aus dieser Arbeitsform überwiegt allerdings aus meiner Sicht, zumal mit einem regelmäßig geführten I-E-P die Erstellung von Berichten und Gutach- ten stark vereinfacht wird. 7.3.2 Kommunikationsbeobachtungsbogen Während des Projekts entwickelte eine der Fördernden im Rahmen ihrer Diplomarbeit einen Beobachtungsbogen, anhand dessen kindliches Kommunikationsverhalten in wesentlichen Punkten beobachtet werden kann (vgl. KRAUSE 2000). Die Beobachtungen sollen Informatio- nen über Ressourcen und Förderbedürfnisse im Bereich kommunikativer Verhaltensweisen aufzeigen und bei einer wiederholten Anwendung individuelle Veränderungen und Prozesse festhalten können. Die Ergebnisse können Hinweise für die Gestaltung der Förderung geben. 6 ausführlich zur Förderdiagnostik siehe EGGERT (1997). 7 Konzeption des Projekts 204 Aufgabe des Bogens ist es nicht, normative Aussagen über das Niveau der kommunikativen Fähigkeiten des beobachteten Kindes zu machen. Im Vordergrund steht die qualitative Beo- bachtung und der intraindividuelle Vergleich in klar strukturierten Situationen wie beispiels- weise dem Gesprächskreis. Der Kommunikationsbeobachtungsbogen wurde aus unterschiedlichen Beobachtungsverfah- ren zusammengestellt und gliedert sich in drei Bereiche: 1. nonverbale Anteile der kommunikativen Kompetenzen 2. verbale Anteile der kommunikativen Kompetenzen 3. Interaktionen mit den Kommunikationspartnern Jedem Bereich werden beobachtbare Verhaltensweisen zugeordnet, die anhand einer verbalen Ordinalskala in ihrer Ausprägung eingeschätzt werden (nie-wenig-teils/teils-häufig-ständig). Die Ausprägungsgrade werden für jeden Item genau definiert (vgl. KRAUSE 2000, 81 ff). Der folgende Auszug aus dem Beobachtungsbogen illustriert dies: 7 Konzeption des Projekts 205 Beobachtungsbogen zur Beschreibung der kommunikativen Kompetenz von Erstklässlern im Projekt „Kleine Kielstraße“ (videounterstützt) Datum: Anzahl der Stunden bis zum heutigen Datum: Gruppe: Alter des Kindes: Name des Kindes: Anzahl der besuchten Stunden bis heute: Name des Beobachters: Nonverbale Anteile Kategorie: Beobachtungsitem: Auswertung: Kann das Item in dieser Sequenz beo- bachtet werden? Wie häufig ist das Verhalten in der Ge- sprächsphase zu beobachten? Genauere Angaben zur Aus- prägung des Items sowie wei- tere Beobachtungen nie wenig Teils/ teils häufig ständig 1. Motorische Unruhe Verhält sich das Kind motorisch unruhig ? (z. B. zappelt es herum oder rutscht es auf dem Po hin und her?) Ja: O Nein: O Nie: Das Kind bleibt ruhig an seinem Platz, verändert seine Körperhaltung und Körperlage nicht. Wenig: Das Kind macht nur wenige Bewegungen und verändert seine Haltung und Lage nur geringfügig. Teils/teils: Das Kind wechselt seine Körperstellung und -haltung, es hat aber auch Phasen, in denen es seine Haltung und Lage nicht verändert. Häufig: Das Kind wechselt wiederholt seine Körperhaltung und-lage, Phasen der Unruhe überwiegen. Ständig: Das Kind ist immer in Bewegung. nie wenig Teils/ teils häufig ständig 2. Gestik: Illust- ratoren Verwendet das Kind Bewegungen, um Gesagtes zu unterstreichen? (z.B. Gesten mit den Händen, um Inhalte zu illustrieren) Ja: O Nein: O Nie: Das Kind verwendet keine Gesten. Wenig: Das Kind verwendet Gesten nur im geringen Umfang, die Phasen ohne gestische Unterstützung überwiegen. Teils/teils: Das Kind unterstreicht das Gesagte mit Gesten phasenweise. Häufig: Das Kind nutzt die überwiegende Zeit in der Sequenz Gesten, um Gesagtes zu unterstreichen. Ständig: Das Kind unterstreicht immer das Gesagte. Abb. 27: Auszug Kommunikationsbeobachtungsbogen (KRAUSE 2000, 135) 7 Konzeption des Projekts 206 Aussagen über die Vor- und Nachteile des Beobachtungsbogens können nur auf der Basis weniger Erfahrungen gemacht werden, da er speziell für die durchgeführte Förderung entwi- ckelt und auch erstmals in diesem Rahmen an sechzehn Kindern erprobt wurde. • Vorteile des Kommunikationsbeobachtungsbogens Prägnante Bereiche des Kommunikationsverhalten werden erfasst; die Definition einzelner Merkmalausprägungen erleichtert die Einordnung. Für die spezielle Situation Gesprächskreis eignet sich das Instrument zur kriteriengeleiteten Beobachtung und stellt damit eine sinnvolle Ergänzung zu den Kriterien des Bereichs Sprache und Kommunikation des Individuellen Entwicklungsplans dar. • Nachteile des Kommunikationsbeobachtungsbogens Die Gesprächssituation (zum Beispiel wird gelobt oder über ein für das Kind interessantes Thema gesprochen), die beispielsweise das Aufmerksamkeitsverhalten beeinflusst, kann nicht erfasst werden. Faktoren, die es dem Kind erleichtern oder erschweren angemessen zu kom- munizieren, können somit nicht festgehalten werden (vgl. ebd. 110). Die Auswertung erfor- dert ein Setting, in dem alle Kinder aus verschiedenen Perspektiven gefilmt werden und ist daher mit einem hohen Aufwand sowohl hinsichtlich der technischen Ausstattung als auch hinsichtlich der anschließenden Auswertung verbunden. 7.3.3 Movement Assessment Battery for Children (Movement ABC) Das Movement ABC (HENDERSON/SUGDEN 1992) ist ein im englischsprachigen Raum sehr häufig angewandtes Verfahren zur Überprüfung der motorischen Fähigkeiten von Kindern. Da das Movement ABC bislang nicht in einer deutschen Übersetzung vorliegt, wird es im deutschsprachigen Raum eher selten angewandt. Der Test besteht zum einen aus einer Check- liste, die von einem Erwachsenen, der die Alltagsmotorik des Kindes kennt, ausgefüllt werden soll und einem Motoriktest. Für die vorliegende Arbeit wurde ausschließlich der Motoriktest angewandt, da auf Grund des Klientels nicht davon ausgegangen werden konnte, dass erstens alle Eltern erreicht werden können, um die Checkliste auszufüllen und zweitens sprachliche Schwierigkeiten angenommen wurden. Der Motoriktest wird im Folgenden näher beschrie- ben: 7 Konzeption des Projekts 207 Für insgesamt vier Altersgruppen (4-6 Jahre, 7-8 Jahre, 9-10 Jahre und 11-12 Jahre) existieren unterschiedliche Aufgaben aus den motorischen Bereichen: − Manuelle Geschicklichkeit (je Altersklasse drei Aufgaben) − Umgang mit dem Ball (je Altersklasse zwei Aufgaben) − Statisches/Dynamisches Gleichgewicht (je Altersklasse drei Aufgaben) Die Auswertung der einzelnen Items erfolgt auf einem Protokollbogen, der neben der Verga- be von Punkten (maximal 0, minimal 5), zu jeder Aufgabe qualitative Merkmale beinhaltet, die angekreuzt und ergänzt werden können. Zur Verdeutlichung dient der folgende Ausschnitt aus dem Protokollbogen : Abb. 28: Ausschnitt aus dem Protokollbogen des Movement ABC, Aufgabe „Placing Pegs“ Die Auswertung des Tests erfolgt sowohl über die Addition der erreichten Punkte als auch über die Zusammenfassung der qualitativen Merkmale. Auf einer weiteren Seite können Ver- haltensweisen notiert werden, die die Testdurchführung beeinflusst haben können (Unruhe, Angst etc.). Die Punktwerte können dann anhand einer Prozentskala mit den Durchschnitts- werten gleichaltriger Kinder verglichen und eingeordnet werden. Ein Prozentrang kleiner als fünf gilt dabei als Hinweis auf eine gestörte motorische Entwicklung. Ein Prozentrang über fünfzehn hingegen gilt als unauffällig hinsichtlich der motorischen Entwicklung. Ein Wert zwischen fünf und fünfzehn Prozent kann auf eventuelle motorische Probleme hinweisen. Für 7 Konzeption des Projekts 208 die vorliegende Arbeit sind die qualitativen Beobachtungen von besonderem Interesse, die in den Bereich Motorik des jeweiligen I-E-Ps aufgenommen werden. Die Durchführung des Tests verläuft für alle Altersklassen nach den selben Prinzipien: Zu- nächst wird die Aufgabe durch die Testleiterin erklärt und demonstriert. Dann übt das Kind einmal und wird nötigenfalls korrigiert. Anschließend wir der zu bewertende Testdurchgang durchgeführt. Erreicht das Kind in der ersten Durchführung nicht den bestmöglichen Wert 0, darf es einen zweiten und eventuell dritten Versuch durchführen, um sich zu verbessern. Ge- wertet wird dann der beste Versuch. • Vorteile des Movement ABC Der große Vorteil des Verfahrens besteht aus meiner Sicht in der Verbindung qualitativer und quantitativer Bewertungen/Einschätzungen. Neben der Gesamtauswertung durch die Addition von Punkten bleibt Raum, um qualitative Merkmale zu erfassen. Dies wird der Einschätzung eines Kindes gerechter und entwirft ein umfassenderes Bild möglicher Förderbedürfnisse. Die Aufgaben erscheinen für Kinder ansprechend und stammen zum Teil aus dem kindlichen Be- wegungsalltag. Bei der Durchführung der Aufgaben zeigte sich, dass viele Kinder ähnliche Bewegungsabläufe schon kennen (zum Beispiel die Aufgabe „Jumping in squares“, die dem Spiel „Hinkelkästchen“ ähnelt). Das Movement ABC verfügt darüber hinaus über relativ neue Normen, die allerdings auch schon älter als fünf Jahre sind, da die Normierung des Tests aus den 90er Jahren stammt. Dies ist ein Vorteil gegenüber älteren Testverfahren, die teilweise schon in den 70ern Jahren nor- miert wurden. Der Test ist international sehr gebräuchlich und wird vor allem im anglo- amerikanischen Raum häufig eingesetzt. Dadurch können gewonnene Daten direkt mit denen anderer Studien verglichen und Ergebnisse international eingeordnet werden. Neben den in- haltlichen Vorteilen bietet das Verfahren auch praktische Vorteile, die unter dem Begriff Ö- konomie gefasst werden können: Der Test benötigt wenig Material, das in einem Aktenkoffer verstaut werden kann und so den Test leicht transportierbar macht. Die Auswertung ist ein- fach und schnell. Außerdem wird für die Durchführung keine Turnhalle benötigt, da ein Raum von 4x6 m genügt. Eine Durchführung ist also unabhängig von einer Turnhallenbele- gung möglich. Dies erscheint vor allem im schulischen Rahmen positiv, da hier die Turnhalle häufig durchgehend für den Sportunterricht genutzt wird. Die Test-Handhabung ist insgesamt einfach. 7 Konzeption des Projekts 209 • Nachteile des Movement ABC Die Normierung des Tests wurde in Großbritannien durchgeführt. Der Schulbesuch beginnt dort in der Regel im Alter von fünf Jahren. Dies führt meines Erachtens dazu, dass vor allem die Werte im grafomotorischen Bereich nicht mit denen deutscher Kinder vergleichbar sind. In vielen Förderungen konnte ich immer wieder beobachten, dass die grafomotorischen Fer- tigkeiten mit Beginn des Schulbesuches eine stetige Verbesserung erfahren, da eine stärkere Übung der und eine höhere Konzentration auf die Handgeschicklichkeit stattfindet. Das Klientel der Studie ist daher auf Grund der in Deutschland später erfolgende Einschulung we- niger geübt als englische Kinder dieser Altersstufe. Ebenfalls nachteilig ist meines Erachtens, dass die Beobachtungsitems, die jeder Aufgabe zugeordnet werden, nur negative Verhaltens- und Bewegungsmerkmale erfassen. So werden Stärken und Ressourcen des Kindes wie zum Beispiel eigene Lösungsstrategien nicht fest- gehalten. Ein weiterer Nachteil besteht in den für jede Altersgruppen unterschiedlichen Aufgaben, die nicht miteinander vergleichbar sind. Da jede Altersklasse eigene Aufgaben zu bewältigen hat, ist ein direkter Vergleich über mehrere Jahre nicht möglich. Dies sei an einem Beispiel er- klärt: eines der geförderten Kinder wurde vom Schulbesuch zurückgestellt und mit sieben Jahren eingeschult. Zu Beginn der Förderung ist es 7,10 Jahre alt und wird mit den Aufgaben für sieben- und achtjährige Kinder getestet. Zum Ende der Studie (Dezember 2000) wird es bereits neun Jahre alt sein und müsste dementsprechend mit den Aufgaben der Altersklasse neun und zehn Jahre getestet werden. Dies würde jedoch keine Rückschlüsse darauf geben, ob es sich im Vergleich zu der Eingangsdiagnostik (Altersgruppe 7 und 8 Jahre) individuell ver- bessert hat, da es sich um ganz neue Testitems handelt. Da das Klientel der Studie altersheterogen ist (zu Beginn 6,3 - 7,10 Jahre) fällt es insgesamt schwer, ein für alle Kinder adäquates Testverfahren zu finden, das auch über elf Monate hin- weg angewendet werden kann, wenn sich die Kinder in einem Alter von 7,2-8,9 Jahren befin- den. Da der Großteil der Kinder im Laufe der Förderung das siebte oder achte Lebensjahr erreicht hat oder erreichen wird, werden mit allen Kindern die Items der Gruppe sieben bis acht Jahre durchgeführt. Dies geschieht unter der Prämisse, dass der Schwerpunkt der Aus- wertung nicht auf den interindividuellen Vergleich mit der Normgruppe, sondern auf dem intraindividuellen Vergleich mit den eigenen Leistungen liegt. Die Aufgaben des Movement 7 Konzeption des Projekts 210 ABC werden daher in der vorliegenden Studie als Beobachtungsinstrument im Rahmen eines I-E-Ps genutzt und nicht im Hinblick auf ihre Prozentränge ausgewertet. 7.3.4 Der Punktiertest für Kinder (PTK) Der Punktiertest für Kinder ist ein bislang unveröffentlichtes Diagnostikinstrument für die Altersstufen 5-12 Jahre. Es wurde von SCHILLING in den siebziger Jahren entwickelt und normiert. In der Praxis hat er sich zur Überprüfung der Handleistungsfähigkeit und der Hän- digkeit etablieren können. Die Kinder erhalten zwei identische DIN A4 Arbeitsblätter, auf denen ein Clown abgebildet ist, der aus jeweils 150 kleinen Kreisen besteht (siehe Abb. 29). Abb. 29: Verkleinerte Darstellung des PTKs (SCHILLING 1972) 7 Konzeption des Projekts 211 Das Kind soll zunächst seinen Namen eintragen, so dass die Testleiterin die Vorzugshand des Kindes erkennen kann. Mit dieser beginnt es den Test. Auf dem Blatt wird notiert, mit wel- cher Hand die Aufgabe durchgeführt wurde. Das Kind erhält dann die Instruktion, in jeden kleinen Kreis der Reihe nach, einen Punkt zu setzen. Dabei soll es keinen Kreis auslassen. Die Punkte dürfen nicht außerhalb des Kreises liegen oder über die Linien gehen. Das Kind soll so schnell und so genau wie möglich arbeiten, ohne großen Druck auf den Stift (Fineliner mit Kugelschreiberfeder) auszuüben. Zunächst darf das Kind mit der Vorzugshand an den Punk- ten der aufgemalten Bällen die Aufgabe üben. Dann beginnt es an der Mütze (Stern und Pfeil) und die benötigte Zeit wird gestoppt. Nach einer Pause wird das zweite Blatt mit der Nicht- vorzugshand auf die gleiche Weise bearbeitet. Die Auswertung erfolgt zunächst für jede Hand getrennt über ein Zählen der Fehler. Die Feh- ler und die gemessene Zeit werden dann anhand einer Tabelle, für Jungen und Mädchen ge- trennt, in Standardwerte und Motorikquotienten umgesetzt. Der Motorikquotient wird in die- sem Verfahren wie der Intelligenzquotient nach der Gaußschen Normalverteilung bewertet. Eine Wert von 85-100 gilt als unterer Durchschnitt, ein Wert von 100-115 als oberer Durch- schnitt. Ist der MQ kleiner 85 wird von einer unterdurchschnittlichen, auffälligen bei einem MQ größer 115 von einer überdurchschnittlichen Leistung gesprochen. Neben der motori- schen Handleistungsfähigkeit kann der Dominanzindex (DI) berechnet werden. Der DI gibt Auskunft über den prozentualen Anteil der Rechtsleistung an der Gesamtleistung. Hierdurch wird überprüft, ob das Kind bereits eine eindeutige Händigkeit ausgebildet hat. Dies ist vor allem für Schulkinder wichtig, da mit Beginn des Schreibens eine dominante Hand ausgebil- det sein sollte. Ist dies nicht der Fall und es liegt z.B. eine Beidhändigkeit vor, können Schwierigkeiten im Schreiberwerb auftreten. Ein DI von 0 kennzeichnet eine extreme Links- händigkeit, ein DI von 100 eine extreme Rechtshändigkeit und eine DI von 50 eine strenge Beidhändigkeit. Die Grenze für die Beidhändigkeit liegt bei einem DI von 43-57. • Vorteile des PTKs Im Gegensatz zum MABC wurde der Test in Deutschland normiert. Die Kinder, die im Rah- men der Normierung getestet wurden, könnten also eine vergleichbare schulische bezie- hungsweise vorschulische Laufbahn wie die im Rahmen der Projekts getesteten Kinder durch- laufen haben. Dies ist allerdings auf Grund der dreißig Jahre alten Normierung nicht unbe- dingt vorauszusetzen. Der PTK ist für den Altersbereich 5-12 Jahre normiert und für alle Al- tersstufen gelten die gleichen Aufgaben. Er kann daher im Rahmen des Projekts für alle Kin- 7 Konzeption des Projekts 212 der angewendet werden. Die Ergebnisse eines einzelnen Kindes können im Laufe der Förde- rung miteinander verglichen werden. Als Papier-Stift-Test beansprucht der PTK nur wenig Material und Raum zur Durchführung. Benötigt werden ungefähr 20 Minuten Zeit und ein geeigneter, an die Körpergröße des Kindes angepasster Schreibtisch. • Nachteile des PTKs Für Kinder mit besonderem Förderbedarf und Lernanfänger, die noch nicht an das längere Arbeiten mit Arbeitsblättern gewöhnt sind, erfordert die Durchführung eine hohe Anstren- gungsbereitschaft und ein gutes Konzentrationsvermögen und kann viel Frustration bei Aus- führung mit der Nichtvorzugshand hervorrufen. So wurde bei den meisten Kindern der Studie beobachtet, dass sie die Durchführung mit der ungeübteren Hand als entmutigend empfanden. Die Fördernden müssen immer wieder motivieren und insgesamt fünf Kinder brechen den Test sogar ab. Der ermittelte MQ lässt nur eine sehr grobe Einordnung der Testergebnisse zu. Der Anwen- dungsbereich sollte daher meines Erachtens auf ein Screening der grafomotorischen Ge- schicklichkeit begrenzt bleiben. Darüber hinaus kann der PTK zur Überprüfung bereits beo- bachteter Förderbedürfnisse herangezogen werden beziehungsweise im Rahmen eines weite- ren diagnostischen Vorgehens Anwendung finden. Ferner wurde der Test in den siebziger Jahren normiert und es ist kritisch zu hinterfragen, ob heutige Kinder mit Kindern, die vor gut dreißig Jahren aufwuchsen, vergleichbar sind. Der Test wird analog dem Movement ABC genutzt, um Veränderungen des einzelnen Kindes bezüglich der Handgeschicklichkeit und des Arbeitsverhaltens zu messen. Ein Vergleich mit einer Normierungsgruppe tritt hiermit eher in den Hintergrund. 7 Konzeption des Projekts 213 7.3.5 Fragebogen zum sozio-kulturellen Hintergrund Um die Lebenssituation der an der Förderung teilnehmenden Kinder hinsichtlich der Dimen- sionen der Lebenslage Armut (Einkommen, Bildung, Wohnung, Gesundheit) zu erfassen, wurde ein Fragebogen zusammengestellt, der durch die Eltern während des ersten Eltern- abends ausgefüllt wurde. Der Bogen besteht aus einer Vorder- und Rückseite mit insgesamt 53 Items in diesen fünf Kategorien: − Vorschule, − Gesundheit, − Familie, − Eltern, − Wohnung Die Fragen können durch ankreuzen sowie durch das Eintragen von Daten beantwortet wer- den. Der folgende Ausschnitt zum Thema Arbeit und Bildung der Eltern zeigt dies exempla- risch. Eltern: Bitte zutreffendes für den jeweiligen Elternteil ankreuzen (x): Sind sie... Vollzeit beschäftigt Vater ( ) Mutter ( ) Teilzeit beschäftigt Vater ( ) Mutter ( ) in einer Ausbildung/Lehre Vater ( ) Mutter ( ) arbeitslos Vater ( ) Mutter ( ) Rentner/in, Pensionär/in Vater ( ) Mutter ( ) Student/in Vater ( ) Mutter ( ) Hausfrau, Hausmann Vater ( ) Mutter ( ) Nationalität der Mutter:________________ Nationalität des Vaters:_________________ Schulabschluss der Mutter:___________________ Schulabschluss des Vaters:____________________ Abb. 30: Auszug aus dem Fragebogen zum sozio-kulturellen Hintergrund • Vorteile des Fragebogens zum sozio-kulturellen Hintergrund Durch den Einsatz des Fragebogens können messbare/erfragbare Daten schnell und übersicht- lich erhoben und ausgewertet werden. Die Handhabung ist einfach und die Zusammenstellung erfolgt im Hinblick auf die für die Studie als wichtig erachteten Daten. 7 Konzeption des Projekts 214 • Nachteile des Fragebogens zum sozio-kulturellen Hintergrund Als Problem erwies sich, dass nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Eltern die deutsche Sprache beherrschen beziehungsweise überhaupt lesen können. Der Bogen wurde daher teilweise gemeinsam von Fördernden und Eltern ausgefüllt. Eine Anonymität konnte durch dieses Vorgehen nicht immer gewährleistet werden. Darüber hinaus tritt die subjektive Bedeutung der erhobenen Daten in den Hintergrund. So wird zum Beispiel nicht erhoben, ob die Wohnungsgröße als zufriedenstellend oder belastend empfunden wird. Der Beschreibung der verwendeten Test- und Erhebungsverfahren schließt sich nun die Be- schreibung der Rahmenbedingungen und des Klientels an. 7 Konzeption des Projekts 215 7.4 Rahmenbedingungen und Adressaten In diesem Kapitel werden das Förderumfeld und das Förderklientel vorgestellt. Hierfür wird zunächst das Wohnumfeld der geförderten Kinder detailliert erfasst, da die sozial-räumliche Infrastruktur, ihre besonderen Gegebenheiten und Angebote im wesentlichen unter anderem darüber bestimmen, wie Kinder ihre Freizeit gestalten und welche Entwicklungs- sowie För- dermöglichkeiten ihnen zur Verfügung stehen (vgl. ELSKEMPER-MADER/LEDIG/DE RIJKE 1991, 619). Als weiterer aus meiner Sicht bedeutsamer Aspekt des Förderumfeldes wird die beteiligte Grundschule näher beschrieben. Daran anschließend wir das Klientel der Förderung anhand ausgewählter Merkmale vorgestellt. • Stadtteil Die Förderung findet in einer kreisfreien Großstadt des Ruhrgebietes statt, einer Region in der ein Drittel aller Sozialhilfeempfänger Nordrhein-Westfalens lebt, darunter gut 100.000 Ju- gendliche und Kinder7. In dieser Stadt bezog Ende 1997 jedes siebte Kind unter sieben Jahren Sozialhilfe. Das Einzugsgebiet der Projektgrundschule und somit das Wohnumfeld der teilnehmenden Kinder ist ein innenstadtnahes, gründerzeitliches Altbauquartier. Von gut 1400 ha Gesamtflä- che (inklusive Industrieflächen) werden weniger als 300 ha von den rund 55.000 Einwohnern bewohnt. Damit handelt es sich um einen stark verdichteten Stadtteil. Zu der hohen Bevölke- rungsdichte tragen unter anderem auch die in den siebziger Jahren errichteten Hochhauskom- plexe „Hannibal“, der das Schulgelände an einer Seite umschließt und „Herold“, der in unmit- telbarer Nähe des Schule liegt, bei. Das Stadtgebiet wird auf zwei Seiten durch den Hauptbahnhof und Bahntrassen und auf den anderen Seite durch ausgedehnte Industriegelände, die zum Teil nicht mehr genutzt werden, sowie dem Hafen, umgeben. Große Hauptverkehrsstraßen durchziehen das Stadtgebiet. Hier- durch und durch ein flächiges U-Bahn-Netz ist der Stadtteil verkehrstechnisch gut angebun- den, leidet allerdings auch unter der Lärm- und Luftbelastung durch Verkehr und Industrie. 7 die folgenden Ausführungen beziehen sich auf: BÜLTE/PESCH (1998); BÜTTNER (2000); EUROPÄISCHE UNION- EUROPÄISCHER FOND FÜR REGIONALE ENTWICKLUNG (2001). 7 Konzeption des Projekts 216 Die nördliche Innenstadt wurde 1993 in das Programm „Stadtteile mit besonderem Erneue- rungsbedarf“ aufgenommen. Somit handelt es sich auch offiziell und politisch um einen Stadtteil, dessen wirtschaftliche, soziale, städtebauliche, infrastrukturelle und ökologische Situation besonders angespannt ist. Konkret bedeutet dies: Hier leben überdurchschnittlich viele sozial benachteiligte Bevölkerungsgruppen (Arbeitslosigkeit 25-30%; gut jeder fünfte Bewohner bezieht Sozialhilfe, Kinder in Sozialhilfehaushalten 30%), der Migrantenanteil ist hoch (43%). Diese Kumulation entstand überwiegend durch den Wegfall von Arbeitsplätzen in den angrenzenden Großbetrieben (überwiegend Montanindustrie), die zu einem Verlust des intakten Sozialmilieus in diesem Stadtteil führte. Der Anteil der ansässigen Kinder und Ju- gendlichen liegt über dem der übrigen Stadt. Das Bildungs- und Qualifizierungsniveau ist insgesamt gering und öffentlich geförderte Wohnungen konzentrieren sich hier stark. Im Durchschnitt stehen jedem Bewohner weniger als 28 qm Wohnraum zur Verfügung. Darüber hinaus bestehen städtebauliche und ökologische Defizite. Eine lokale Tageszeitung beschreibt die Nordstadt treffend als „ein Puzzle aus Hunderten von Teilen: Schmelztiegel der Völker; lebendiger Hinterhof im Rücken der Innenstadt; Landeplatz für Gestrandete und Gestrauchelte; Besenkammer der Ci- ty. Ohne die Nordstadt käme der Rest von Dortmund gar nicht aus, weil sie aufsaugen muss, was in den anderen Stadtteilen nicht vorzeigbar ist“ (BEUSHAUSEN/BUßMANN 2000,1). Dieses Zitat verdeutlicht die Probleme des Stadtteils aber auch die Beziehung zum übrigen Stadtgebiet. Für Kinder und Jugendliche existiert in diesem Stadtteil unter anderem ein sozial- pädagogisches und ein schulisches Nordstadt-Programm. Erstgenanntes konzentriert sich auf mobile Jugendarbeit mit zwei Streetworkern, Jugendtreffpunkten, Jugendberatung und Veran- staltungen/Projekten mit Jugendlichen zu aktuellen Themen. Im schulischen Nordstadt- Programm werden Schwerpunkte auf Ganztagsbetreuungsangebote und Schulsozialarbeit an den Grundschulen, Sportangebote, Sprachkurse und interkulturelles Lernen gelegt. Spezielle Kennzeichen des Einzugsgebiets der Grundschule hinsichtlich räumlich-materieller und sozialer Merkmale sind zusammengefasst: 7 Konzeption des Projekts 217 Räumlich-materielle Merkmale − hohe Bebauungsdichte − hohe Wohndichte − starkes Verkehrsaufkommen − mangelnde Grünflächen und Spielmöglichkeiten − Branchenverteilung unausgewogen − schlechtes Image Soziale Merkmale − hohe Arbeitslosenquote (25-30%) − großer Anteil von Sozialhilfeempfängern (20%) − hoher Migrantenanteil (43%) − hoher Anteil von Kindern und Jugendlichen (21%) − hohe Anzahl von Schulabbrechern (ca. 400/Schuljahr) Die sozial-ökonomische Analyse und die statistischen Daten verdeutlichen, dass die Dort- munder Nordstadt auf Grund ihrer jüngeren industriellen Vergangenheit (Verlust von Ar- beitsplätzen in Bergbau und Stahlindustrie) sowie eines sehr hohen Anteils von Migranten, die wie zahlreiche deutsche Nordstadt-Bewohner in der Montanindustrie beschäftigt waren, in vielfacher Hinsicht ein problembelasteter Stadtteil ist. • Projektgrundschule Aus den oben angeführten Daten wird ersichtlich, dass ein Großteil der Schülerschaft der Pro- jektgrundschule starken sozialen, umweltbedingten und räumlich-strukturellen Belastungen ausgesetzt ist. Konkret bedeutet dies hinsichtlich der sozial-materiellen Dimension: Im Schul- jahr 1999/2000 sind gut 60% der Schüler ausländischer Herkunft, 40% der Eltern erhalten Hilfe zum Lebensunterhalt oder Lohnersatzleistungen, 15% der Kinder werden von einem Elternteil erzogen. Das folgende Foto gibt meines Erachtens einen guten Überblick in einen Teil des Einzugsgebietes und über die Lage der Schule, die direkt hinter dem abgebildeten Hochhauskomplex (dem sogenannten Hannibal), umgeben von Hauptverkehrsstrassen liegt. 7 Konzeption des Projekts 218 Abb. 31: Hochhauskomplex „Hannibal“ Dortmund-Nord Die nachstehenden Ausführungen sollen einen kleinen Einblick in das Schulkonzept geben, da dieses sowohl für die Schüler als auch für die Etablierung des Förderangebotes von Bedeu- tung ist. Die Schule wurde 1994 als siebte Grundschule im Dortmunder Norden neu gegrün- det. Von Anfang an wurde die Schule als ein bedeutsamer Lebensort der im Schulbezirk le- benden Kinder definiert und die erste Lehrerkonferenz beschäftigte sich dementsprechend mit der Fragestellung „Was ist eine gute Schule für die hier lebenden Kinder?“. Ergebnis dieser Konferenz war die Formulierung eines Grundkonsens der pädagogischen Wertvorstellungen, der sich im Schulprogramm (vgl. GRUNDSCHULE KLEINE KIELSTRASSE 2000) niederschlägt. Die Arbeit ist geprägt von der Partnerschaft mit Eltern, der Zusammenarbeit mit unterstützen- den außerschulischen Institutionen im Umfeld der Schule, professioneller Kooperation des Lehrerkollegiums und die Bereitschaft zur kontinuierlichen pädagogischen Innovation. Das Unterrichtsangebot ist geprägt durch klassen- und fächerübergreifendes Arbeiten, inter- kulturelles Lernen, Projektarbeit, offene Arbeitsformen und der Betonung aktiv entdeckenden, handlungsorientierten Lernens. Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf (neun- zehn Kinder im Jahr 2000) lernen gemeinsam mit Grundschülern ohne sonderpädagogischem Förderbedarf. 7 Konzeption des Projekts 219 Als Reaktion auf einen anwachsenden Anteil von Kindern, die bei der Schuleingangsuntersu- chung Entwicklungsschwierigkeiten zeigen, hat die Schule in Kooperation mit dem Gesund- heitsamt, dem Stadtteilverein und der Erziehungsberatungsstelle ein Konzept der ganzheitli- chen Gesundheitsförderung entwickelt. In dieses Konzept ist auch das vorliegende Projekt eingebunden. Das Schulgebäude ist großzügig über vier Etagen verteilt. Die Kellerräume werden zum Teil von der Ganztagsbetreuung und zum Teil als Lernwerkstatt genutzt. Die Schule wird vier- zügig geführt, verfügt über eine eigene Küche, ein Elterncafe, in dem eine Sozialarbeiterin arbeitet, einen Schulkindergarten und eine neugebaute, 2001 fertiggestellte Turnhalle mit ei- nem separaten Turnraum für die Kleingruppenförderung sowie über einen Medien- und Com- puterraum. Der Schulhof hat sich durch den Neubau der Turnhalle verkleinert, zur Kompensa- tion wird der an die Schule grenzende Kinderspielplatz in die Pausengestaltung eingebunden. Für ihre innovative Arbeit erhielt die Schule bereits mehrere Auszeichnungen und gilt in schulischen Kreisen, über die Stadtgrenzen hinaus, als „Vorzeigeschule“. • Adressaten Die ersten Schuljahre des Jahrgangs 1999 setzten sich aus 82 Schülern, davon 46 Mädchen und 36 Jungen zusammen. 34 der Mädchen und 18 der Jungen besitzen eine ausländische Na- tionalität. Der Anteil ausländischer Kinder in den ersten Schuljahren liegt somit bei 63%. Be- reits bei der Einschulungsuntersuchung zeigten siebzehn Kinder einen Förderbedarf im moto- rischen Bereich. Mit Unterrichtsbeginn im August 1999 werden zwanzig Kinder in Zusammenarbeit mit den Eltern, den Klassenlehrerinnen sowie einer Mitarbeiterin des Gesundheitsamtes für das För- derangebot ausgewählt. Von den zwanzig vorgeschlagenen und im Rahmen einer Eingangs- untersuchung diagnostizierten Kindern nehmen anschließend sechzehn kontinuierlich an der Förderung teil. Die Gruppen setzen sich folgendermaßen zusammen: 7 Konzeption des Projekts 220 Abb. 32: Ausgewählte Merkmale der Stichprobe (n=16) Der Mädchenanteil der Gruppe ist geringer als der Jungenanteil obwohl in diesem Jahrgang mehr Mädchen als Jungen die erste Klasse besuchen. Der prozentuale Anteil ausländischer Kinder liegt mit 50% unter dem der Stufe und der gesamten Schülerschaft. Unter den auslän- dischen Kindern befinden sich zwei mit griechischer, eins mit marokkanischer, eins mit tune- sischer, drei mit türkischer und eins mit polnischer Nationalität. Die Gruppe der Sechsjähri- gen (Alter zu Förderbeginn) ist etwas größer als die der Siebenjährigen. Da nicht alle sechszehn geförderten Kinder mit einem ausführlichen I-E-P im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt werden, gibt Tabelle 10 eine grobe Übersicht über die Bereiche, in denen die teilnehmenden Kinder gefördert werden sollen. Die Einordnung geschieht anhand der Ka- tegorien des erstellten I-E-Ps. Hauptkategorien werden fett und grau unterlegt abgebildet. Für den motorischen Entwicklungsstand werden zur Präzisierung die Kategorien des eingesetzten Movement ABC herangezogen. Auf eine gesonderte Darstellung der quantitativen Testwerte wird verzichtet, da das Movement ABC als Beobachtungs- und nicht als Messinstrument ein- gesetzt wurde. Die Kategorie allgemein bezeichnet hier und im Bereich Spra- che/Kommunikation, dass zu Hause und im (Sport)Unterricht ein Förderbedarf in diesem Be- reich beobachtet wird. Aus Gründen der besseren Darstellbarkeit weicht die Reihenfolge der 8 8 6 10 10 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 deutsch/ausländ. weibl./männl. 6,3-6,10 Jahre/7,1-7,10 Jahre 7 Konzeption des Projekts 221 Förderbereiche von der des I-E-Ps ab. Die Namen der Kinder werden mit Buchstaben codiert. Die Mädchen werden unterstrichen dargestellt. I-E-P- Kategorie Kind → ↓ A B C D E F G H I J K L M N O P Motorischer Entwicklungsstand − allgemein X X X X X X X X X X X X X − manuelle Geschicklichkeit X X X X X X X X X X X X X − Ballfertigkeiten X X X X X X X X X X X X X − Gleichgewicht X X X X X X X X X X X X X Sensomotorik, Wahrnehmung − visuelle Wahrnehmung X X X − auditive Wahrnehmung X X − taktil-kinästhetische Wahrnehmung X X X X X X Sozialverhalten − Belastbarkeit und Durch- haltevermögen X X X X X X X X X X − Selbstsicherheit und Selb- stständigkeit X X X X X X X X X X − Kontaktfähigkeit X X X X X X − Durchsetzungsvermögen X X X X − Kooperationsfähigkeit X X X X X X X Sprachliches Handeln/ Sprachliche Entwicklung − allgemein X X X X X X X X X − Phonetische Ebene X X X − Phonologische Ebene X − Morphosyntaktische Ebene X X X − Lexikalisch-semantische Ebene X X X X X X X X X X − Kommunikativ- pragmatische Ebene X X X X X X X X X X X X X X X − Metasprachliche Kommunikation X X X X X X X X X X X X X − Zweitsprachen Erwerb X X X X X X X X Selbstkonzept X X X X X X X X X X X X X X X X A B C D E F G H I J K L M N O P Tab. 10: Bereiche, in denen die teilnehmenden Kinder gefördert werden sollen Alle Kinder sollen hinsichtlich ihres Selbstkonzeptes und ihres Sprach- und/oder Kommuni- kationsverhalten gefördert werden. Die individuellen Ausprägungsgrade und Probleme sind 7 Konzeption des Projekts 222 dabei sehr unterschiedlich. Gleiches gilt für die weiteren Kategorien. Interessant erscheint mir, dass auch Kinder zur psychomotorischen Entwicklungsförderung empfohlen wurden, die keinen motorischen Förderbedarf aufweisen. Offensichtlich gehen die Lehrerinnen und Eltern davon aus, dass über diese Form der Förderung auch soziale und emotionale Kompetenzen gefördert werden können sowie Arbeitsverhalten positiv beeinflusst werden kann. Zusätzlich werden mittels eines Elternfragebogens (siehe Anhang) weitere Daten über die familiär-soziale und die räumliche Situation der Kinder erhoben. Ein Teil der erhobenen Da- ten wird im Folgenden grafisch dargestellt: 5 8 3 8 8 8 8 14 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 led./verh./gesch. alleinerz./gemeinsamerz. Mutter arbeitslos/beschäftigt Vater arbeitslos/beschäftigt Abb. 33: Sozial-familiäre Merkmale der Stichprobe (n=16) Abbildung 33 veranschaulicht, dass die Hälfte der teilnehmenden Kinder von einem Elternteil erzogen wird. Dies liegt weit über dem Durchschnitt der Schule (15% Alleinerziehende). Die Hälfte der Mütter ist arbeitslos, jedoch nur ein Achtel der Väter. Hierbei muss beachtet wer- den, dass die geschiedenen/ledigen Mütter die Berufstätigkeit beziehungsweise die Arbeitslo- sigkeit des nicht in der Wohnung lebenden Vaters angegeben haben und daher ein Teil der Kinder bei einer arbeitslosen alleinerziehenden Mutter aufwächst. Bei zwei Kindern sind bei- de Elternteile arbeitslos. Ebenfalls erfasst werden die Schulabschlüsse der Eltern: 7 Konzeption des Projekts 223 8 9 3 2 1 3 2 1 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mutt er H aupt schu labs chlu ss Vate r Ha upts chul absc hlus s Mutt er m ittler e Re ife Vate r mit tlere Reif e Mutt er A bitur Vate r Ab itur Mutt er oh ne A bsch luss Vate r ohn e Ab schlu ss Mutt er oh ne A ngab e Abb. 34: Schulabschlüsse der Mütter und Väter der Stichprobe (n=16) Der Großteil der Eltern (50% der Mütter, 56% der Väter) verfügt über einen Hauptschulab- schluss. Höhere Bildungsabschlüsse (Mittlere Reife und Abitur) erwarben 25% der Mütter und 31% der Väter. Ohne Schulabschluss sind 12,5% der Mütter und 6% der Väter. 7 Konzeption des Projekts 224 Die Auswertung der Daten zum Wohnumfeld ergibt folgende Ergebnisse: 14 2 14 2 14 2 10 6 11 5 0 2 4 6 8 10 12 14 16 lautes Umfeld hohes Verkehrsaufkommen nahgelegener Spielplatz Spielmöglichkeit vor oder hinter dem Haus eigenes Zimmer Abb. 35: Merkmale des Wohn- und Spielumfeldes der Stichprobe (n=16) Anhand der Grafik wird ersichtlich, dass das Lebensumfeld der Kinder durch Lärm und ein hohes Verkehrsaufkommen geprägt ist. Der überwiegende Teil der Befragten nimmt das Wohnumfeld als laut und dichtbefahren wahr. Diese subjektive Einschätzung wird durch die Tatsache gestützt, dass das Einzugsgebiet der Schule von vier großen Hauptstraßen und einer Bahnlinie umgrenzt wird. Alle Kinder wohnen in einer Mietwohnung in einem Hochhaus o- der in einem Mehrfamilienhaus. 69% der Kinder verfügen über ein eigenes Zimmer. Dieser Wert ist für eine benachteiligte Region sehr hoch. Je höher die Geschwisteranzahl, desto ge- ringer scheint allerdings die Chance zu sein, ein eigenes Zimmer zu besitzen. Kein Kind der Stichprobe mit zwei oder mehr Geschwistern verfügt hierüber. Ein Großteil der Kinder hat einen Spielplatz in unmittelbarer Nähe. Dieser hohe Anteil ist auf den Neubau eines großen Spielplatzes direkt hinter dem Hochhauskomplex „Hannibal“ zurückzuführen. In unmittelba- rer Nähe ihres Wohnortes (vor oder hinter dem Haus) können jedoch nur etwas mehr als die Hälfte der Kinder spielen. 7 Konzeption des Projekts 225 Als weitere Daten werden die Wohnungsgröße in qm, die Zimmeranzahl sowie die im Haus- halt lebenden Personen erfragt. Im Durchschnitt beträgt die Wohnungsgröße 64,35qm (min. 60qm, max. 100qm), die von vier Personen (min. zwei, max. sechs Personen) in Wohnungen mit vier Zimmern (min. 3,5 max. 6,5 Zimmer) bewohnt werden. Die Gruppe der geförderten Kinder ist zusammengefasst zwischen sechs und sieben Jahren alt und besteht zur Hälfte aus Kindern mit ausländischer Nationalität. Ebenfalls die Hälfte der Kinder wächst bei einer alleinerziehenden Mutter auf. Die Familien sind größtenteils von Ar- beitslosigkeit betroffen. Die soziale und materielle Lage der Stichprobe bildet damit überwie- gend die Lebensverhältnisse der Bewohner benachteiligter Regionen ab. Der Projektkonzeption schließt sich nun die Durchführung an. 8 Durchführung des Projekts 226 8 Durchführung des Projekts Das Projekt gliedert sich wie unter Kapitel 7.2 beschrieben in eine Pilot- und in eine Haupt- phase. Die Pilotphase wurde im Dezember 1998 begonnen. Bis zum Beginn der Pilotstudie wurden unterschiedliche Fördermodelle entwickelt und diskutiert sowie eine erste Planungs- skizze entworfen. Zeitgleich konnten Mitarbeiterinnen für die Durchführung der Förderungen gewonnen und geschult werden. Zunächst werden die Erfahrungen aus der Pilotstudie be- schrieben, da sie wichtige Aspekte zur Modifikation des Vorgehens im Hauptprojekt liefern. 8.1 Pilotstudie In der Pilotstudie wurde bewusst ein relativ weites Konzept gefasst, dass im Laufe der Förde- rung mit konkreten Inhalten gefüllt werden sollte. Dieses Vorgehen sollte Raum für Anregun- gen der beteiligten Institutionen und Personen geben, die Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Kompetenzen und Wünsche der Kinder flexibel gestalten und die Arbeits- und Ausbildungsschwerpunkte der jeweils Fördernden berücksichtigen. Gegenüber allen Be- teiligten wurde explizit der Projektcharakter betont, so dass eine Offenheit für Wünsche und Kritik aber auch die Notwendigkeit eines permanenten Austausches signalisiert wurde. Während der Pilotstudie wurde das geplante Vorgehen vor allem im Hinblick auf mögliche organisatorische Modifikationen überprüft. In dieser Phase des Projekts fanden regelmäßige Treffen mit der Schulleitung und der für den Bereich Sport zuständigen Lehrerin statt. Ziel war es, das Förderkonzept für die Hauptphase des Projekts zu optimieren. Folgende Schwie- rigkeiten kristallisierten sich während der Pilotphase heraus: Hohe Fluktuation Im Laufe des Förderung kamen es zu einer hohen Fluktuation der teilnehmenden Kinder. Nur drei der zu Förderbeginn diagnostizierten Kinder nahmen regelmäßig an der Förderung teil. Die Ursachen für die Fluktuation waren unterschiedlich: Zum einen zogen nach dem ersten Halbjahr zwei Kinder um, zwei weitere wechselten zu einer Sonderschule. Zum anderen wur- den einige der Kinder vermutlich nicht von ihren Eltern an den Fördertermin erinnert, so dass sie nicht zur Förderung erschienen. Die freigewordenen Plätze in den Gruppen wurden neuen Kindern zur Verfügung gestellt. Insgesamt wurden 18 Kinder im Laufe der Pilotstudie be- treut. Die Teilnehmerzahl variierte zum Teil von Stunde zu Stunde stark. Zu einigen Förder- stunden erschien nur ein einziges Kind, zu anderen sieben Kinder, so dass keine kontinuierli- 8 Durchführung des Projekts 227 chen Gruppen bestanden, sich Spiel- und Verhaltensregeln nicht verfestigten und nur wenige Gruppenprozesse initiiert wurden. Heterogene Gruppen Die Kinder wiesen hinsichtlich ihrer Fertigkeiten und Probleme große Unterschiede auf. Da es in diesem Setting im Gegensatz zur Therapie nicht möglich ist, die Gruppen nach persönli- chen Merkmalen zusammenzustellen, mussten die Ansprüche und Fertigkeiten der einzelnen Kinder immer wieder aufeinander abgestimmt werden, um eine Unter- oder Überforderung zu vermeiden. Die Heterogenität wies allerdings auch klare Vorteile auf: Die Kinder konnten voneinander lernen und sich gegenseitig helfen. Vor allem in den Bereichen „Kommunikati- on“ und „Handlungsplanung“ profitierten die Kinder stark voneinander. Immer wieder war zu beobachten, dass die Kinder Ideen und Lösungen voneinander übernahmen und so Aspekte des Modellernens realisierten. Ungesicherte Finanzierung Auf Grund der hohen Fluktuation war es nicht möglich, die Förderung kostendeckend durch- führen zu können. Nur drei der Kinder erhielten eine Verordnung durch ihren Kinderarzt, die auch von der zuständigen Krankenkasse bewilligt wurde. Fehlende Verordnungen waren zum einen auf die Ablehnung der Ärzte und Krankenkassen zum anderen auf die Unzuverlässig- keit der Eltern zurückzuführen. Geplantes Untersuchungsdesign nicht praktikabel Das zunächst geplante Design mit sich abwechselnden Förderphasen, Phasen ohne Förderung und diagnostischen Phasen erwies sich als nicht praktikabel und hemmte den Förderprozess und die Akzeptanz der Förderung nachhaltig. Frage nach geeigneten Dokumentations- und Evaluationsmethoden Zu einem sehr frühen Zeitpunkt zeichnete sich ab, dass die gewählten motometrischen Ver- fahren nicht ausreichten, um den Förderprozess ausreichend zu dokumentieren und zu evalu- ieren. Eine Wiederholung der Testverfahren zu mehreren Zeitpunkten war auf Grund der ho- hen Fluktuation nicht sinnvoll, da nur drei Kinder an allen der insgesamt vier geplanten Mess- zeitpunkten teilnahmen. Bereits bei der zweiten Durchführung des Tests zeigte sich, dass die Anstrengungsbereitschaft der Kinder deutlich abnahm. Dies galt vor allem für den PTK. Die Arbeitshaltung bei dessen Durchführung wurde stark von der Motivation der Kinder be- 8 Durchführung des Projekts 228 stimmt, die mit Unlust und inkorrekter Durchführung auf eine Testwiederholung reagierten. Besonders deutlich wurde dies an den stark erhöhten Durchführungszeiten. Aus diesen in der Pilotstudie gewonnenen Erfahrungen wurden Konsequenzen für das Hauptprojekt gezogen. Um eine regelmäßige Teilnahme der Kinder zu sichern, wurde ein Elternabend für die Eltern der teilnehmenden Kinder angeboten. Die Durchführung erfolgte gemeinsam mit einer Mitarbeiterin des Gesundheitsamtes und einer weiteren Lehrerin, die dem Projekt als Ansprechpartnerin für schulorganisatorische Fragen zur Seite gestellt worden war. Eingeladen wurde über die Klassenlehrerinnen der Kinder. Die Eltern kannten bereits die Mitarbeiterin des Gesundheitsamtes durch die Schuleingangsuntersuchung. Hierdurch bekam das Projekt einen „offiziellen Charakter“ und stieg in seiner Bedeutung. Die Resonanz war überraschend. Von zwanzig eingeladenen Eltern erschienen zwölf sowie eine weitere Mutter, die von den Gruppen gehört hatte und ihr Kind hierzu anmelden wollte. Der Elternabend sollte mehrere Funktionen erfüllen. Zum einen konnten sich die Eltern und die miteingeladenen Klassenlehrerinnen über Psychomotorik informieren und das Förderteam kennen lernen. Zum anderen konnten weitere Informationen über die einzelnen Kinder ge- sammelt werden, da an diesem Abend die Elternfragebögen ausgeteilt wurden. Mit Hilfe der Mitglieder des Förderteams konnten alle Eltern die Bögen ausfüllen. Über den Elternabend hinaus wurden weitere Maßnahmen getroffen, um das Projekt stärker in die beteiligten Institutionen zu integrieren und dadurch einen kontinuierlichen Informations- austausch zu gewährleisten: − Die Schulsekretärin fungiert als Ansprechpartnerin für Eltern, die ihre Kinder ent- schuldigen möchten oder Anfragen bezüglich Termine und ähnlichem haben. Für die Eltern ist die Sekretärin eine vertraute Bezugsperson in schulischen Angelegenheiten und daher niederschwellig zu erreichen. Bei Bedarf leitet sie Fragen an das Förder- team weiter. − Als Bindeglied zwischen dem Kollegium und dem Förderteam wurde die für den Be- reich Sport zuständige Lehrerin eingesetzt. Sie hat engen Kontakt zu den Klassenleh- rerinnen und gibt Informationen zu beiden Seiten (Kollegium und Förderteam) weiter. Sie ist weiterhin für die Belegung der Turnhalle zuständig und koordiniert Zeiten für die Förderung. 8 Durchführung des Projekts 229 − Eine enge Zusammenarbeit mit den Mitarbeiterinnen der Ganztagsbetreuung gewähr- leistet eine kontinuierliche Teilnahme der insgesamt sechs Betreuungskinder, die zum jeweiligen Termin von den Fördernden aus der Betreuungsgruppe abgeholt werden. Der Informationsaustausch zwischen Förderteam und Mitarbeiterinnen der Ganztags- betreuung wird von beiden Seiten als hilfreich empfunden. So können beispielsweise gemeinsame Elterngespräch durchgeführt werden. Weitere Veränderungen hinsichtlich der Organisation und des Untersuchungsdesigns schlossen sich an: − Eine Beantragung und Bewilligung von Projektgeldern aus dem Schulentwicklungs- fond der Stadt Dortmund sichert für 1,5 Jahre, unabhängig von den ärztlichen Verord- nungen, die Finanzierung des Projekts. Dies gewährleistet auch eine adäquate Entloh- nung der Fördernden. − Neben den quantitativen Testdaten werden zur Evaluationszwecken weitere Daten zur Lebenslage und qualitative Beobachtungen von Lehrerinnen, Eltern und weiteren Per- sonen zusammengeführt und systematisiert. Hierzu werden in der Hauptphase des Pro- jekts die in Kapitel 7.3.1 beschriebenen Individuellen Entwicklungspläne eingesetzt. Auf der Basis der beschriebenen Modifikationen wird nun das Vorgehen in der Hauptphase des Projekts geschildert. 8.2 Hauptstudie Mit einigen Veränderungen im Vorgehen und in der Organisation begann im Oktober 1999 die Hauptstudie. Die Förderung wird flexibel gestaltet, um individuelle Kompetenzen und Wünsche der Kinder und der zuständigen Fördernden zu berücksichtigen. Dies bedeutet je- doch nicht eine fehlende Orientierung. In Anlehnung an das Phasenmodell des spiel- und handlungsorientierten Unterrichts (FRITZ/KELLER 1995) wird der Aufbau der Förderung in drei Phasen gegliedert, die allerdings nicht zu bestimmten Zeitpunkten erreicht sein müssen. Grundsätzlich ist es sogar denkbar, dass die dritte Phase nicht erreicht werden kann. Der Auf- bau gliedert sich wie folgt: 8 Durchführung des Projekts 230 1. Erprobungs- und Erkundungsphase (enger Handlungsrahmen): Die Kinder sollen in der ersten Phase einige Aufbauten, Materialien und Gesprächsregeln kennen lernen und diese erproben. Die Kinder erfahren dabei die Großgeräte nicht als uni- funktionale Turngeräte, sondern als veränderliche, multifunktionale Spielräume. Diese wer- den vor Stundenbeginn aufgebaut. Durch die Kombination der Großgeräte untereinander und mit psychomotorischen Kleinmaterialien und Alltagsmaterialien entstehen Aufbauten, die unter anderem zum Klettern, Rutschen und Springen auffordern. Die Kinder lernen unter- schiedliche Variationen der einzelnen Aufbauten kennen und erleben, dass gleiche Materia- lien unterschiedlichen Aufbauten dienen können. Die Stunden sind insgesamt stark struktu- riert, die Beteiligung der Fördernden hoch. Die Aufbauten und Spiele sind bereits unter ein allgemeines Thema (zum Beispiel „Schatzsuche“) gefasst, das zunächst von den Fördernden ausgewählt und vorgegeben wird, sich aber so bald wie möglich an den Wünschen der Kinder orientiert. Die Einführung von Gesprächsregeln erfolgt schrittweise und an konkrete Ge- sprächssituationen gebunden. 2. Experimentierphase (erweiterter Handlungsrahmen): Da die Kinder jetzt mit den Aufbauten und spezifischen Situationen vertraut sind, wird der Handlungsrahmen ausgedehnt und komplexer. Durch eigene Ideen der Kinder werden die Handlungsabläufe erweitert. Der Anteil der Fördernden an der Stundengestaltung nimmt ab. Spielaufbau- und Spielhandlung sind so angelegt, dass sie für die Kinder überschaubar blei- ben. So werden zum Beispiel mit den Kindern Aufgaben für den Rollbrettführerschein entwi- ckelt, die Raum lassen für eigene Ideen. Innerhalb der Aufgaben können Rollenspiele entste- hen und Variationen der Aufgaben und Aufbauten erfunden werden. Die Gesprächsregeln werden weiter vertieft. 3. Autonomiephase (selbständig gestalteter Handlungsrahmen): Diese Phase der durchgeführten Förderung unterscheidet sich deutlich von der dritten Phase des Konzeptes von FRITZ/KELLER. Zwar sollen die Kinder sich zum selbständigen Handeln und Realisieren eigener Spielideen entwickeln, doch geschieht dies in einem anderen Rah- men. So ist die dritte Phase bei FRITZ/KELLER im zweiten Schuljahr angesiedelt und die Kin- der sollen eigenständig Informationen zu einem Thema sammeln, die sie dann in den spiel- und handlungsorientierten Unterricht einbauen. In der im Rahmen des Projekts durchgeführ- ten psychomotorischen Förderung stehen die Sachaspekte und Informationen eines Themas allerdings eher im Hintergrund. Im Vordergrund steht hier eine größtmögliche Autonomie der 8 Durchführung des Projekts 231 Kinder. Die Fördernden sollen sich zum Ende des Förderprozesses größtenteils aus dem Ge- schehen zurückziehen können und nur noch für den geeigneten Rahmen (beispielsweise zeit- liche Strukturierung) sorgen müssen. Hierfür werden die Aufbauten so gestaltet, dass sie von den Kindern eigenständig verändert werden können. Im Gegensatz zum Konzept von FRITZ/KELLER bauen die Kinder ihre Auf- bauten nicht komplett selbst auf, nachdem sie sich auf ein Thema geeinigt haben. Das Thema wird nach wie vor am Ende der vorhergehenden Stunde gemeinsam mit den Kindern bespro- chen. Die Fördernde plant dann, unter Berücksichtigung der Wünsche und Ideen der Kinder, die entsprechenden Aufbauten. Die Handlungsfähigkeit der Kinder entwickelt und zeigt sich im Planen innerhalb der Aufbauten und Spielideen, die nach den Bedürfnissen der Kinder selbstständig verändert und bespielt werden können. Zusätzlich entscheiden die Kinder, wer mit wem wie spielt. In der Stundenreflexion wird das Kommunikationsverhalten im Sinne einer Metakommunika- tion thematisiert, indem beispielsweise Konflikte, die innerhalb der Stunde entstanden sind, besprochen und Möglichkeiten der verbalen Lösung gesucht werden. Diesem allgemeinen Aufbau schließt sich nun der Aufbau der einzelnen Förderstunden an. 8.3 Allgemeiner Stundenaufbau Wie im Gesamtaufbau beschrieben, bieten die Fördernden zu Beginn einer Förderung einen Rahmen, in dem sich die Kinder sicher bewegen und orientieren können. Dieser Rahmen ist prinzipiell offen und erweitert sich im Laufe der Förderung auf Grund der Beobachtungen des Fördernden, der seine (Förder-) Hypothesen bezüglich der einzelnen Kinder reflektiert und den Rahmen seines Handelns entsprechend modifiziert (vgl. EGGERT 2000, 289). Dieses Vor- gehen wird in den nachfolgenden Ausführungen zunächst allgemein und dann an drei ausge- wählten Stundenbeispielen, illustriert. Der Ablauf der einzelnen Stunden verläuft organisatorisch in stets gleicher Form, um so eine Orientierung an stabilen, ritualisierten Strukturen zu ermöglichen, da „Kinder in diesem Alter in ihrer enormen Leistung, den Übergang vom intimen Familienge- füge in die Gruppe zu vollziehen, durch konstante, klar und zuverlässig formulierte Regeln 8 Durchführung des Projekts 232 [...] unterstützt [werden]. [...] Gerade für Kinder, denen der Übergang schwer fällt, die durch Scheu und Rückzug oder durch aggressives, nicht-konformes Verhalten auffallen, ist die Er- fahrung, dass diese Regeln sie auch zuverlässig schützen, die Chance der Integration“ (KATZ- BERNSTEIN 1998, 205). Der Stundenaufbau ist im Sinne von Ritualen geprägt durch wiederkehrende Zeiten und Räu- me des Gesprächs, des Austausches und der Reflexion (Besprechungsecke) und des angeleite- ten und/oder freien Spiels. Die einzelnen Bereiche sind wiederum durch die dort aufgestellten Regeln charakterisiert. Dies sind zum einen Gesprächsregeln und zum anderen Sicherheitsre- geln, die bei den einzelnen Spielen zu beachten sind. Der allgemeine Aufbau der einzelnen Stunden gliedert sich folgendermaßen: 1. Begrüßung in der Besprechungsecke der Turnhalle Alle Kinder treffen sich in der Besprechungsecke, die in einer Ecke der Turnhalle durch zwei Turnmatten gebildet wird. Alle Kinder sitzen im Kreis, so dass sich alle gegenseitig in das Gesicht blicken können. Die Fördernden eröffnen die Gesprächsrunde mit einer Begrüßung. Anschließend erhalten die Kinder, die etwas erzählen möchten, Zeit und Raum. Zur Struktu- rierung wird ein „Erzählstein“ eingesetzt, der nur dem Kind das Wort erteilt, das ihn gerade in der Hand hält. Nach Beendigung der Erzählrunde wird über ein gemeinsames Aufwärmspiel abgestimmt und dieses dann erklärt. > Abb. 37: Besprechungsecke: Begrüßungsgespräch 8 Durchführung des Projekts 233 2. Gemeinsames Aufwärmspiel Bei den Aufwärmspielen handelt es sich um sogenannte kleine Spiele, die kein oder nur we- nig Material benötigen und stark aktivieren. Diese Spiele sind so ausgewählt, dass sie von den Kindern auch zu Hause nachgespielt werden können. Im Laufe der Förderung, wenn die Kin- der schon einige Spiele aus dem Sportunterricht und der Förderung kennen, können sie selbst Spiele vorschlagen und erklären. Stehen mehrere Vorschläge zur Auswahl wird abgestimmt. Die Spiele sollen die Möglichkeit bieten, einzelnen Kindern eine herausragende Rolle (zum Beispiel Fänger) zukommen zu lassen. Abb. 37: Gemeinsames Aufwärmspiel: Haltet das Feld frei 3. Treffen in der Besprechungsecke An diesem Punkt der Stunde werden sukzessiv die Gesprächsregeln eingeführt, da die Kinder erfahrungsgemäß nach einer ersten Phase der Aktivierung aufnahmefähiger sind als direkt zu Stundenbeginn. Zusätzlich können mögliche Kommunikationsschwierigkeiten aus der ersten Gesprächsrunde thematisiert und im Hinblick auf die Gesprächsregeln geklärt werden. An- schließend werden kurz die Wünsche der letzten Woche und das aktuelle Thema/die aktuellen Aufbauten besprochen und die Spielregeln an den einzelnen Aufbauten geklärt. Wenn not- wendig, wird eine Reihenfolge verhandelt oder ausgelost, die darüber entscheidet, wer an welcher Stelle an die Aufbauten darf. 8 Durchführung des Projekts 234 Abb. 38: Besprechungsecke: Üben der Gesprächsregel „Nur einer spricht“ 4. Spielphase an den Aufbauten Die Kinder spielen an den Aufbauten, verändern diese und denken sich neue Variationen aus. Die Aufbauten sind so gestaltet, dass sie zur Problemlösung und zum Treffen von Absprachen anregen. Die Gesprächsregeln werden so unmittelbar angewendet und erfahrbar gemacht. Abb. 39: Spielphase an einem Aufbau: Thema Schwingen und Schaukeln 8 Durchführung des Projekts 235 5. Gemeinsames, ruhegetöntes Abschlussspiel Um den Spannungsbogen wieder abflachen zu lassen, wird jeweils am Ende der Stunde ein ruhiges, kleinräumiges Spiel durchgeführt, dass die Konzentration wieder stärker auf die ei- gene Person/den eigenen Körper zurückführt. Abb. 40: Ruhegetöntes Spiel: Sandmann 6. Abschließendes Treffen in der Besprechungsecke Die Stunde wird mit den Kindern gemeinsam reflektiert. Vorschläge für die nächste Woche können gemacht werden und die Kinder äußern, was ihnen besonders viel Spaß gemacht hat oder was sie verändern möchten. Die Fördernden fragen gezielt nach den Erfahrungen der Kinder im Spiel bezüglich kommunikativer Aspekte (beispielsweise: „Pedro, warum war es so schwierig, sich mit Gregorius zu einigen?“). Zum Abschluss bilden die Kinder einen Stirn- Innen-Kreis in Handfassung und sagen sich „Auf Wiedersehen“. 8 Durchführung des Projekts 236 8.4 Exemplarische Förderstunden Zur Veranschaulichung der allgemeinen Stundenstruktur und des Aufbaus der Förderung werden insgesamt drei Stunden beispielhaft beschrieben. Dabei handelt es sich um eine Stun- de zu Förderbeginn, eine nach achtzehn Einheiten und eine zum Ende der Förderung aus drei verschiedenen Gruppen. Zufällig ergab es sich im Projekt, dass eine reine Jungengruppe und eine reine Mädchengruppe entstanden. Die Stundenbeispiele beziehen sich daher einmal auf die Jungen-, einmal auf die Mädchen- und einmal auf eine gemischte Gruppe. Zur Planung und Dokumentation der einzelnen Stunden wird die für das Projekt modifizierte Form der „Prozessbegleitenden Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH)“ von EGGERT eingesetzt. 8 Durchführung des Projekts 237 Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) Gruppe: Donnerstag II Anwesende Kinder: A; C; D; E und D’s Freund aus der Betreuung (reine Jungen- gruppe, B fehlt) Beobachter/In: St. Kuhlenkamp, Frau H., Erzieherin im Anerkennungsjahr (Betreuung) Stunde-Nr.: 5 Thema der Stunde: Spiele mit Sandsäckchen, Schatzgräber Förderhypothesen: − Förderung der sozialen Kompetenz − Förderung der Handlungsplanung Ziele der Stunde: − Erweiterung des Bewegungsrepertoires, − Gemeinsam Strategien finden, Absprachen treffen − Problemlösen − Sich im Gespräch anblicken Förder- und Beobachtungsbereiche/-schwerpunkte (grau markiert): Motorische Kompetenzen Kooperation/Interaktion Raum/Zeitwahrnehmung Wahrnehmung Selbstkonzept/Innere Situation Sprache/Kommunikation Material- und Medienkompetenz Sonstiges: Angebote Medien 1. Gesprächsecke − Was gibt es Neues, Wichtiges... − Erklären des Aufwärmspiels − Erzählstein 2. Aufwärmspiel „Haltet das Feld frei“ Die Kinder bilden zwei Mannschaften. Ein Kind ist Schiedsrichter und Zeitnehmer. Dieses Kind zählt für jede Mannschaft zehn Sandsä- cken ab. Das Spielfeld wird durch zwei Bänke geteilt. Die zwei Teams stellen sich jeweils auf eine Seite der Langbänke gegenüber und werfen die Sandsäckchen auf die jeweils andere Seite. Pro Hand darf nur ein Sandsäckchen geworfen werden. Gleichzeitig versucht jedes Team sein eigenes Feld frei von Säckchen zu halten. Nach 2 Minuten stoppt der Schiedsrichter das Spiel und zählt die Sandsäckchen in jedem Feld. Gewonnen hat das Team mit den wenigsten Säckchen. 2. Durchgang mit neu zusammengesetzten Teams und neuem − 20 Sandsäckchen, − 2 Langbänke, − Stoppuhr 8 Durchführung des Projekts 238 Schiedsrichter 3. Treffen in der Besprechungsecke − Kurze Reflexion: Welche Strategien wurden im Spiel angewandt? − Einführung der Gesprächsregel: Wir schauen uns im Gespräch an. − Erklären des Aufbaus. − Erzählstein − Bildkarte: Ge- sprächsregel Blickkontakt 4. Spiel am Aufbau „Schatzgräber“ Aufgabe: Die Gold- und Edelsteinsäcke müssen aus dem Bergwerk geholt, transportiert und in die Schatzkiste gelegt werden. Hierfür ist ein Rundparcours aufgebaut, der immer in einem Team von zwei Leuten bewältigt werden muss. Zunächst gehen die Paare über einen auf dem Boden liegenden Schwebebalken. Sie gehen entweder hintereinander oder ein Kind geht neben dem Balken und gibt dem Balancierenden Hilfestellung. Dann muss eine in die Sprossenwand eingehängte Langbank empor- geklommen und die auf den Sprossen liegenden Goldsäcke einge- sammelt werden. Auf der anderen Seite der Sprossenwand steigen die Kinder mit den Säckchen wieder abwärts. Von hier aus geht es mit der „Lore“ (Rollbrett) durch einen Tunnel aus kleinen Kästen und Turnmatten zum „Tresor“, einem umgedrehten kleinen Kasten, der mit einem silbernen Tuch ausgelegt ist. Jedes Kind ist einmal Führer und einmal der Folgende. Nachdem alle Säckchen im Tresor verstaut wurden, soll sich jedes Kind eine Möglichkeit des Goldsäckchen-Transports überlegen. Jedes Kind führt der Gruppe seine Idee vor und die anderen probieren sie aus. Dann probieren die Kinder aus, wie die Säckchen zu zweit trans- portiert werden können. − Sprossenwände, − Langbank, − Schwebebalken, − Turnmatten, − Weichbodenmatte − Seilchen, − Sandsäckchen, − kleine Kästen, − Rollbrett, − Tuch 5. Abschlussspiel „Minutensieger“ Jedes Kind sucht sich in der Halle einen Platz, an dem es eine Minute lang ganz ruhig liegen bleiben kann. Wer kann eine ganze Minute lang ruhig bleiben und wird damit zum Minuten- sieger? − Stoppuhr 6. Abschließendes Treffen in der Besprechungsecke Reflexion der Stunde: Was hat gut gefallen, was war nicht so gut? Wünsche für die nächste Stunde. − Erzählstein Beobachtungen/Besonderheiten der Stunde: Gruppenbeobachtung: Alle Kinder spielen sehr ausdauernd und motiviert „Haltet das Feld frei“. Insgesamt werden drei Durchgänge gespielt. Die Kinder sind insgesamt sehr aktiv und in die Spiele vertieft. Die Beteiligung an den Gesprächskreisen fällt noch allen Kindern schwer. 8 Durchführung des Projekts 239 Individuelle Beobachtung: A äußert vor der Sprossenwand: „Das schaffe ich nicht“. Sein Partner C schlägt daraufhin vor, dass er nur so weit steigen soll, wie er sich traut und er ihm dann die Säcke angeben wird. A klettert daraufhin bis auf die dritte Sprosse. In der zweiten Runde, mit einem neuen Partner, klettert A die Sprossenwand dann ganz hinauf, ruft den Fördernden zu: „Guckt mal, was ich kann!“ Er balanciert sehr sicher. Beim Führen achtet er stark auf sich und „vergisst“ scheinbar seinen Partner. Ideen zum Transport der Säckchen fallen ihm nicht ein, er orientiert sich an den anderen Kindern. A wirkt im Gesprächskreis sehr unruhig, lässt andere Kinder nicht aus- reden, steht zum Teil auf. C war in das Spiel vertieft und ging in der Geschichte sehr auf. Er spornte die anderen Kinder an: “Männer, wir müssen den Schatz retten!“. „Passt auf den Tresor auf!“. Als Führender nimmt er Rücksicht auf A. Er winkt stolz von der obersten Sprosse: „Ich rette jetzt den Schatz“. Beim Klettern zieht C den zweiten Fuß erst nach, bevor er die nächste Sprosse er- klimmt. Beim Balancieren bittet er seinen Partner um Handreichung und probiert so auch aus, rückwärts zu balancieren. Zum Transport der Säckchen entwickelt er viele Ideen. In den Ge- sprächsrunden fragt er mehrmals dazwischen: „Spielen wir gleich Fangen?“. Er kann sich noch gut an die letzte Stunde erinnern und hiervon detailliert erzählen. D spielt sehr intensiv mit seinem Freund aus der Ganztagsbetreuung, zeigt diesem den Geräte- raum, nennt ihm den Namen der Kinder und Fördernden und erklärt ihm das Aufwärmspiel. Er versucht A im Spiel zu überholen. D balanciert ohne Hilfestellung mit ausfahrenden Arm- bewegungen und tritt mehrmals daneben. Im zweiten Durchgang möchte er den Balancierbal- ken umgehen. An der Sprossenwand klettert er sehr sicher und springt von der fünften Stufe auf den Weichboden. Mit seinem Freund entwickelt er mehrere Transportmöglichkeiten und kann diese auch den anderen Kindern erklären. D erzählt in den Gesprächsrunden sehr viel ohne jedoch bei einem Thema zu bleiben. E ist sehr zurückhaltend, spricht wenig. Unklar ist, wie viel er von dem Gesprochenen ver- steht. Im Spiel verständigt er sich überwiegend non-verbal. Die Rolle des Schiedsrichters beim Aufwärmspiel gefällt ihm gut, er ruft laut „Stopp“ und zählt auf Deutsch bis 12. Er wählt eine der Fördernden als Spielpartner bei der Schatzsuche. Er führt und folgt gleicher- maßen gut. Er balanciert vorsichtig, indem er die Füße langsam vorwärts schiebt und die Fuß- sohlen nicht vom Balken hebt. An der Sprossenwand zieht er den zweiten Fuß auf die jeweili- ge Sprosse nach. Die Aufgabe Transportmöglichkeiten zu erfinden versteht E nicht, ahmt aber die anderen Kinder nach. Am Ende der Stunde fragt er, ob er der nächsten Woche seinen Bru- der mitbringen darf. Beziehung/Interaktion: − Heute waren nur zweimal körperliche Auseinandersetzungen zu beobachten. − D spielt intensiv mit seinem Freund und nimmt die Rolle eines „Gastgebers“ ein. − D und A provozieren sich teilweise gegenseitig und geraten immer wieder aneinander. A wollte unbedingt erster Schatzgräber sein. Dies führte zu Gerangel mit D, der auch Erster sein wollte. In der Zwischenzeit starteten E und eine der Fördernden. Dies verblüffte A und D scheinbar sehr. Sie gaben ihr Gerangel auf und folgten ohne weiteren Streit dem ersten Paar. − Bei Minutensieger liegen C, D und E sehr eng beieinander und lenken sich gegenseitig ab, empfinden den Körperkontakt zueinander aber offensichtlich nicht als unangenehm. 8 Durchführung des Projekts 240 Positives/Erfolge: − Fast alle Kinder akzeptieren den Erzählstein. − A hat seine anfänglichen Zweifel an eine erfolgreiche Bewältigung durch Hilfe eines an- deren Kindes überwunden. − C: „Am tollsten fand ich das als ich heute ganz oben auf der Sprossenwand stand.“ − Das Thema trifft die Interessen der Kinder. Reflexion Förderangebote und Verlauf aus der Sicht der Kinder: a) Was sollte sich aus der Sicht der Kinder verändern? A: Der Schatz soll „echt“ sein und jedes Kind soll etwas vom Schatz bekommen. Ansonsten soll alles so bleiben wie in dieser Stunde. D: Für das Spiel Minutensieger sollen gemütliche „Betten“ gebaut werden und es soll länger dauern. Alle anderen Kinder möchten die heutigen Spiele und aufbauten noch einmal spielen. b) Was sollte erhalten bleiben? „Haltet das Feld frei“ wird von allen für die nächste Woche gewünscht. Auch das „Schatzber- gen“ soll noch einmal gespielt werden. Förderangebote und Verlauf aus meiner/unserer Sicht: a) Was sollte sich aus meiner/unserer Sicht verändern? Zu Stundenbeginn sollte sich das Gespräch auf eine Begrüßung beschränken und dann sofort ein Aufwärmspiel vorgeschlagen und gespielt werden, um dem hohen Bewegungsdrang der Kinder entgegenzukommen. Nach dem ersten Spiel wirken die Kinder wesentlich ruhiger und aufmerksamer. b) Was sollte erhalten bleiben? Das Motiv „Schatz“ ist für die Kinder sehr spannend und sollte erhalten bleiben. Auch die Elemente des „Sich-etwas-wagen“ (Sprossenwand, Balancierbalken) und des Abenteuers soll- ten weiter verfolgt werden. Modifikation der Angebote? Beim Spiel Minutensieger für jedes Kind eine Matte auslegen, so dass die Kinder nicht so nah beieinander liegen und besser zur Ruhe kommen können. Modifikation der Hypothesen/Ziele? -Nein- Abschließende Überlegungen: − E sollte häufiger eine herausragende Rolle wie die des Schiedsrichters erhalten. − Spiele mit Wettkampf- und Abenteuercharakter sprechen die Kinder sehr an. Vorüberlegungen zur nächsten Stunde Eventuell mit goldener Farbe angemalte Steine oder kleine Gegenstände als Schatz verste- cken, von denen die Kinder einen Gegenstand mit nach Hause nehmen dürfen. 8 Durchführung des Projekts 241 Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) Gruppe: Freitag II Anwesende Kinder: J, K, L, M; (1 Mädchen und 3 Jungen) Beobachter/In: St. Kuhlenkamp Stunde-Nr.: 18 Thema der Stunde: Bergsteiger Förderhypothesen: − Förderung motorischer Kompetenzen − Förderung sozialer Kompetenzen Ziele der Stunde: − Erweiterung des Bewegungsrepertoires, − Gemeinsam Strategien finden, − Bei einem Thema bleiben Förder- und Beobachtungsbereiche/-schwerpunkte (grau markiert): Motorische Kompetenzen Kooperation/Interaktion Raum/Zeitwahrnehmung Wahrnehmung Selbstkonzept/Innere Situation Sprache/Kommunikation Material- und Medienkompetenz Sonstiges: Angebote Medien 1. Gesprächsecke − Begrüßung − Erzählrunde: Was macht ihr am Wochenende? − Erklären des Aufwärmspiels − Erzählstein 2. Aufwärmspiel „Herr Wolf, wie spät ist es?“ „In den Bergen heulen die Wölfe, wenn sie Hunger haben.“ Die Kinder gehen im Raum umher. Ein Kind ist Herr/Frau Wolf. Die anderen Kinder fragen es immer wieder „Herr/FrauWolf, wie spät ist es?“. Der Wolf antwortet mit Uhrzeiten. Antwortet er mit „Mahlzeit“ laufen alle Kinder möglichst schnell vor ihm weg. Der Wolf versucht ein Kind zu fangen und es symbolisch zu fressen. Dieses Kind wird neuer Wolf. − keine 8 Durchführung des Projekts 242 3. Treffen in der Besprechungsecke − Reflexion der Aufwärmspiels − Gesprächsregeln: Welche sind noch bekannt? Wer weiß, was es bedeutet bei einem Thema zu bleiben? − Erklären des Aufbaus − Bildkarten aller Gesprächsregeln, − Erzählstein 4. Spiel am Aufbau „Felsspalte“ Die großen Sprossenwände werden von der Wang gezogen, so dass zwischen Wand und Sprossenwand Platz bleibt für zwei Weichbo- denmatten, die hochkant in diese Lücke gestellt werden. Zwischen den Matten entsteht ein schulterbreiter Spalt. Die Kinder können von außen an der Sprossenwand hochklettern und sich in den Spalt abseilen und/oder aus dem Spalt hochklettern und außen über die Sprossenwand zurückklettern. Alle Kinder können gleichzeitig klettern. − Turnmatten, − Weichbodenmat- ten, − Seilchen, − große Sprossen- wände 5. Abschlussspiel „Piepmaschine“ Ein Kind ist die „Piepmaschine“, die ein defektes (Körper)teil hat. Das Kind flüstert einer Fördernden, die nicht mitspielt, ins Ohr, um welches Körperteil es sich handelt und legt sich dann auf eine Matte. Die anderen Kinder fragen nun reihum „Piepmaschine ist dein XY (Körperteil) kaputt?“ und berühren das genannte Körperteil. Errät ein Kind das richtige Körperteil, piept die Maschine. Das Kind, welches richtig geraten hat, ist neue „Piepmaschine“. − Matte 6. Abschließendes Treffen in der Besprechungsecke Reflexion der Stunde: Was hat gut gefallen, was war nicht so gut? Wünsche für die nächste Stunde. − Erzählstein Beobachtungen/Besonderheiten der Stunde: Gruppenbeobachtung: Die Kinder helfen sich teilweise gegenseitig. Am Berg entsteht ein Rollenspiel zwischen eini- gen Kindern. Die Fördernden hatten ursprünglich ein anderes ruhegetöntes Spiel vorgeschlagen, aber die Kinder wollten unbedingt wieder „Piepmaschine“ spielen. Ein Kind schlägt vor abzustimmen. Die Kinder halten die Reihenfolge des Fragens beim Spiel „Piepmaschine“ ein. Individuelle Beobachtung: J geht in der Rolle des Wolfs sehr auf, sie knurrt und faucht beim Fangen. Sie bleibt in der Wolfrolle auch während des Bergsteigens und lauert in der Bergschlucht auf die Bergsteiger. An der Sprossenwand klettert sie noch unsicher. Aus der Felsspalte kommt sie nur mit Hilfe hinaus. Beim Spiel „Piepmaschine“ kann sie nicht den ganzen Fragesatz bilden, daher fragt sie z.B. „Piepmaschine Kopf?“. In den Gesprächsrunde hört sie gut aufmerksam zu, möchte aber selbst nicht erzählen. 8 Durchführung des Projekts 243 K fällt es schwer, ein anderes Kind zu fangen, da er schnell erschöpft ist, hat aber trotzdem Spaß an dem Spiel und flieht mit viel Gekreische vor dem Wolf. An der Sprossenwand bittet er zunächst eine Fördernde, ihm zu helfen und wirkt etwas ängstlich. Nach dem ersten erfolg- reichen Aufstieg wirkt er wesentlich mutiger und geht auf das Rollenspiel „Wolf“ von J ein. Bei dem Spiel „Piepmaschine“ bildet er den Fragesatz überwiegend richtig und hat sich von der letzten Woche einige Körperteile gemerkt, die er zuvor noch nicht mit Namen kannte (Stirn, Ellenbogen, Knie). Im Gesprächskreis fällt es ihm schwer, abzuwarten. Er selbst er- zählt viel, bleibt aber nicht immer beim Thema. L ist beim Fangen sehr schnell, läuft ausdauernd und ist sehr wendig, so dass er den Fängern immer wieder entkommt. Er lässt sich aber auch „absichtlich“ fangen, weil er auch mal Fän- ger sein möchte. Er klettert sehr ausdauernd und scheint sehr mit sich selbst beschäftigt zu sein. Er geht nicht auf das Rollenspiel ein, holt sich aber Seilchen, um sich eine Sicherungs- leine zu bauen. Beim Spiel „Piepmaschine“ wirkt er ungeduldig, ruft mehrmals „Ich weiß es“ und ist enttäuscht, wenn er nicht richtig rät. In den Gesprächsrunden ist L aufmerksam und sehr auf die Einhaltung der Regeln bedacht. M macht als Fänger immer wieder Pausen. Beim Klettern wirkt er noch unsicher und geht vorsichtig und langsam von Sprosse zu Sprosse. Aus der Spalte kommt er zunächst nicht her- aus, benutzt dann aber ein Seil, das L an den Sprossen befestigt hat. Er geht auf das Rollen- spiel „Wolf“ ein, ruft um Hilfe und besänftigt die Wölfe („Ich gebe euch auch eine Wurst.“). Beim Spiel „Piepmaschine“! überlegt er sehr lange, bis er ein Körperteil benennt. In den Ge- sprächskreisen erzählt er heute nur kurz. Beziehung/Interaktion: − L sucht heute von sich aus keinen Kontakt zu den anderen Kindern. − Die anderen drei Kinder spielen mit viel Gebrüll das von J initiierte Rollenspiel „Wolf“. Positives/Erfolge: Die sonst eher stille J geht in einem wilden Rollenspiel auf und zeigt sehr viel Freude daran, wild und gefährlich zu sein. P findet eine eigene Lösung um aus der Schlucht heraus zu kommen. M zeigt sich ausdauernd beim Auf- und Abstieg am Berg. Reflexion Förderangebote und Verlauf aus der Sicht der Kinder: a) Was sollte sich aus der Sicht der Kinder verändern? L: Der Berg soll höher werden. b) Was sollte erhalten bleiben? Alles Förderangebote und Verlauf aus meiner/unserer Sicht: a) Was sollte sich aus meiner/unserer Sicht verändern? Mehr Kleinmaterialien zur Veränderung des Aufbaus bereitstellen. b) Was sollte erhalten bleiben? Spiel „Herr Wolf...“ Berg 8 Durchführung des Projekts 244 Modifikation der Angebote? Für J eine Hilfe einbauen, damit sie selbständig aus der Schlucht klettern kann. Für L eine zusätzliche Schwierigkeit einbauen. Modifikation der Hypothesen/Ziele? - Nein - Positives/Erhaltenswertes? Spiele, die „wilde“ Rollen anbieten. Abschließende Überlegungen: Heute zeigte sich ein starkes Gefälle in Bezug auf die Bewältigung der Kletteraufgabe, das wir so nicht erwartet hatten. Vorüberlegungen zur nächsten Stunde: Schwierigkeitsgrad des Berges differenzieren. 8 Durchführung des Projekts 245 Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) Gruppe: Freitag I Anwesende Kinder: F, G, H, I und G’s Cousine (reine Mädchengruppe) Beobachter/In: Stefanie Kuhlenkamp Stunde-Nr.: 27 Thema der Stunde: „Wellenbad“ Förderhypothesen: Förderung der Handlungsplanung Förderung der Kommunikation Ziele der Stunde: Erweiterung des Bewegungsrepertoires, Gemeinsam Strategien finden, Bei einem Thema bleiben Förder- und Beobachtungsbereiche/-schwerpunkte (grau markiert): Motorische Kompetenzen Kooperation/Interaktion Raum/Zeitwahrnehmung Wahrnehmung Selbstkonzept/Innere Situation Sprache/Kommunikation Material- und Medienkompetenz Sonstiges: Angebote Medien 1. Gesprächsecke − Begrüßung − Erzählrunde: Wer war schon einmal im Schwimmbad? − Erklären des Aufwärmspiels − Erzählstein 2. Aufwärmspiel „Geschichtenfangen“ Die Kinder bilden einen Kreis. In der Mitte steht die Fängerin. Diese nennt ein Zauberwort, das aus dem Bereich Schwimmbad oder Meer stammt. Wird dieses Zauberwort in der Geschichte, die die Fängerin erzählt, genannt, laufen alle Kinder auseinander und die Fängerin ver- sucht, eines der Kinder zu fangen. Dieses wird dann neuer Fängerin. − keine 3. Treffen in der Besprechungsecke − Reflexion der Aufwärmspiels − Gesprächsregel: Bei einem Thema bleiben − Erklären des Aufbaus. − keine 8 Durchführung des Projekts 246 4. Spiel am Aufbau „Wellenbad“ Vor die schmale Seite eines großen Kasten wird eine große Weichbo- denmatte gelegt. Rings um die Matte und den Kasten liegen Turnmat- ten. An der anderen schmalen Seite wird ein kleiner Kasten als Trep- pe gestellt. Über der Weichbodenmatte wird ein Schwungtuch ausge- breitet, das an der Kastenseite mit Seilchen am Kasten fixiert wird. Drei Kinder und die Fördernden knien rings um das Schwungtuch und bewegen es auf und ab, so dass Wellen entstehen. Die anderen Kinder springen vom großen Kasten in die Wellen. Jedes Kind darf die Höhe der Wellen selber bestimmen. − Turnmatten, − Weichbodenmatte, − Schwungtuch, − Seilchen, − großer Kasten, − Ringe, − kleine Kästen 5. Abschlussspiel „Auf der Liegewiese“ Alle Kinder legen sich auf die Weichbodenmatte unter das Schwung- tuch. Die Fördernden bewegen das Tuch langsam auf und ab und er- zählen, wie es Abend wird im Schwimmbad und alle Kinder nach Hause gehen. − Aufbau Wellenbad 6. Abschließendes Treffen in der Besprechungsecke Reflexion der Stunde: Was hat gut gefallen, was war nicht so gut? Wünsche für die nächste Stunde − Erzählstein Beobachtungen/Besonderheiten der Stunde: Gruppenbeobachtung: Um das „Wellenbad“ herum entsteht ein Rollenspiel. Die Kinder holen sich Matten für die „Liegewiese“, machen Schwimmbewegungen nach ihrem Sprung und die „Bademeisterin“ muss so einige Kinder aus dem Wasser retten. Die Stimmung ist insgesamt sehr ausgelassen und die Kinder organisieren sich weitgehend selbständig. Die Gesprächsrunden verlaufen nach anfänglichem Durcheinanderreden insgesamt gut. Das Schlussspiel genießen alle Kinder sehr und liegen ruhig und entspannt auf der Matte. Individuelle Beobachtung: F erzählt beim Geschichtenfangen einen Witz, in dem ihr Zauberwort vorkommt. Beim Wel- lenbad spielt sie die Bademeisterin. Dabei kann sie nicht immer ihre Kraft dosieren, so dass sich Kinder manchmal mit einem „Aua“ beschweren. Sie reißt das Schwungtuch mit sehr viel Kraft in die Höhe, erschöpft dabei jedoch schnell. In den Gesprächskreisen zeigt sie jetzt durchgehend auf, wenn sie etwas mitteilen möchte. G möchte nicht Fänger beim Geschichtenfangen sein. Anfangs traut sie sich nicht in die Wel- len zu springen, so dass wir keine Wellen für sie machen. Als die Stimmung jedoch ausgelas- sener wird, möchte sie auch hohe Wellen haben. Nach ihren Sprüngen ruft sie „Nicht- schwimmer, Nichtschwimmer!“, damit sie von der Bademeisterin gerettet wird. In den Ge- sprächskreisen hört sie aufmerksam zu und äußert sich das erste mal verbal zur Reflexion der Stunde. 8 Durchführung des Projekts 247 H erzählt eine kurze Geschichte beim Geschichtenfangen und nennt aus Versehen schon ihr Zauberwort, ohne es selbst zu bemerken. Sie baut sich ein Haus aus Schaumstoffklötzen, in dem sie alleine wohnen möchte. Das Springen interessiert sie heute nicht so sehr. In den Ge- sprächskreisen stellt sie Nachfragen und zeigt auf. Nicht immer kann sie abwarten, bis sie das Wort erteilt bekommt. I erzählt beim Geschichtenfangen eine Geschichte, vergisst aber ihr Zauberwort und fragt die Fördernden nach dem Wort. Sie stellt sich aus einer Schaumstoffplatte, die sie mit Hilfe einer Fördernden mit einem Seilchen um ihren Bauch bindet, einen Schwimmreifen her und zeigt viel Spaß beim Springen. Sie erfindet verschiedene Sprünge. Im Gesprächskreis erzählt sie ausführlich von ihren Erlebnissen im Schwimmbad, manchmal fehlen ihr hierzu die Voka- beln. Beziehung/Interaktion: H und I streiten sich um die Schaumstoffbauklötze, da H alle Steine für sich beansprucht. I und F zeigen sich gegenseitig ihre Sprungvariationen und ahmen diese dann nach. Positives/Erfolge: Die Kinder sind sehr aktiv und kreativ. Reflexion Förderangebote und Verlauf aus der Sicht der Kinder: a) Was sollte sich aus der Sicht der Kinder verändern? Der Kasten soll höher sein und die Ringe sollen eingebunden werden. b) Was sollte erhalten bleiben? Alles Förderangebote und Verlauf aus meiner/unserer Sicht: a) Was sollte sich aus meiner/unserer Sicht verändern? Eventuell Musik einsetzen, da die Mädchen sich immer wieder gegenseitig Tänze vorführen. b) Was sollte erhalten bleiben? Alles Modifikation der Angebote? − Zwei Sprungtürme mit unterschiedlichen Höhen aufbauen. − Ringe einbauen Modifikation der Hypothesen/Ziele? − Nein – Abschließende Überlegungen: – Vorüberlegungen für die nächste Stunde: Abschiedsprozess thematisieren und einleiten. 8 Durchführung des Projekts 248 8.5 Schwierigkeiten bei der Durchführung Auf Grund der Erfahrungen aus der vorgeschalteten Pilotphase und den daraus abgeleiteten Veränderungen des Vorgehens konnten viele Probleme in der Hauptstudie vermieden werden. Einige Schwierigkeiten traten dennoch auf. So stellte sich erneut als ein Problem heraus, dass trotz der Modifikationen nicht alle Kinder, die aus Sicht der Lehrerinnen und des Förderteams eine Förderung erhalten sollten, dauerhaft in das Projekt eingebunden werden können. Dies gilt besonders für die Kinder, deren Eltern- häuser nur über sehr wenige Ressourcen verfügen und grundsätzlich schwer in die schuli- schen Belange ihrer Kinder einzubeziehen sind. Eine Klassenlehrerin, die immer wieder ver- suchte die Eltern eines Kindes zu erreichen, das an der Förderung teilnehmen sollte, äußerte hierzu: „Eigentlich sind das die Kinder, die eine Förderung am dringendsten bräuchten.“ Vor allem für Eltern mit sehr geringen Deutschkenntnissen erscheint es schwierig den Sinn der Förderung zu erkennen und ihren Kindern eine regelmäßige Teilnahme zu ermöglichen. Weitere Schwierigkeiten ergaben sich, als ein offensichtlich vernachlässigtes Kind und ein missbrauchtes Mädchen an der Förderung teilnahmen. Die Fördernden stießen hier an die Grenzen ihrer Kompetenzen und Ausbildung. Durch Rücksprache mit den Mitarbeitern der Ganztagsbetreuung und der Klassenlehrerin konnten zwar Beobachtungen und Informationen ausgetauscht werden, die viele Verhaltensweisen der Kinder für die Fördernden verständlicher machten. Bis zur Herausnahme des einen Mädchens aus ihrer Herkunftsfamilie und den damit verbundenen Schulwechsel fehlte allerdings den Fördernden die Möglichkeit einer professio- nellen Beratung und Supervision, die aus meiner Sicht erforderlich gewesen wäre. Nach an- fänglichen Überlegungen dahingehend, dass dieses Mädchen in einer Gruppenförderung nicht adäquat aufgehoben sei und daher nicht teilnehmen kann, entschieden sich die Fördernden dann doch für einen Verbleib des Mädchens in der Gruppe. Die Kleingruppe bot zu diesem Zeitpunkt den einzigen Rahmen, in dem sich ein Erwachsener intensiv mit dem Kind beschäf- tigen konnte. Dieses genoss das Mädchen sehr und Verhaltensweisen, die im schulischen Kontext zu erhöhter Aufmerksamkeit führen sollten (Schreien, starke Suche von körperlicher Nähe) waren daher in der Förderung nur selten zu beobachten. Den Fördernden war bewusst, dass die Teilnahme an der Gruppe keine Therapie ersetzen kann. Belastender als diese Ein- sicht war allerdings das Wissen, dass das Mädchen nach dem Ende der Förderstunden wieder nach Hause ging; in die Familie, in der es missbraucht wurde. 8 Durchführung des Projekts 249 Im Falle des vernachlässigten Mädchens erlebten wir letztendlich eine positive Wendung, da eine Familienpflegerin eingesetzt wurde, die sich intensiv um die Förderung des Kindes be- mühte und die Familie stärkte. Nach dem Umzug der Familie in einen anderen Stadtteil konn- te das Mädchen sogar an einem Projekt teilnehmen, dass analog zu dem in der Nordstadt durchgeführt wurde. Die Schwierigkeiten der Hauptstudie lagen (bedingt durch die Pilotstudie) insgesamt weniger im organisatorischen, sondern verstärkt im inhaltlichen Bereich und führten auch innerhalb des Teams zu verstärkten Reflektion des eigenen Berufs- und Förderverständnisses. 9 Evaluation der Studie 250 9 Evaluation der Studie Insgesamt basiert die Forschungsstrategie der vorliegenden Arbeit auf dem Ansatz der Komplementarität zwischen quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden. Der Schwerpunkt der Evaluation liegt jedoch eindeutig auf den während der Förderung geführten Individuellen Entwicklungsplänen (I-E-P). Diese unterstreichen eine Abkehr von der Konstanzannahme menschlicher Eigenschaften/Merkmale und die Erfordernis individueller Beschreibungen und Beurteilungen, welche im Rahmen eines Prozesses ständig überprüft und modifiziert werden müssen. Da sich Individuen im Verlauf ihrer Entwicklung permanent verändern, wird in der vorliegenden Studie eine Abkehr von Defizitorientierung und Klassifikationsmodellen vorgenommen, die kennzeichnend für motometrische Verfahren sind. Die quantitativen Daten spielen daher im Rahmen der Studie eher eine zu vernachlässigende Rolle und werden im folgenden nur kurz vorgestellt. Die für die Förderung bedeutsamen qualitativen Daten werden hingegen ausführlich unter anderem anhand von drei ausgewählten Fallbeispielen dargelegt. Einer Darstellung der quantitativen und qualitativen Ergebnisse schließt sich eine Diskussion und Einordnung dieser an. Von Interesse ist dabei auch, ob sich die Daten der motometrischen Verfahren mit den erzielten Beobachtungen decken beziehungsweise inwiefern diese sich unterscheiden. 9.1 Auswertung der quantitativen Daten Im Rahmen der Studie wurde ein Vorgehen im Sinne einer Förderdiagnostik gewählt. Dies führte dazu, dass die Anwendung motometrischer Testverfahren eher nebensächlich behandelt wurde und sich die Erhebung quantitativer Daten auf die Anwendung zweier Tests (Move- ment ABC und PTK) beschränkte. Die Daten der motometrischen Verfahren der Eingangs- und Abschlussdiagnostik werden im folgenden lediglich der Vollständigkeit halber darge- stellt. Eine statistische Auswertung der quantitativen Daten ist im Rahmen der Studie (auch auf Grund der Stichprobengröße) nicht vorgesehen, weshalb die Daten rein deskriptiv darge- stellt werden. 9 Evaluation der Studie 251 • Movement ABC Das Movement ABC wurden für alle Kinder mit den Aufgaben der Altersklasse sieben und acht Jahre durchgeführt. Eine Begründung für dieses Vorgehen wurde bei der Darstellung der verwendeten Erhebungsinstrumente in Kapitel 7.3.3 gegeben. In der Eingangsdiagnostik er- zielten zwei siebenjährige Kinder einen Prozentwert, der eine altersadäquate motorische Leis- tungsfähigkeit in den überprüften Bereichen charakterisiert. Ein Kind dieser Altersklasse er- zielte einen Wert, der einen möglichen motorische Förderbedarf beschreibt (zwischen 5% und 15%). Der Prozentrang von drei siebenjährigen Kindern liegt in einem Bereich der als auffäl- lige motorische Leistungsfähigkeit klassifiziert wird. Für die Altersgruppe der Sechsjährigen können in der Eingangsdiagnostik keine Prozentränge gebildet werden, da es nicht zulässig und sinnvoll ist, sechsjährige Kinder mit den Werten der Altersklasse sieben und acht Jahre zu vergleichen. Ohnehin ist es ist fraglich, ob es sinnvoll ist, das chronologische Alter der Kinder als Basis eines Vergleichs zu nehmen. Eine Beurtei- lung auf der Basis altersbezogener Leistungsnormen, birgt die Gefahr, dass weniger die moto- rische Leistung als vielmehr der Entwicklungsstand eines Kindes bewertet wird. Das nachstehenden Tabellen und Diagramme geben einen Überblick über die erreichten Pro- zentränge und Gesamtpunktzahlen der Eingangs- und Abschlussdiagnostik. Die Altersanga- ben beziehen sich auf das Alter der Kinder zu Förderbeginn. Kind M K F C B G D H I L Alter in Jahr, Monat 6,3 6,4 6,4 6,5 6,5 6,6 6,7 6,7 6,10 6,10 Geschlecht m m w m m w m w w m Eingangsdiagnostik Erreichte Punkte 29,0 16,5 19,5 10 27,5 14,5 30,5 30 23,0 14 Abschlussdiagnostik Erreichte Punkte 13,5 7,5 10,5 4,5 8,5 3,5 19 5,5 15 7 Abschlussdiagnostik Prozentrang in % 5 26 13 49 20 60 1 40 3 29 Tab. 11: Ergebnisse der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des MABC, Altersklasse 6,3-6,10 Jahre 9 Evaluation der Studie 252 Kind N E A J1 P O Alter in Jahr, Monat 7,1 7,1 7,1 7,2 7,5 7,8 Geschlecht w m m w m m Eingangsdiagnostik Erreichte Punkte 27,5 19,5 8,0 29,5 9,5 12,5 Abschlussdiagnostik Erreichte Punkte 17,5 10,5 2,5 27,5 0 7,5 Eingangsdiagnostik Prozentrang in % 1 1 22 - 16 7 Abschlussdiagnostik Prozentrang in % 1 13 70 - 96 26 Tab. 12: Ergebnisse der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des MABC, Altersklasse 7,1-7,8 Jahre Die anschließenden Abbildungen stellen die erzielten Punkte der Eingangs- und Abschluss- diagnostik der einzelnen Kinder grafisch gegenüber: Abb. 41: Erreichte Punkte in der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des MABC, Altersklasse 6,3-6,10 Jahre 1 Mädchen mit einer linksseitigen Hemiplegie, Prozentränge nicht ermittelbar, da Prozentränge nur für Kinder ohne Körperbehinderung vorliegen. 3 13 durchschnittlicher Gesamt-MQ unterdurchschnittlicher Gesamt-MQ 9 Evaluation der Studie 253 Abb. 42: Erreichte Punkte in der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des MABC, Altersklasse 7,1-7,8 Jahre Stark zusammengefasst ist festzuhalten, dass alle Kinder im Movement ABC in der Abschlußdiagnostik weniger Punkte erzielten als in der Eingangsdiagnostik. Die Verbesserungen fallen dabei unterschiedlich stark aus. Am Ende der Förderung erzielen drei Kinder einen Prozentrang kleiner fünf Prozent, der nach den Kriterien des Movement ABC eine auffällige Motorik kennzeichnet. Ein Kind ist durch eine linksseitige Hemiplegie motorisch stark beeinträchtigt und kann daher nicht mit den Werten von Kindern ohne organisch bedingte motorische Einschränkung verglichen werden. Die Prozentränge von drei Kindern liegen zwischen fünf und fünfzehn Prozent und könnten laut Auswertung des Movement ABC auf mögliche motorische Auffälligkeiten hinweisen. Daher wird empfohlen, diese Kinder weiter zu beobachten/zu diagnostizieren. Die Prozentränge von neun Kinder liegen in einem Bereich, der als altersgemäß klassifiziert wird. Die Auswertung der erreichten Punkte und Prozentränge besitzt keine Aussagekraft über die qualitativen Beobachtungen während der Testdurchführung. Diese werden im Rahmen der Auswertung der qualitativen Daten berücksichtigt (Kapitel 9.2). 5 11 durchschnittlicher MQ der Vorzugshand unterdurchschnittlicher MQ der Vorzugshand 9 Evaluation der Studie 254 • PTK Auf Grund der beschriebenen Nachteile des PTKs (Kapitel 7.3.4) ist dieses Testverfahren beziehungsweise dessen Ergebnis meines Erachtens nicht geeignet für die Beurteilung der Handgeschicklichkeit. Vielmehr können Durchhaltevermögen, Anstrengungsbereitschaft, Aufgabenverständnis, Sitz- und Stifthaltung sowie Frustrationstoleranz beobachtet werden. Die erhobenen Testwerte werden daher ebenfalls nur der Vollständigkeit wegen aufgeführt. Die Ergebnisse der Eingangs- und Abschlussdiagnostik mittels des PTKs können der nachste- henden Tabelle entnommen werden: Kind M K F C B G D H I L Alter in Jahr, Monat 6,3 6,4 6,4 6,5 6,5 6,6 6,7 6,7 6,10 6,10 Geschlecht m m w m m w m w w m Eingangsdiagnostik: MQ Gesamt MQ rechts/links 75 72/87 73 78/78 61 75/61 86 96/81 51 60/59 54 59/65 67 80/65 72 73/80 68 76/72 80 90/77 Abschlussdiagnostik: MQ Gesamt MQ rechts/links 58 58/73 76 81/80 61 75/61 87 101/78 62 71/67 52 66/55 62 77/60 79 92/73 69 78/69 80 90/77 Tab. 13: Ergebnisse der Eingangs- und Abschlussdiagnostik des PTK, Altersklasse 6,3-6,10 Jahre Kind N E A J P O Alter in Jahr, Monat 7,1 7,1 7,1 7,2 7,5 7,8 Geschlecht w m m m m m Eingangsdiagnostik: MQ Gesamt MQ rechts/links 53 61/62 54 64/61 98 93/10 4 42 51/53 93 97/91 61 69/66 Abschlussdiagnostik: MQ Gesamt MQ rechts/links 64 87/54 65 75/67 75 77/82 42 52/53 79 88/77 54 62/63 Tab. 14: Ergebnisse der Eingangsdiagnostik des PTK, Altersklasse 7,1-7,10 Jahre Eine grobe Einteilung (vielmehr ist meines Erachtens anhand des PTKs auch nicht möglich) bezüglich des erhobenen Gesamt-MQs der Eingangsdiagnostik kann wie folgt vorgenommen werden: 9 Evaluation der Studie 255 Abb. 43: Eingangsdiagnostik PTK: Klassifikation und Verteilung der Stichprobe nach Kriterien des Gesamt-MQs (n=16) In der Eingangsdiagnostik erzielten nach den Kriterien des PTKs drei Kinder einen Gesamt- MQ, der in einem durchschnittlichen Bereich liegt. Diese drei Kinder (A, C, P) erzielten auch im Movement ABC altersgemäße Ergebnisse. Wird anstelle des Gesamt-MQs der MQ der Vorzugshand ausgewertet, der für Schulanfänger auf Grund der verstärkten Hinwendung zur dominanten (Schreib-) Hand von größerer Bedeutung ist als der Gesamt-MQ, ergibt sich fol- gende Darstellung: Abb. 44: Eingangsdiagnostik: Klassifikation und Verteilung der Stichprobe nach Kriterien des MQs der Vorzugshand gemäß PTK (n=16) Fünf von sechzehn Kindern (A, C, L, M, P) erzielen mit ihrer Vorzugshand einen durch- schnittlichen, altersgemäßen MQ. Dies deckt sich überwiegend mit den Beobachtungen, die 3 13 durchschnittlicher Gesamt-MQ unterdurchschnittlicher Gesamt-MQ 5 11 durchschnittlicher MQ der Vorzugshand unterdurchschnittlicher MQ der Vorzugshand 9 Evaluation der Studie 256 während des Movement ABC und der Hospitationen im Klassenunterricht gemacht wurden sowie mit den Befunden der Einschulungsuntersuchungen. Laut PTK-Werten der Abschlussdiagnostik ist C der einzige Schüler, der am Ende der Förde- rung einen durchschnittlichen Gesamt-MQ aufweist. Einen durchschnittlichen MQ der Vor- zugshand erreichen ebenfalls wieder fünf Kinder (C, H, L, N, P). Diese sind jedoch nicht durchgehend identisch mit den Kindern die auch in der Eingangsdiagnostik mit der Vorzugs- hand einen durchschnittlichen Wert erzielten (Kind A, C, L, M, P). Laut PTK- Auswertung haben sieben Schüler im Förderzeitraum ihre Handgeschicklichkeit unterschiedlich stark verbessern können. Sechs Kinder erzielen allerdings einen schlechteren Wert und drei Kinder erzielen den gleichen Wert wie zu Förderbeginn. Die nachstehende Grafik illustriert diese Daten: Abb. 45: Veränderungen nach Förderende im Gesamt-MQ gemäß PTK (n=16) Auffallend ist, dass sich die Ergebnisse des abschließenden PTKs weder mit den Beobachtun- gen der Fördernden im Klassenunterricht, noch mit den Beobachtungen der Lehrerinnen und den bei der Durchführung des Movement ABC beobachteten und gemessenen Daten decken, da diese überwiegend eine verbesserte Handgeschicklichkeit der geförderten Kinder beschrei- ben. Hierauf wird in Kapitel 9.4 (Einordnung und Diskussion der Ergebnisse) ausführlicher eingegangen. 7 6 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 unveränderter Gesamt-MQ nach Beendigung der Förderung niedrigerer Gesamt-MQ nach Beendigung der Förderung höherer Gesamt-MQ nach Beendigung der Förderung 9 Evaluation der Studie 257 9.2 Auswertung der qualitativen Daten Im Rahmen der Studie wurden zahlreiche Daten erfasst und Beobachtungen protokolliert. Neben den Protokollen der wöchentlichen Förderstunden wurde für jedes Kind ein Individueller Entwicklungsplan (I-E-P) angelegt und über den gesamten Zeitraum geführt. Dieses Vorgehen erlaubt eine aus meiner Sicht sehr praktikable und gute Systematisierung der gewonnen Daten und Beobachtungen. Um einen groben Überblick über die Entwicklung der geförderten Kinder zu geben, wird diese Systematisierung aufgegriffen und nachstehend anhand der einzelnen Kategorien des I-E-Ps allgemeine Trends zusammenfassend geschildert. Berücksichtigt werden dabei auch die differentiellen Ziele, die in Kapitel 7.1 formuliert wurden. Insgesamt konnten von sechzehn Kindern kontinuierlich I-E-Ps fortgeschrieben werden, deren Inhalte in die folgenden Ausführungen einfließen. • Motorischer Entwicklungsstand Allgemein: Alle Kinder haben sich während des Förderzeitraums im motorischen Bereich – gemessen an ihren individuellen Voraussetzungen – gut weiterentwickelt. Dies gilt vor allem für die Bereiche Gleichgewicht, Gesamtkörperkoordination und Bewegungssteuerung. Die Fortschritte hier zeigen sich besonders deutlich in einer zunehmenden Bewegungssicherheit der Kinder. Sichtbar wird dies unter anderem bei Bewegungsaufbauten, die zum Klettern und Balancieren auffordern. Die Hilfestellungen durch die Fördernden können sukzessiv zurückgenommen werden, so dass sich die meisten Kindern im Laufe der Förderung selbstständig an den Aufbauten bewegen können. Die von den Kindern eingebrachten Ideen und bevorzugten Bewegungsaufbauten erfordern zunehmend komplexere Bewegungsabläufe. So wird beispielsweise das Springen von einem großen Kasten auf eine Weichbodenmatte auf Wunsch der Kinder dahingehend erweitert, dass während des Sprungs ein von den Fördernden zugeworfener Ball gefangen wird. Zu Beginn vorsichtige Kinder erproben in ihrem Tempo neue Bewegungsmöglichkeiten und werden sicherer. Ein aus Sicht der Fördernden wichtiger Aspekt ist, dass alle Kinder eine große Bewegungsfreude entwickeln und gerne an der Förderung teilnehmen. Hinsichtlich der qualitativen Aspekte des Movement ABC ist eine insgesamt verbesserte Koordination bei der Aufgabendurchführung zu beobachten. Besonders tritt dies bei der Aufgabe „Einhändiges Prellen und Fangen“ hervor. Die Kinder gehen auf den Ball zu und können ihre Kraft besser dosieren. Auch das Werfen eines Sandsäckchens in eine Kiste kann 9 Evaluation der Studie 258 häufiger gelöst werden. Die Kinder visieren das Ziel besser an und wechseln nur selten die zum Werfen benutzte Hand. Die Aufgaben aus dem Bereich Gleichgewicht werden ebenfalls sicherer gelöst. Ausgleichsbewegungen mit den Armen und Händen sowie das Schwanken mit dem Oberkörper haben deutlich abgenommen. Feinmotorik: Die Entwicklung der Feinmotorik lässt sich sowohl in der Förderung als auch während der Besuche des Klassenunterrichts beobachten. Die verstärkte Konzentration auf den Umgang mit den Händen und insbesondere mit der Schreibhand, führt bei den meisten Kindern zu einem Ausbau der manuellen Geschicklichkeit. So erlernen im Förderzeitraum alle Kinder das Binden und Anwenden von Knoten und bis auf zwei Kinder erlernen alle Kinder das Binden einer Schleife. In der Förderung zeigen die Kinder ihre zunehmende Handgeschicklichkeit beispielsweise im Verknoten von Seilen oder Tüchern mit anderen Materialien. Hierdurch fällt es den Kindern leichter, die Aufbauten zu verändern, beziehungsweise eigene Ideen umzusetzen. Auch das Drehen einer „Seilchenschnecke“ (aus einem am Boden liegenden Seil eine Schnecke drehen, siehe Abbildung 46) gelingt den meisten Kindern zum Förderende wesentlich besser. Abb. 46: Beobachtungssituation zur Handgeschicklichkeit: „Seilchenschnecke“ 9 Evaluation der Studie 259 Bei dieser Aufgabe kann sehr gut die Hand-Hand-Koordination sowie die Augen-Hand- Koordination beobachtet werden. Die Aufgabe ist komplex, da die Kinder während des Aufwickelns gleichzeitig das Seilchen straff ziehen müssen. Die Beobachtungssituation „Seilchenschnecke“ wurde mehrmals in die Förderung eingebaut, um gezielt Veränderungen beobachten zu können. Diese Beobachtungen gehen auch in die I-E-Ps ein. Die qualitativen Daten des Movement ABC zur manuellen Geschicklichkeit weisen ebenfalls auf eine gewachsene Handgeschicklichkeit hin. Bei der Aufgabe „Stecker einstöpseln“ halten alle Kinder das Brett durchgehend mit einer Hand fest und benutzen den Pinzettengriff zum Aufnehmen der Stecker. Die Kraftdosierung hat sich bei fast allen Kindern harmonisiert. Die Aufgabe „Fädeln“ kann von allen Kindern mit unterschiedlichen Tempo korrekt durchgeführt werden. Die Fehlerhäufigkeit bei der Aufgabe „Blumenspur“ hat insgesamt abgenommen. Die Kinder zeigen bei den beschriebenen Aufgaben überwiegend eine angemessene Sitzhaltung. Sensomotorik, Wahrnehmung: Hinsichtlich der visuellen Wahrnehmung kann sowohl im Klassenunterricht als auch während der Durchführung des Movement ABC beobachtet werden, dass es den Kindern zunehmend besser gelingt, vorgegebene Linien sowohl beim Malen als auch beim Schneiden einzuhalten. Dies zeigt sich ebenfalls in der Turnhalle beim „Linienfangen“, bei dem sich die Kinder nur auf den Markierungen des Hallenbodens bewegen. Der Bereich Augen-Hand- Koordination wurde bereits im vorhergehenden Abschnitt beschrieben. Ein Großteil der Kinder zeigt zu Förderbeginn eine altersgemäße Entwicklung im Bereich der auditiven Wahrnehmung. Zwei Kinder, bei denen zu Förderbeginn noch Schwierigkeiten bei Spielen mit dem Schwerpunkt auditive Wahrnehmung hinsichtlich Differenzierung, Lokalisierung und Strukturierung bebachtbar sind, zeigen dies auch noch zum Förderende. Diese beiden Kinder können jedoch ihre Merkfähigkeit für Geräuschereihenfolgen erhöhen, so dass sie sich zum Förderende vier beziehungsweise drei Geräuschen merken und diese reproduzieren können. Im Bereich der taktil-kinästhetische Wahrnehmung wird beobachtet, dass die Kinder zum Förderende wesentlich besser als zu Beginn Gegenstände ertasten und auch beschreiben können. Dies kann auch im Zusammenhang mit der Erweiterung des Wortschatzes stehen, da die Kinder die Begriffe für verschieden Tastqualitäten (spitz, weich, flauschig etc.) erlernen. 9 Evaluation der Studie 260 Alle Kinder können beim Tastmemory Paare finden. Fast alle Kinder suchen starke, großflächige Reize (beispielsweise zwischen zwei Weichbodenmatten liegen, mit Sandsäckchen beschweren). Differenzierung, Lokalisierung und Strukturierung taktil- kinästhetischer Reize haben sich insgesamt verbessert. • Sozialverhalten Die Integration zu einer Gruppe und die Förderung sozialer Kompetenzen wurden als differentielle Ziele beschrieben. Die Erreichung dieser Ziele wird durch die nachstehenden Ausführungen verdeutlicht. Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: Die Kinder werden im Laufe der Förderung sowohl motorisch als auch kognitiv ausdauernder und können die Spiele und Aufgaben über einen längeren Zeitraum verfolgen und beenden. So werden beispielsweise bewegungsintensive Laufspiele am Ende der Förderung von allen Kindern mitgespielt. Die Pausen, die sich einige Kinder zu Förderbeginn, nehmen werden kürzer und seltener. Auch im Klassenunterricht kann eine Erhöhung der Belastbarkeit und des Durchhaltevermögens beobachtet werden. Dies zeigt sich laut der Klassenlehrerinnen auch in einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft der Kinder. Kontaktfähigkeit: Im Förderzeitraum entwickeln die Kinder eine zunehmende Bereitschaft auf andere Gruppenmitglieder zuzugehen und Spielpartner auszuwählen. Nur noch selten ziehen sich einzelne Kinder aus dem Spiel heraus, um sich alleine zu beschäftigen. Die Kinder haben gelernt, andere Kinder oder die Fördernden um Hilfe zu bitten. Die Lehrerinnen berichten, dass die Kinder, die Schwierigkeiten in der Kontaktaufnahme hatten, inzwischen erste Kontakte innerhalb der Klasse knüpfen und so in den Klassenverband integriert sind. Durchsetzungsvermögen: Während der Förderung ist ein Rückgang körperlicher Auseinandersetzungen zu beobachten. Die Kinder nutzen verstärkt die Möglichkeit, ihre Wünsche, Bedürfnisse sowie Kritik in den Gesprächsrunden zu äußern. Sie bringen sich hierdurch verstärkt in die Förderung ein. 9 Evaluation der Studie 261 Kooperationsfähigkeit: Die Kinder können überwiegend gemeinsam mit anderen handeln und auch anderen Kindern Hilfestellungen anbieten. Die Kompromissbereitschaft ist gestiegen und die Vorschläge anderer werden häufiger akzeptiert. Teilweise wird hierfür allerdings noch die Vermittlung der Fördernden in der Gesprächsrunde benötigt. Die Kinder kennen jetzt Möglichkeiten der Kompromissfindung (Reihenfolgen von Wünschen bilden, Abstimmen etc.) und fordern dieses teilweise auch in den Gesprächsrunden selbstständig ein. Ein Großteil der Kinder akzeptiert allgemein gestellte Forderungen als auch für sich verbindlich. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit: Im Hinblick auf Selbstständigkeit und Selbstsicherheit können bei allen Kindern Fortschritte verzeichnet werden. Ganz konkret lässt sich dies unter anderem an der Situation in der Umkleidekabine beobachten. Zu Förderbeginn kann sich die Hälfte der Kinder nicht selbstständig an und/oder ausziehen. Zum Förderende können sich alle Kinder ohne Hilfe umziehen. Verbunden ist dies wahrscheinlich mit dem Erlernen des Schleifebindens und einer verbesserten Handlungsplanung, die sich in einem strukturierten Vorgehen beim An- und Ausziehen äußert. Immer stärker äußern die Kinder den Wunsch, ohne die Hilfe anderer/der Fördernden, Situationen zu bewältigen. Dies geht damit einher, dass die Kinder ihre eigenen Leistungen sicherer einschätzen können und sich ihr Selbstvertrauen erhöht hat. Die Kinder können sich am Ende der Förderung überwiegend selbstständig organisieren und benötigtes Material beschaffen. Das differentielle Ziel der Entwicklung und Verbesserung der Handlungsfähigkeit wird somit von allen Kindern erreicht. • Sprachliches Handeln/Sprachliche Entwicklung Allgemein: Der Sprachanteil innerhalb der Förderung ist angewachsen. Die Kinder beteiligen sich aktiver und ausdauernder an den Gesprächskreisen. Die Redebeiträge werden zunehmend strukturierter. Schwer fällt es, Aussagen über die Kinder zu machen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben und Schwierigkeiten auf der phonetischen, phonologische und/oder morphosyntaktischen Ebene aufweisen. Da die Förderung nicht den Anspruche einer Sprachtherapie hat, sind in diesem Bereich nur wenige Veränderungen zu beobachten. Allerdings hat sich der Sprachanteil und die Sprechfreude der Kinder erhöht. 9 Evaluation der Studie 262 Lexikalisch-semantische Ebene: Der aktive Wortschatz der Kinder hat sich vergrößert. So können die Kinder beispielsweise (besser) Spiele erklären, Geräte und Tätigkeiten benennen sowie Wünsche äußern. Auch die Benennung von Körperteilen hat sich bei fast allen weiter Kindern ausdifferenziert. Wurden bei dem Spiel „Piepmaschine“, bei dem ein zuvor festgelegtes Körperteil entdeckt werden muss, zunächst Oberbegriffe wie Bein, Arm oder Kopf aufgezählt, werden zum Ende der Förderung differenzierte Begriffe wie zum Beispiel Augenbrauen, Lippe, Daumen genannt. Die Kinder, die Verständnisschwierigkeiten auf Grund fehlender Deutschkenntnisse aufwiesen, können ihren passiven Wortschatz deutlich erweitern und sich hierdurch besser in der Gruppe und im Spielgeschehen orientieren. Kommunikativ-pragmatische Ebene: Die Gesprächskreise zu Stundenbeginn und -ende wirken wesentlich geordneter und ruhiger als zu Förderbeginn, da die Kinder einen großen Teil der Gesprächsregeln einhalten können. Einigen Kindern bereitet es allerdings noch Schwierigkeiten ohne Hilfe bei einem Thema zu bleiben oder sich auf den Vorredner zu beziehen. Die Zuhörbereitschaft und die Aufmerksamkeitsspanne für Erzähltes sind insgesamt gestiegen. Fast alle Kinder halten den Blickkontakt beim Erzählen. Metasprachliche Kommunikation: Erste Ansätze einer metasprachlichen Kommunikation sind im Rahmen der Auseinandersetzung mit den Gesprächsregeln zu erkennen. • Selbstkonzept Alle Kinder entfalten eine positive und weitgehend angemessene Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit (Fähigkeitskonzept). Dies zeigte sich unter anderem darin, dass zum Förderende nur ganz selten ein Kind ein neues Spiel nicht mitspielen möchte. Misserfolgserwartungen können schrittweise abgebaut und so die Motivation zur Teilnehme erhöht werden. Auf ein positives Selbstkonzept weisen auch die verbalen Selbstdarstellungen der Kinder hin. Diese äußern sich beispielsweise im Rahmen des gemalten Selbstbildnis zu ihren Stärken und Schwächen. Sätze wie „Ich kann das nicht“, werden zum Förderende nicht mehr von den Kindern geäußert und die Kinder nehmen mutiger neue Bewegungsherausforderungen an. Auf Grund dieser Beobachtungen kann davon ausgegangen 9 Evaluation der Studie 263 werden, dass das differentielle Ziel „Aufbau einer positiven, erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation“ erreicht werden konnte, welches ein Teil des Selbstkonzepts ist. Dieser stark zusammenfassenden und globalen Darstellung der Ergebnisse der qualitativen Daten schließt sich nun ein detaillierteres Vorgehen anhand von drei Fallbeispielen an. 9.3 Fallbeispiele Die Evaluation der durchgeführten Förderung erfolgt anhand von Einzelfallbetrachtungen und verfolgt damit „einen ‚reduktionistischen’ und zugleich ‚intensiven’ Ansatz; reduktionistisch heißt in diesem Zusammenhang, weitgehend auf Aussagen über Personengruppen zu verzichten, und intensiv bedeutet, auf der Grundlage einer möglichst umfassenden Datenbasis eine Einzelperson zu analysieren“ (PETERMANN 1996, 10). Zwei Schüler und eine Schülerin werden im folgenden anhand einer von der Verfasserin modifizierten Form des I-E-Ps für Grundschüler (EGGERT/DAUM 1999) vorgestellt. Die Modifikation besteht in einer ausführlichen Aufnahme der kommunikativen Kompetenzen und in der Auslassung der unterrichtsbezogenen Inhalte wie Mathe und Sprache, da die Verbesserung spezifisch fachbezogener schulischer Leistungen nicht Ziel der durchgeführten Förderung und daher von nachrangigem Interesse ist. In den I-E-P eingebunden werden allerdings die allgemeinen Verhaltensbeobachtungen der Lehrerinnen. Die sehr formelle und strukturierte Gestalt des I-E-P-Bogens wird für die Falldarstellungen beibehalten, da dies meines Erachtens eine bessere Vergleichbarkeit der gewonnenen Daten und Beobachtungen erleichtert, die in einem Fließtext nicht unbedingt gegeben ist. Insgesamt fließen in die I-E-Ps Daten und Beobachtungen aus verschiedenen Situationen und von unterschiedlichen Beobachtern ein. Daher werden mit verschiedenen Personen aus dem Umfeld der Kinder Gespräche geführt. Hierzu zählen die Klassenlehrerinnen, die Eltern und gegebenenfalls die Erzieher aus der Ganztagsbetreuung. Ergänzt werden diese durch zwei Hospitationen im Klassenunterricht und in der Ganztagsbetreuung, sofern diese von dem Kind besucht wird. Zusätzlich werden drei Einheiten in der Turnhalle, sowohl gemeinsam mit den anderen Kindern der späteren Fördergruppe als auch in Einzelsituationen, durchgeführt. Im Rahmen dieser drei Einheiten (dreimal eine Zeitstunde in drei aufeinander folgenden Wochen) werden zum einen motodiagnostische Testverfahren, zum anderen teilstrukturierte 9 Evaluation der Studie 264 Bewegungssituationen in der Gruppe angewendet. Dieses Vorgehen soll dem Förderteam insgesamt eine möglichst breite Informationsbasis über das Kind vermitteln, um ein geeignetes Förderumfeld anbieten zu können. Die Fallbeispiele dokumentieren die individuelle Ausgangslage und die Entwicklungen dreier Kinder über einen Zeitraum von einem Dreivierteljahr. Die Auswahl der Fallbeispiele erfolgt einerseits nach den Kriterien Vollständigkeit der Daten und kontinuierliche Teilnahme der Kinder. Andererseits werden die Fallbeispiele herausgegriffen, die besonders gut die Bandbreite möglicher Förderbedürfnisse und Entwicklungsfortschritte illustrieren. 9 Evaluation der Studie 265 9.3.1 Fallbeispiel Kind A I - E - P Individueller Entwicklungsplan (modifizierte Version nach Eggert/Daum 1999) Allgemeine Daten Name des Kindes: A (männlich), Alter: 7,1 Jahre zu Förderbeginn Nationalität: Griechisch Klasse: 1 Schule: Grundschule Kleine Kielstraße Klassenlehrerin: Frau M. Bisherige Förderungen: Keine Benutzte Informationsquellen: - Gespräch mit der Mutter - Elternfragebogen zum sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie - Gespräch mit der Klassenlehrerin - Hospitation im Klassen- und Sportunterricht - Gespräch mit Erziehern/Erzieherinnen der Ganztagsbetreuung - Eingangsdiagnostik (Movement ABC, PTK, qualitative Daten) - Daten der Einschulungsuntersuchung und des Kinder-Untersuchungsheftes - Kommunikationsbeobachtungsbogen - Videoaufzeichnungen der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung - Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) 1. Gründe für die Feststellung des Förderbedarfs Wer hat die Feststellung des Förderbedarfs veranlasst? Was ist wem im Kindergarten/Vorschule/Grundschule aufgefallen? Warum? In welchen Situationen?: Die Empfehlung zur Förderung wurde von der Klassenlehrerin nach Absprache mit der Mutter ausgesprochen. Die Beobachtungen der Klassenlehrerin: Bei neuen Aufgaben äußert A häufig „ich kann das nicht“ und wirkt dann sehr verzweifelt. Durch direktes Ansprechen und Hilfegeben, ist er zu beruhigen und zu einer Weiterarbeit bereit. Die Lehrerin äußert allerdings ihre Befürchtung, dass er hierdurch immer mehr Aufmerksamkeit auf sich ziehen und unselbstständiger arbeiten wird. A fällt es noch schwer, 9 Evaluation der Studie 266 sich mit Redebeiträgen in den Unterricht einzubringen, da er nicht Abwarten und beim Thema bleiben kann. Der Klassenlehrerin fällt A’s Verhalten vor allem im Sportunterricht und auf dem Schulhof auf. In Konflikten setzt er seine körperlichen Kräfte ein um sich durchzusetzen. Wehrt sich das andere Kind, sucht A Hilfe bei Erwachsenen. Im Sportunterricht verweigert A häufig die Teilnahme, vor allem bei neuen Spielen. In der Klasse ist er über lange Zeit sehr ruhig und in sich gekehrt, macht dann aber durch lautes Sprechen und Beklagen über das Verhalten anderer Kinder auf sich aufmerksam. Die Lehrerin möchte A am Projekt teilnehmen lassen, damit er im Sozialverhalten und in seiner Gesprächsfähigkeit gestärkt wird. Was A besonders gut kann (besondere Fähigkeiten): In der Einzelsituation mit einem Erwachsenen kann A gut erzählen. Er ist motorisch altersgemäß entwickelt, wie die Ergebnisse der Eingangsdiagnostik und die Beobachtungen der Klassenlehrerin zeigen. Er ist schnell und geschickt im Umgang mit Bällen. Im Umgang mit Papier- und Bleistiftaufgaben ist er im Unterricht genau und ebenfalls geschickt. Er zeigt insgesamt ein gutes Aufgabenverständnis und eine gute Arbeitshaltung, solange die Aufgaben für ihn zu bewältigen sind. Was A weniger gut kann und noch üben muss: Im Klassenunterricht fällt es A oftmals noch schwer, abzuwarten und zuhören. Er benötigt noch viel Hilfe beim selbstständig ein Problemlösen. Wo A eventuell besondere Unterstützung und Förderung braucht: A soll seine sozialen Ängste und seine Angst vor neuen (Bewegungs)situationen abbauen. Um auf andere Kinder besser zugehen zu können soll er lernen, Rücksicht zu nehmen und Konflikte verbal zu lösen. Sein Kommunikationsverhalten soll hierfür gefördert werden. Ihm sollen Hilfestellungen gegeben werden, um Frustrationen besser ertragen zu können. 2. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Wann (in welchen Situationen) tritt das Problem des Kindes auf?: Wenn Situationen oder Personen fremd sind, hat A Angst, dass die anderen über ihn lachen und er die Aufgabe nicht bewältigen kann. Welche Gefühle hat/äußert das Kind über die Situation/das Problem?: A wirkt insgesamt unzufrieden und resigniert rasch. Seine Grundstimmung ist häufig pessimistisch. A zeigt seine Wut durch körperliche Auseinandersetzungen. Er kann wahrscheinlich noch nicht in Worte fassen, warum und wie er sich fühlt. Welche Lösungen für seine Probleme sieht das Kind für sich?: Eine Lösungsstrategie in unbekannten Situationen besteht in Rückzug und Beobachtung. Kann A sich nicht zurückziehen, reagiert er bei Kindern mit körperlichem Einsatz. Er sucht sich auch Hilfe bei Erwachsenen, in dem er sich laut über die anderen Kinder beschwert: „Die lassen mich nicht mitspielen“, „Der drängelt sich vor.....“. 9 Evaluation der Studie 267 Selbstkonzept: A reagiert sehr ambivalent. In neuen Situationen ist er ängstlich, traut sich die Bewältigung der Aufgaben nicht zu und reagiert mit Rückzugsverhalten. Er äußert dann verbal, dass er das nicht könne. In vertrauten Situationen ist er sehr motiviert, will auf jeden Fall Erster sein, drängelt sich vor und ist überzeugt von seiner Leistungsstärke, die er nicht immer adäquat einschätzen kann. A nimmt sehr deutlich war, wenn ein anderes Kind eine Aufgabe besser löst als er. Hierauf reagiert er mit entweder mit Rückzugsverhalten oder mit Bedrängen des anderen Kindes. Bei anderen Kindern nimmt er unfaires Verhalten wahr und äußert dies auch verbal. Sein eigenes Verhalten kann er jedoch noch nicht verbal reflektieren. Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: A malt sich gern und geht systematisch vor. Er wählt einen schwarzen Buntstift und beginnt mit dem Kopf, Oberkörper und Hände folgen. Anschließend werden Beine und Füße gemalt. Zum Schluss fügt er noch einen gelben Ball hinzu, weil er besonders gut „dribbeln“ kann. Die Brille wird ausgelassen, da sie ihn beim Sport immer störe. Als Details malt er die Striche unter dem Ball, die zeigen sollen, dass der Ball sehr schnell ist, wenn A ihn spielt. A möchte sein Bild nicht weiter ausmalen. Finger werden nicht gemalt. Interessant ist die schiefe Anordnung des Körpers im Raum, da bei verschiedenen Aufgaben mit dem Ball beobachtet wurde, dass A in der Hüfte abknickt. Er wirkt mit dem Ergebnis sehr zufrieden und möchte das Bild mit nach hause nehmen. Auf die Frage, was er besonders gut könne, antwortet A: „Fußball spielen und schwimmen.“ Nicht so gut könne er Schleifen binden, aber das würde ihm sein Opa jetzt beibringen. 9 Evaluation der Studie 268 3. Umfeld des Kindes Familie: Die Mutter ist seit A’s Geburt alleinerziehend. A hat keine weiteren Geschwister. Die Eltern der Mutter leben in unmittelbarer Nähe und helfen häufig in der Betreuung von A aus. Hierdurch entstehen allerdings teilweise Konflikte, da die Großeltern der Mutter vorwerfen, A zu sehr zu verwöhnen. Außer zu den Großeltern bestehen keine weiteren familiären Bindungen. Die Familie ist griechischer Abstammung. A’s Mutter wurde in Deutschland geboren und wuchs hier auf. Sie spricht sehr gut und akzentfrei Deutsch. Wohnsituation und Wohnlage: Die Familie bewohnt eine 3,5 Zimmer Wohnung (60 qm) im dritten Stock eines Hochhauskomplexes. A verfügt über ein eigenes Zimmer. Situation der Familie: Die Mutter hat nach dem Hauptschulabschluss eine Ausbildung als Verkäuferin gemacht und arbeitet als Vollzeitkraft in einem Supermarkt. Durch häufige Überstunden und den frühen Arbeitsbeginn fühlt sie sich gestresst und kann nur wenig Kontakte pflegen, so dass sie sich manchmal isoliert fühlt. Finanzielle Sorgen hat die Mutter nicht. Sie verzichtet allerdings auf ein Auto und auf Urlaubsreisen, um das Haushaltsbudget nicht unnötig zu belasten. Ohne die Hilfe der Großeltern und die Ganztagsbetreuung an der Schule wäre es ihr nicht möglich, einer Vollzeitbeschäftigung nachzugehen. Da A’s Vater keinen Unterhalt zahlt, muss sie alleine für sich und A aufkommen. Freizeit, Sport und andere Aktivitäten: Während der Woche ist A Nachmittags in der Ganztagsbetreuung. Wenn er gegen 16.30 Uhr nach hause kommt, ist er meistens müde und möchte fernsehen. A hält sich am liebsten alleine mit der Mutter in der Wohnung auf und besucht keinen Verein. Gerne spielt er mit der Mutter oder den Großeltern Brettspiele. Am Sonntag versucht die Mutter möglichst viel Zeit für A zu haben und besucht dann mit ihm den Zoo, das Schwimmbad, die Eishalle oder einen der Parks. Auf diese Aktivitäten freut sich A immer und erzählt auch in der Schule und in der Förderung begeistert davon. A fährt Fahrrad, Inline-Skates und Roller. Wenn das Wetter schön ist, schickt die Mutter A auf den Spielplatz im Hof. Hier hat er zwei Kinder, mit denen er dann spielt. Oft kommt A wütend vom Spielplatz nach hause, weil er sich ausgeschlossen oder ungerecht behandelt fühlt. 4. Der Blickwinkel anderer Personen Wie die Mutter das Kind, seine bisherige und zukünftige Entwicklung und seinen Förderbedarf sieht: A’s Mutter berichtet, dass er sich bereits als Kleinkind sehr an sie geklammert habe. Sie kann bis heute nicht am Abend ausgehen, da A dann Angst bekomme. Der Besuch des Kindergartens wurde abgebrochen, da A mit Weinen und Erbrechen darauf reagierte. Bis zum Schuleintritt war A daher tagsüber bei den Großeltern. Körperlich und motorisch hat sich A insgesamt gut entwickelt, das Lernen in der Schule fällt ihm leicht und er geht gerne zur Schule. Die Mutter sieht A’s Probleme im sozialen Bereich darin begründet, dass A in der Vorschulzeit nur selten mit Gleichaltrigen Kontakt hatte. Sie wünscht sich mehr Selbstständigkeit und Freunde für A. 9 Evaluation der Studie 269 Was andere Sachverständige sagen/fachärztliche Untersuchungsergebnisse: Aus dem Untersuchungsheft für Kinder geht hervor, dass alle Vorsorgeuntersuchungen wahrgenommen wurden und keine gesundheitlichen Auffälligkeiten bestehen. A ist leicht kurzsichtig und trägt eine Brille. Gewicht und Körpergröße sind altersgemäß. Wie die Lehrerinnen das Kind in seinen Stärken und Schwächen sehen: A verfügt insgesamt über eine angemessene Arbeitshaltung. Aufgaben, die geübt sind, erledigt er mit Ausdauer und Konzentration. In den ersten fünf Schulwochen saß A in den Sportstunden zunächst auf der Bank und wollte nicht teilnehmen. Danach nahm er an bekannten Spielen teil. A ist motorisch geschickt. Konflikte, die entstehen, wenn A sich ungerecht behandelt fühlt oder bei einem Spiel verliert, trägt er häufig körperlich aus. Er schubst und bedrängt dann die anderen Kinder. Gelingt ihm eine Aufgabe nicht so, wie er es erwartet hat, zieht er sich zurück und muss stark motiviert werden, um weiterzumachen. Er braucht viel Aufmerksamkeit in Form von direkter Ansprache und Nähe durch die Klassenlehrerin. Welche Veränderungen würden sich die Mutter, Lehrer oder andere am ehesten wünschen?: A sollte lernen, auf andere Kinder zuzugehen und Rücksicht zu nehmen sowie Konflikte verbal zu lösen. Er soll mit Frustrationen besser umgehen können, soziale Ängste und Angst vor neuen (Bewegungs)situationen abbauen und ein adäquates Selbstwertgefühl entwickeln können. 5. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 5.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: A spielt gut Fußball und kann sicher werfen und fangen. Er schwimmt und fährt Fahrrad und Roller. Seine Bewegungen wirken sicher. Der Tonus ist häufig erhöht und A arbeitet insgesamt mit hohem Krafteinsatz. A bewegt sich gerne. Dies zeigt sich auch in den Pausen und in der Betreuungsgruppe. Bei der Schuleingangsuntersuchung wurden keine motorischen Auffälligkeiten beobachtet. Beobachtungen Movement ABC: Manuelle Geschicklichkeit: A steckt schnell und geschickt die Stecker. Die bevorzugte rechte Hand ist etwas langsamer als die linke. A arbeitet mit sehr viel Kraft. Teilweise wird der Pinzettengriff durch Daumen und Mittelfinger gebildet. Das Fädeln gelingt im nach einer Selbstkorrektur gut. Manchmal lässt er die Nadel fallen. Bei der Aufgabe „Blumenspur“ überschreitet er die Begrenzungslinien fünfmal und hält das Gesicht sehr nahe an dem Papier. Der Stift wird korrekt gehalten. Ballfertigkeiten: Das einhändige Prellen und Fangen wird mit der höchst möglichen Trefferzahl absolviert. Der Oberkörper wird in den Hüften stark nach vorne geneigt und wirkt zum Teil etwas steif. Bewegungskorrekturen kann A sofort umsetzen und seine Bewegungsabläufe beim Prellen und Fangen sind gut koordiniert. Das Zielwerfen des Bohnensäckchens wird mit der rechten und linken Hand ausgeführt. A erreicht hier eine sehr gute Trefferzahl. 9 Evaluation der Studie 270 Statisches Gleichgewicht: Das linke Bein ist auffallend schwächer als das rechte Vorzugsbein, das die höchstmögliche Zeit erreichte. Insgesamt zeigt A bei der Ein-Bein-Balace eine starre Körperhaltung. Dynamisches Gleichgewicht: Die Aufgaben In-Quadrate-springen und Ferse-an-Zehen-Gang werden im ersten Durchgang erfolgreich gelöst. Beim Springen wirkt A’s Körper starr und angespannt. Er landet mit steifen Beinen und flachen Füßen. 5.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: Vorgegebene Linien (wie z.B. im MABC) kann A noch nicht immer einhalten. Die Auge-Hand- Koordination im Umgang mit Bällen ist sehr gut. Gleiches gilt für die Auge-Fuß-Koordination. A wirkt irritiert, wenn mehrere Menschen gleichzeitig sprechen und hält sich dann die Ohren zu. A spricht mit lauter Stimme. Sein Hörvermögen ist laut U-Heft und Schuluntersuchung gut. In der Betreuungsgruppe durchgeführte visuelle und taktile Kim-Spiele kann A mit bis zu sechs Gegenständen durchführen. Seine Kurzsichtigkeit bereitet ihm durch die gute Versorgung mit einer Brille keine Schwierigkeiten. 5.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: Bei Brettspielen führt A die Figuren geschickt und er bastelt gerne in der Betreuung. Beim Schneiden hat er Schwierigkeiten, Kurven auszuschneiden. Die Stifthaltung ist gut, häufig arbeitet A jedoch mit viel Kraft, so dass Buntstifte abbrechen. Beim Anziehen wirkt er etwas unsicher und benötigt hierfür mehr Zeit als die anderen Kinder der Gruppe. Knoten und Schleife werden von ihm noch nicht beherrscht. Das Drehen einer Seilchenschnecke kann er motorisch gut umsetzen, wickelt die Schnecke aber noch zu locker. (siehe auch Movement ABC) PTK-Ergebnisse: Im PTK legte A mehr Wert auf die Schnelligkeit als auf die Präzision. In 106 Sekunden trifft er mit rechts 7 Kreise, mit links in 75 Sekunden 5 der 150 Kreise. A erreicht auf Grund seiner Schnelligkeit zu Ungunsten der korrekten Durchführung im PTK einen „durchschnittlichen“ Gesamt-MQ von 98. Die Vorzugshand rechts (MQ 93) erreicht einen niedrigeren Wert als die Nicht-Vorzugs-Hand links (MQ 104). Die Auswertung des LDT ergibt eine Tendenz zur Linkshändigkeit, wobei die rechte Hand als Schreibhand genutzt wird. 9 Evaluation der Studie 271 6. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: Bei selbstgewählten und geübten/bekannten Aufgaben und Spielen ist As Ausdauer gut. Er ist ein ausdauernder Läufer und Fußballspieler. Bei Aufgaben/Spielen, die A nicht bewältigbar erscheinen, reagiert er mit Rückzug und Angst, teilweise auch mit Aggressionen. Wenn es im Klassenraum unruhig wird, ist A sehr schnell abgelenkt. Er schaut dann umher, beobachtet andere Kinder und ruft in die Klasse. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit : A stellt einerseits hohe Leistungserwartungen und reagiert mit Wut, wenn er diese nicht erreichen kann. Andererseits vermeidet er unbekannte Situationen vermutlich aus Angst zu versagen. A benötigt dann die Hilfe eines Erwachsenen. Er möchte seine Aufgaben immer zusätzlich von der Lehrerin kontrolliert haben. Lob durch Erwachsene ist ihm scheinbar sehr wichtig. A wirkt insgesamt sehr unselbstständig. Dies zeigt sich unter anderem in der Organisation von Arbeitsmaterialien und beim Umziehen/Anziehen. Kontaktfähigkeit: A sucht von sich aus wenig Kontakt zu Gleichaltrigen, er wird aber von Klassenkameraden aufgefordert, in der Pause mitzuspielen und kann dann in einer Gruppe agieren. Er bittet Erwachsene für ihn bei anderen Kindern nach etwas zu fragen. Der Kontakt zu Erwachsenen fällt ihm wesentlich leichter als der zu Kindern. Durchsetzungsvermögen: Um sich bei Gleichaltrigen durchzusetzen wendet A häufig non-verbale und körperliche Strategien an. Auf dem Schulhof und in der Turnhalle schubst er beispielsweise andere Kinder. Erwachsenen gegenüber droht er mit „dann mache ich nicht mehr mit“ oder er zieht sich verschlossen zurück. Schwer fällt es ihm, seine eigenen Wünsche zurückzustellen oder Kompromisse einzugehen. Er beschwert sich dann beispielsweise mit „Immer dürfen sich die anderen etwas wünschen. Ich nie...“ Wenn ein Kind auf seinen Vorschlag eingeht, zeigt A große Freude und spielt ausdauernd. Kooperationsfähigkeit, Verhalten in der Gruppe, Fähigkeit zur sozialen Integration: A fällt es noch häufig schwer, mit seinen Mitschülern gemeinsam zu handeln. Hinderlich hierbei sind ihm wahrscheinlich seine Schwierigkeiten in der Findung von Kompromissen und dem Zurückstellen eigener Wünsche. Er braucht oft eine Extraaufforderung, wenn ein Auftrag an alle Schüler gestellt wird. Es scheint, als hätte A noch keinen Platz in der Klassengemeinschaft gefunden. 7. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: A’s Stimme wirkt laut und rau. Er spricht insgesamt wenig und in kurzen Sätzen. Die Aus- sprache ist deutlich und die Sprache überwiegend flüssig. Wenn er sich über etwas sehr är- gert, poltert A teilweise. Er spricht akzentfrei Deutsch. 9 Evaluation der Studie 272 Phonetische Ebene (Artikulation: Beherrschung von Stimmgebung, Atmung, Sprechbewegung etc.): A kann alle Einzellaute und Sprachlautfolgen bilden. Seine Aussprache ist verständlich und akzentfrei. Im Bereich der Mundmotorik wird beobachtet, dass A bei Anstrengung und Aus- einandersetzungen die Lippen stark zusammenpresst. A kann die Lautstärke seiner Stimme schlecht einschätzen, so fällt es ihm z.B. schwer wirklich leise zu flüstern. Manchmal holt A mitten in einem Satz Luft. Phonologische Ebene (Sprachregeln): altersgemäß Morphosyntaktische Ebene (Grammatik: Fähigkeit Worte zu Sätzen zusammenzusetzen (Syntax) und Worte zu beugen (Morphologie): A’s Sätze sind kurz und einfach, meistens ohne Nebensätze. A beherrscht verschiedene De- klinationsformen und Konjugationsformen. Der Plural wird überwiegend korrekt gebildet, bei der Komparation ist er ebenfalls sicher. Fragesätze werden nicht immer deutlich als solche gekennzeichnet. Lexikalisch-semantische Ebene (Bedeutung: Wortschatz, Sprachverständnis): A’s aktiver Wortschatz ist eher klein. Er variiert vor allem im Bereich der Verben kaum und benutzt wenig Synonyme. Dies fällt z.B. beim Spiel „Geschichtenfangen“ auf. A versteht insgesamt sehr gut, so dass davon ausgegangen werden kann, dass sein passiver Wortschatz altersgemäß ist. Kommunikativ-pragmatische Ebene (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit; Gebrauch von Sprache): A setzt teilweise Sprache zum Erreichen seiner Ziele ein. So macht er durch Rufen auf sich aufmerksam. Konflikte kann A allerdings noch nicht verbal lösen. A setzt wenig Mimik beim Sprechen ein. Beim Erzählen steht er gerne auf, um auf Dinge oder Personen zu zeigen. Seine Gestik ist großräumig und wirkt steif. A erzählt gerne von seinen Erlebnissen am Wochenende. Gesprächsinhalte anderer Kinder interessieren ihn nicht, dies zeigt er durch Wegschauen oder Zwischenrufe („Und ich....“ oder „Ich kenn das schon....“). Zuhören fällt A noch sehr schwer und häufig fällt er Kindern ins Wort. Seine Beteiligung an Gesprächen gestaltet sich daher insgesamt schwierig. A kann seine Intentionen mitteilen, bemüht sich aber nicht, die anderer Kinder zu verstehen. Wenn er nicht verstanden wird, kann er sein Anliegen noch einmal wiederholen, benutzt hier- für dann dieselben Worte. Wenn er ein anderes Kind nicht versteht, fragt A nicht nach, son- dern reagiert mit Rückzug. Im Einzelgespräch mit Erwachsenen kann sich A wesentlich bes- ser orientieren, als in einer Gruppendiskussion. Das Einhalten der basalen Gesprächsregeln fällt A sehr schwer. Er zeigt auf, wenn er etwas sagen möchte, kann aber nicht warten, bis er an der Reihe ist. A kann sich selten auf ein vor- hergehendes Thema beziehen und lässt andere Kinder und Erwachsene nicht ausreden. Er hält keinen Blickkontakt zum Dialogpartner, sondern schaut nach vorne oder auf den Boden, wenn er erzählt oder zuhört. Metasprachliche Kommunikation: A fällt es noch schwer sich über Sprache und Kommunikation zu äußern. Wird er z.B. nach einem Streit, der zu Handgreiflichkeiten führte gefragt, wie er denn anders hätte regieren 9 Evaluation der Studie 273 können, fallen ihm keine verbalen Lösungsstrategien ein. Ihm fällt es auch auf Nachfrage nicht auf, dass er durch seine Verhalten während des Erzählens andere Kinder stört. Ergänzende Informationen für mehrsprachig aufwachsende Kinder: A’s Erstsprache ist Deutsch. Laut U-Heft entwickelte sich A’s Sprache altersgemäß Die Sprachen der Mutter sind deutsch und griechisch. Sie beherrscht beide Sprachen in Wort, griechisch allerdings nicht in Schrift. Der Mutter war es sehr wichtig, dass A erst Deutsch erlernt, da sie selbst mit der Zweispra- chigkeit in den ersten Schuljahren große Probleme hatte. Sie freut sich über A’s Interesse am Griechischen. Vor allem der Großvater legt viel Wert auf die griechischen Wurzeln der Fami- lie und unterstützt A im Erlernen der griechischen Sprache. Erste griechische Worte sprach A mit ca. 4 Jahren, inzwischen bildet er korrekte kurze Sätze. Im Alltag verwendet die Familie (auf Wunsch von A’s Mutter) trotzdem überwiegend Deutsch. Griechisch habe A überwiegend durch zuhören und Gespräche mit den Großeltern erlernt. Manchmal sieht er auch griechische Fernsehsendungen. A sei sehr neugierig auf die griechi- sche Sprache und nimmt deshalb auch am muttersprachlichen Unterrichtsangebot der Schule teil. Sein deutscher Wortschatz ist nach Aussage der Mutter wesentlich größer als der griechi- sche. 8. Zusammenfassende Einschätzung der vorliegenden Beobachtungen Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: A ist ein körperlich, kognitiv und motorisch altersgemäß entwickeltes Kind. Seine Erstsprache ist deutsch, seine Zweitsprache griechisch. Sein Umfeld beschreibt A als unsicher und unselbstständig vor allem in neuen Situationen beziehungsweise bei unbekannten Aufgaben. A kann seine Leistungen nicht adäquat einschätzen. Auf erwarteten oder eingetretenen Misserfolg reagiert A mit Rückzug und gegenüber anderen Kindern mit körperlicher Auseinandersetzung. Seine Frustrationstoleranz erscheint sehr niedrig, seine Angst zu Versagen ist groß. A fehlen noch verbale Lösungsstrategien und einige basale kommunikative Kompetenzen. 9. Überlegungen zum ersten Aufbau einer Förderung Übergeordnete Ziele für die Lebensplanung des Kindes: A soll durch die Förderung aus Sicht der Mutter und Lehrerin in seiner Selbstständigkeit gestärkt werden. Er soll Spaß am Lernen und am Umgang mit Gleichaltrigen entwickeln bzw. beibehalten. Die Mutter wünscht sich für A., dass er Freunde findet und weiterhin gerne zur Schule geht. Grobziele der angestrebten Förderung für die nächsten neun Monate: − Aufbau eines positiven Selbstkonzepts − vergrößerte Selbstständigkeit − Erweiterung der sozialen Kompetenzen Feinziele in der Förderung in diesem Zeitraum: − Überwinden von Ängsten − Gesprächsfähigkeit entwickeln − Erlernen verbaler Problemlösestrategien 9 Evaluation der Studie 274 − Selbstwirksamkeit erleben Erste Schritte mit folgenden Mitteln: Nach der zweiten Diagnostikstunde wurde A gefragt, ob er an der Förderung teilnehmen möchte. Er erkundigte sich, was in den Stunden gemacht würde und welche Kinder kommen würden. Dann wurde ein Vertrag mit A ausgehandelt: Er kann selbst bestimmen, wann er an der Förderung aktiv teilnehmen und wann er lieber von der Bank zuschauen möchte. Wenn er möchte, kann er die ganzen ersten drei Stunden auf der Bank sitzen, um sich an die Gruppe und die Spiele zu gewöhnen. Wenn er auf der Bank sitzt, darf er die anderen Kinder nicht stören. A meldet sich, wenn er sich entscheidet mitzuspielen. Ab der vierten Stunde soll A am Gesprächskreis zu Beginn und zu Ende der Stunde teilnehmen. Die Teilnahme an den Spielen steht ihm dann aber immer noch frei. Durch den Vertrag soll A zum einen Sicherheit und Orientierung erhalten zum anderen kann er als Vertragspartner mitbestimmen, wie der Vertrag gestaltet wird. Seine Lösung, des Zuschauens und Versicherns, bevor er sich in unbekannte Bewegungssituationen begibt, wird hierdurch akzeptiert und aufgewertet. Einschätzung nach 4 Einheiten: In der ersten Stunde nimmt A von der Bank aus beobachtend an der Stunde teil. Eine der Fördernden setzt sich zwischendurch zu A, um mit ihm über die einzelnen Spiele, Kinder und seine Wünsche im Hinblick auf Spiele zu sprechen. A antwortet nicht immer direkt auf die Frage, sondern erzählt, was ihm scheinbar soeben durch den Kopf geht. In der zweiten Stunde entscheidet sich A aktiv mitzuspielen. Er nimmt als Fänger an Fangspielen mit großer Freude teil und springt von einem großen Kasten auf eine Weichbodenmatte, nachdem er zuvor mehrmals „Das schaffe ich nicht“ geäußert hat. Er wirkt sehr froh über seine Leistung. Wenn A bei einem Aufbau nicht als Erster in der Reihe stehen kann, beginnt er die anderen Kinder zu schubsen. Kann er sich nicht durchsetzen bzw. wird er an die Regeln erinnert, setzt sich A auf die Bank und ist dann hin- und hergerissen zwischen verweigern und mitmachen. Am Ende der Stunden wünscht er sich immer den gleichen Aufbau wie in der vorhergehenden Stunde. Im Gesprächskreis kann A nicht abwarten, bis er erzählen darf und hört den anderen Kindern scheinbar nicht zu. So steht er z.B. während des Erzählens auf. Der erste Schritt, A zu einer aktiven Teilnahme zu bewegen, wurde erreicht. Seine Ängste im Hinblick auf die Gruppe konnten ausgeräumt werden. Um A erleben zu lassen, worin ein Dialog besteht, werden in den nächsten Stunden vermehrt Spiele zum Folgen und Führen eingebracht. A äußert, nachdem er sich umgezogen hat, den Wunsch, von einer der Fördernden auf den Schulhof gebracht zu werden, wo er abgeholt wird. Da die anderen Kinder sich schneller umziehen als A, muss er den Weg über drei Etagen durch das menschenleere Treppenhaus alleine zurücklegen. Dies bereitet ihm offensichtlich Angst. In den folgenden Stunden soll daher mit A eine Lösung für dieses Problem gefunden werden. Einschätzung nach 8 Einheiten: A wird ermutigt, die Kinder zu fragen, ob sie nach dem Umkleiden auf ihn warten können. Da keines der Kinder warten möchte, überlegt A, dass er sich schneller umziehen muss, wenn er mit den anderen mitgehen möchte. Hieran hindern ihn jedoch seine Schwierigkeiten im Umgang mit Schleifen und Knöpfen. Er bittet daher eine der Fördernden, ihm beim Umkleiden zu helfen. Da A in seiner Selbstständigkeit gefördert werden soll, wird dieser Bitte nicht nachgekommen. Um A eine Chance zu geben sich selbstständig umzukleiden und mit den anderen Kindern nach hause zu gehen, wird gemeinsam mit der Gruppe diskutiert und beschlossen, 9 Evaluation der Studie 275 dass die Kinder, die schon fertig umgezogen sind, beim Abbauen der Geräte helfen dürfen, während sich A zu Ende anziehen kann. Zusätzlich übt A das Zusammenlegen seiner ausgezogenen Kleidungsstücke, da er diese bislang zum Teil auf Links gezogen sowie unter und auf der ganzen Bank im Umkleideraum verteilt. A freut sich über diese Lösung und ist seitdem im Abschlussgespräch etwas geduldiger und aufmerksamer. Partnerarbeiten zum Führen und Folgen fallen A zum Teil noch schwer. Er folgt gut, auch mit geschlossenen Augen, aber beim Führen fällt es ihm schwer, Anweisungen zu geben, etwas vorzumachen, abzuwarten etc. Die anderen Kinder haben realisiert, das A schnell und geschickt ist. Das führt u.a. dazu, dass A häufig als Spielpartner gewählt wird. Dies verstärkt den Eindruck, dass A in der Gruppe akzeptiert wird. Die erarbeiteten Gesprächsregeln kann A noch nicht durchgehend einhalten. Wenn er an die Regeln erinnert wird, kann er sie für die nächsten zwei bis drei Minuten befolgen. Einschätzung nach 12 Einheiten: A reagiert nicht mehr mit Rückzug, wenn er nicht Erster bei einem Spiel sein kann. Er agiert aber immer noch körperlich (wegdrängeln) gegen die anderen Kinder, um einen der ersten Plätze zu erlangen. A braucht keine Auszeiten mehr und nimmt kontinuierlich an der ganzen Stunde teil. Auf A’s Wunsch hin übt A mit einer der Fördernden zweimal das Zusammenlegen seiner Anziehsachen und die Reihenfolge des Anziehens. A beteiligt sich das erste Mal als Fänger am „Geschichtenfangen“ und erzählt mit drei kurzen Sätzen eine Geschichte, die vom Aufbau und Inhalt denen der anderen Kinder sehr ähnelt: „Ich war einmal im Zoo. (Pause) Da kam ich an einen Käfig.(Pause) Da sah ich einen (Pause) Löwen (sein Signalwort zum Fangen)“. A scheint seine Erzählerposition zu genießen. Mit den Erzählpausen erhöht er die Aufmerksamkeit und Spannung der Kinder und hat gleichzeitig „Macht“ über die Kinder und Erwachsenen der Gruppe. Hierdurch erlebt er sich als Führer und die Wirksamkeit von Sprache. A wird verstärkt dazu angehalten, sich bei den Kindern zu entschuldigen, wenn er sie absichtlich umstößt etc. Dies erweist sich allerdings als schwierig, da er keine Einsicht in sein Verhalten zeigt. Im Gesprächskreis kann A sich inzwischen besser einbringen und auch geduldiger abwarten. Er kann noch keine Kompromisse finden oder eingehen. Wenn sein Spielvorschlag nicht gewählt wird, beschwert sich A laut, verschränkt die Arme und ist nicht mehr ansprechbar. Nach ca. fünf Minuten löst er sich jedoch aus dieser Haltung und nimmt dann an den Spielen teil. A stellt noch selten Blickkontakt zu den Personen her, mit denen er sich unterhält. In den folgenden Stunden werden daher verstärkt Spiele mit Blickkontakt durchgeführt. Einschätzung nach 16 Einheiten: Ein Thema A’s, aber auch der anderen Kinder ist „Kämpfen“. Daher werden mehrere Stunden mit dem Thema „Ringen und Raufen“ durchgeführt. Judoorientiert werden die Kinder spielerisch an den reglementierten Zweikampf herangeführt. A ist sehr interessiert und motiviert. Die Regeln des Zweikampfes (keine Tritte, keine Schläge etc.) hält er überwiegend ein. Nachdem er zunächst sehr impulsiv kämpft, durchschaut er das Prinzip „siegen durch nachgeben“ und „trickst“ seine Partner aus. Im Laufe der Stunden wird sein Vorgehen geplanter. A wirkt stolz, wenn er es z.B. schafft seinen Partner auf den Rücken zu drehen und kann auch eigene Niederlagen annehmen. Im Gesprächskreis am Ende der Stunde äußert er sich erstmals zu den Spielen, die ihm gefallen haben und kann auch benennen, was ihm nicht gefallen hat. Sowohl bei A als auch in 9 Evaluation der Studie 276 der gesamten Gruppe ist während der Ringen-und-Raufen-Einheiten eine Abnahme körperlicher Auseinandersetzungen zu beobachten. Im Gesprächskreis fällt es A noch schwer bei einem vorgegebenen Thema zu bleiben oder sich auf die vorhergehende Person zu beziehen. Die Fördernden müssen ihn noch häufig auf die Gesprächsregeln hinweisen. A kann Störungen des Gesprächs und sein eigenes Gesprächsverhalten noch nicht reflektieren, entdeckt aber, dass er besser zuhören kann, wenn er zwischen den beiden Fördernden sitzt. Einschätzung nach 20 Einheiten: A wirkt insgesamt selbstsicherer und äußert keine Versagensängste mehr. Vielmehr bestätigt und lobt er sich selbst verbal (z.B. „Das schaff ich“, „Gut gemacht“). Er trifft teilweise mit anderen Kindern Absprachen bezüglich Spielstrategien (z.B. bei Fangspielen). A kann sich inzwischen so schnell umziehen, dass er manchmal noch beim Abbau helfen kann. Im Gesprächskreis muss A noch aufgefordert werden, beim Erzählen in die Runde zu schauen, da er meistens auf den Boden schaut. Mit Hilfe der Fördernden kann er längere Episoden erzählen. Nicht immer lässt er andere aussprechen. A beginnt, argumentativ zu reden und benutzt hierfür Da- und Weil-Sätze (z.B. „Ich will das nicht so machen, weil ich das langweilig finde“). Einschätzung nach 24 Einheiten Die Kinder wünschen sich Mutproben und Abenteuer zu spielen. Daher entstehen Aufbauten und Spiele, die mit Wagnis und Überwindung von Hindernissen verbunden sind. Ein „Expeditionsleiter“ führt jeweils die ganze Gruppe durch den Abenteuerparcours. A kann die Gruppe gut anführen, nur manchmal fällt es ihm schwer, auf „Expeditionsteilnehmer“ zu warten. Er instruiert die Gruppe mit Befehlen und gibt Warnhinweise. Einige Aufbauten werden von den Kindern gemeinsam gestaltet. Hierbei fällt es A schwer sich einen Aufbau vorzustellen und dessen Umsetzung zu planen. Wenn er aus dem Materialraum einen benötigten Gegenstand holt, entdeckt er dort andere Materialien, mit denen er dann spielen möchte. A braucht insgesamt zur Planung noch viel Begleitung durch die Fördernden. Durch Bildkärtchen der benötigten Materialien und Zeichnungen der Aufbauten erfolgt daher eine zusätzliche Visualisierung. A’s sprachlicher Anteil in den Förderstunden hat sich stark erhöht. Er beginnt Fragen zu stellen, zu instruieren und äußert auf Nachfrage Begründungen für Verhaltensweisen. In den Gesprächsrunden wirkt er konzentrierter und kann über eine längere Zeitspanne zuhören. Besprochenes wiederzugeben fällt ihm noch schwer und er bezieht sich selten auf vorhergehende Redner bzw. Themen. 9 Evaluation der Studie 277 I - E - P Individueller Entwicklungsplan (nach 29 Einheiten psychomotorischer Entwicklungsförderung) Benutzte Informationsquellen: - Gespräch mit der Mutter - Gespräch mit der Klassenlehrerin - Zeugnis - Hospitation im Klassen- und Sportunterricht - Gespräch mit Erziehern/Erzieherinnen der Ganztagsbetreuung - Kommunikationsbeobachtungsbogen - Videoaufzeichnungen der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung - Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) Der abschließende IEP wird im Hinblick auf die Evaluation folgender Förderziele zusammengestellt: Grobziele: − Aufbau eines positiven Selbstkonzepts, − vergrößerte Selbstständigkeit, − Erweiterung der sozialen Kompetenzen Feinziele: − Überwinden von Ängsten, − Gesprächsfähigkeit entwickeln, − Erlernen verbaler Problemlösestrategien, − Selbstwirksamkeit erleben Kernaussagen zu den Zielsetzungen werden im folgenden Text fett hervorgehoben. 1. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Selbstkonzept: A wirkt mit sich selbst und seinen Leistungen zufriedener als zu Schulbeginn. Die Lehrerin beobachtet, dass A sich selbst Mut zuspricht und geduldiger an schwierige Aufgaben herangeht. Seine Angst vor unbekannten Spielen und Bewegungssituationen hat stark nachgelassen. Ebenso haben seine Versagensängste stark abgenommen. In den Förderstunden äußert A keine Sätze mehr wie „Das kann ich nicht“. Frustrationen werden besser ertragen und führen nicht mehr zu totalen Blockaden. In sozialen Situationen ist A sicherer geworden und setzt seltener körperliche Kraft ein. 9 Evaluation der Studie 278 Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: A malt sich detailreich in bunten Farben als Indianer mit Pfeil und Bogen, vor dem alle Angst haben, weil er „ganz stark“ ist. Er malt zunächst sich selbst, beim Kopf beginnend, fügt dann Pfeil und Bogen hinzu. Dann malt er das Gras und zum Schluss Himmel, Sonne und Vogel. Er wäre gerne so stark wie ein Indianer, weil er dann jeden Kampf gewinnen könnte. Auf die Frage, wann er denn ein bisschen wie ein Indianer sei, antwortet A: „wenn wir hier beim Turnen kämpfen und ich gewinne.“ 2. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 2.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: A zeigt eine sehr große Bewegungsfreude. Im Sportunterricht nimmt er an allen Spielen teil und schlägt selber Spiele vor. Seine Kraftdosierung ist nicht immer adäquat, so ist sein Abschlagen beim Fangen häufig schmerzhaft für den der gefangen wurde. Auf dem Spielplatz traut sich A inzwischen auf einem Klettergerüst nach ganz oben zu klettern. Da A in der Eingangsdiagnostik einen adäquaten motorischen Entwicklungsstand zeigte, wird auf die Darstellung der abschließenden motodiagnostischen Testergebnisse verzichtet. 9 Evaluation der Studie 279 2.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: Vorgegebene Linien kann A jetzt sowohl beim Malen als auch beim Schreiben gut einhalten. Er kann Geräuschquellen mit verbundenen Augen gut orten und sich Geräuschreihenfolgen merken und reproduzieren. A mag es nicht, wenn ein Kind in der Gesprächsrunde zu nah bei ihm sitzt und spricht. Er hält sich dann die Ohren zu. 2.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: Knoten und Schleifen löst und bindet A jetzt selbstständig und sicher, so dass er sich zügiger und alleine umziehen kann. Dies stellt für A einen wichtigen Schritt in Richtung Selbstständigkeit dar. „Seilchenschnecken“ dreht A so regelmäßig und fest, dass er sie wie einen Teller mit beiden Händen transportieren kann. PTK-Ergebnisse: Laut PTK-Werten hat sich A’s Handgeschicklichkeit verschlechtert. Dies deckt sich allerdings nicht mit unseren Beobachtungen und denen der Klassenlehrerin. Die Werte sind meines Erachtens eher darauf zurückzuführen, dass A die Aufgabe langweilig fand, weil er sie bereits kannte und immer wieder von der Aufgabe ablenkte, um ein Gespräch zu beginnen. 3. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: A’s Ausdauer hat sich vergrößert sowohl hinsichtlich selbstgewählter, geübter/bekannter als auch neuen und unbekannten Aufgaben und Spielen. Sein Rückzugs- und Vermeidungsverhalten bei Aufgaben/Spielen, die A nicht bewältigbar erscheinen, hat in der Förderstunde und auch im Unterricht stark abgenommen. Wenn sich A stark benachteiligt fühlt und kein Erwachsener auf ihn eingeht, zieht er sich noch immer zurück. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit : A wirkt selbstständiger als noch zu Schuljahresbeginn. Zwar zeigt er sich im Unterricht immer noch frustriert, wenn er gesteckte Ziele nicht erreicht, kann jetzt aber seine Problem benennen und zur Weiterarbeit motiviert werden. Im Unterricht sucht A hingegen noch die Hilfe der Lehrerin, wenn ihm eine Aufgabe zu schwer erscheint. Er reagiert weniger ängstlich und zeigt überwiegend auf, um auf sich aufmerksam zu machen. Zwischenrufe A’s sind dadurch seltener geworden. A bewegt sich im Schulgebäude sicherer und kann auch alleine zu einem anderen Raum gehen. Den Schulweg bewältigt er inzwischen auch selbstständig. A’s Mutter berichtet, dass A sich jetzt alleine an- und ausziehen will. Da er alleine hierfür mehr Zeit benötigt als mit ihrer Hilfe, fällt es ihr vor allem Morgens schwer, geduldig zu bleiben und nicht mitzuhelfen. Kontaktfähigkeit: Innerhalb der Fördergruppe konnte A von sich aus Kontakte zu einigen der Kinder knüpfen. Die Kinder akzeptieren A trotz seines anfänglich massiven Körpereinsatzes zur Erreichung von Zielen. Teilweise verabredet er sich mit einem der Jungen für den Nachmittag 9 Evaluation der Studie 280 oder die Pausen am nächsten Vormittag. In der Klasse hat A zu einigen Jungen Kontakt geknüpft und spielt mit diesen auf dem Schulhof. Durchsetzungsvermögen: A’s körperlichen Durchsetzungsstrategien treten deutlich seltener auf, werden jedoch von der Klassenlehrerin noch als problematisch beschrieben, da es manchmal zu Rangeleien auf dem Schulhof kommt. Zum Teil versucht A verbal durch Argumente zu überzeugen. Mit Hilfe eines Erwachsenen kann A sich bei einem Kind entschuldigen. A fällt es schwer, seine eigenen Wünsche zurückzustellen oder Kompromisse einzugehen. Die Meinung anderer kann er inzwischen wesentlich besser akzeptieren. Dies zeigt sich unter anderem daran, dass er die Vorschläge anderer Kinder nicht mehr blockiert. Kooperationsfähigkeit, Verhalten in der Gruppe, Fähigkeit zur sozialen Integration: Bei Partnerübungen kann A gut mit anderen Kindern kooperieren. Hilfestellungen von anderen Kindern kann er jetzt besser annehmen und erkennt Situationen, in denen er Hilfe geben kann (z.B. beim Führen eines Partners). In der Kleingruppe kann sich A besser orientieren als im Klassenverband. Die Lehrerin sieht, dass A seinen Platz in der Klassengemeinschaft gefunden hat. 4. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: A’s verbaler Anteil in der Förderung und im Unterricht hat stark zugenommen. Seine Sätze sind komplexer geworden und sein Wortschatz hat sich erweitert. A setzt Sprache ge- zielter ein, um seine Interessen zu vertreten. Gesprächsführung fällt ihm noch schwer. Im Spiel kann A Kommunikationselemente (Vormachen-Nachmachen, Fragen-Antwort, Ab- wechselndes Gestalten, Gemeinsames Gestalten)bereits umsetzen. Phonetische Ebene (Artikulation: Beherrschung von Stimmgebung, Atmung, Sprechbewegung etc.): A presst bei Anstrengung und Auseinandersetzungen die Lippen stark zusammen. Die Laut- stärkeregulierung seiner Stimme gelingt nicht immer, so dass er häufig zu laut spricht. Lexikalisch-semantische Ebene (Bedeutung: Wortschatz, Sprachverständnis): A’s aktiver Wortschatz hat sich erweitert. In der Förderung fiel dies vor allem für den Be- reich Körperteile und Verben der Bewegung auf. Zu Beginn nannte A bei Spielen Oberbegrif- fe wie Arm, Bein, Kopf. Inzwischen nennt er Begriffe wie Knie, Augen, Daumen, Bauchnabel etc. und überraschte uns mit dem Begriff „Ohrläppchen“. Seine Erzählungen sind ausführ- licher geworden und er benutzt Zeitmarkierungen (gestern, heute, am Samstag etc.), die nicht immer den richtigen Zeitpunkt beschreiben, aber hervorheben, ob etwas in der Vergan- genheit geschehen ist oder noch in der Zukunft passieren wird. Der passive Wortschatz erscheint altersgemäß. Kommunikativ-pragmatische Ebene (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit; Gebrauch von Sprache): A setzt jetzt häufiger Sprache zum Erreichen seiner Ziele ein. Bei Konflikte kann A Prob- leme benennen, greift aber zur Lösung noch auf körperliche Auseinandersetzung zurück. Mit Moderation eines Erwachsenen kann A Konflikte auch verbal lösen und Kompromisse finden. 9 Evaluation der Studie 281 A zeigt im Unterricht erste Ansätze, mit Argumenten zu diskutieren. Sein Verhalten imGesprächskreis ist insgesamt ruhiger geworden. Zuhören fällt A noch schwer. Mit Hilfe der Fördernden kann er beim Thema bleiben. Basale Gesprächsregeln kann er benennen; ihre Einhaltung fällt A noch schwer. A kann jetzt besser abwarten, bis er an der Reihe ist und unterbricht andere Kinder seltener. Der Blickkontakt zum Dialogpartner wird jetzt öfters hergestellt, ist aber noch nicht durchge- hend zu beobachten. Metasprachliche Kommunikation: A erkennt, welche Gesprächsregel er vergessen hat, wenn er in der konkreten Situation von den Fördernden darauf angesprochen wird. Er kann außerdem ausdrücken, welches Verhal- ten der anderen Kinder ihn in den Gesprächsrunde stört (z.B. „Manno, jetzt lass mich doch ausreden!“). 5. Zusammenfassende Beschreibung Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: Innerhalb des ersten Schuljahres hat A große Fortschritte im Bereich der Selbstständigkeit gemacht. Diese zeigen sich sowohl in der Förderung als auch Zuhause, in der Betreuung und im Unterricht. Gleichzeitig haben seine Angst vor unbekannten Situationen und das damit verbundene Rückzugsverhalten abgenommen. A scheint seinen Fähigkeiten stärker zu vertrauen und bestärkt sich selbst verbal. Hierdurch ist er jetzt unabhängiger vom Lob eines Erwachsenen. Er ist erfolgsorientierter und äußert keine verbalen Misserfolgserwartungen mehr, so dass von einem gestärkten Selbstkonzept ausgegangen werden kann. Grundlegende Gesprächsregeln kann er noch nicht durchgehend anwenden, nimmt an Gesprächskreisen aber geduldiger teil und unterbricht seltener. Sein aktiver Wortschatz hat sich vergrößert und er setzt Sprache wesentlich häufiger und gezielter ein. Mit Hilfe eines Erwachsenen kann A Konflikte verbal lösen. Insgesamt haben sich die Situationen, die A als konflikthaft erlebt reduziert. So muss er zum Beispiel nicht mehr Erster in einer Reihe sein. Hinsichtlich seiner sozialen Kompetenzen ist festzuhalten, dass A von sich aus Kontakt zu Gleichaltrigen sucht und ein gemeinsames Spiel initiieren und durchführen kann. Dies fällt ihm in der Kleingruppe leichter als im Klassenverband. Schwierigkeiten bestehen noch in der Handlungsplanung und in der Konzentration auf ein (Gesprächs-) Thema. A’s Gesprächsfähigkeit hat sich insgesamt verbessert, eine Verinnerlichung der Kommunikationsregeln und ein dauerhafter Transfer haben sich jedoch noch nicht eingestellt. 9 Evaluation der Studie 282 9.3.2 Fallbeispiel Kind M I - E - P Individueller Entwicklungsplan (modifizierte Version nach Eggert/Daum 1999) Allgemeine Daten Name des Kindes: M (männlich) Alter: 6,3 Jahre zu Förderbeginn Nationalität: Polnisch Klasse: 1 Schule: Grundschule Kleine Kielstrasse Klassenlehrerin: Frau P. Bisherige Förderungen: keine Benutzte Informationsquellen: - Gespräch mit der Mutter - Elternfragebogen zum sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie - Gespräch mit der Klassenlehrerin - Hospitation im Klassen- und Sportunterricht - Eingangsdiagnostik (Movement ABC, PTK) - Daten der Einschulungsuntersuchung und des Kinder-Untersuchungsheftes - Bericht der Kinderneuropädiatrie - Kommunikationsbeobachtungsbogen - Videoaufzeichnungen der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung - Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) 1. Gründe für die Feststellung des Förderbedarfs Wer hat die Feststellung des Förderbedarfs veranlasst? Was ist wem im Kindergarten/ Vorschule/Grundschule aufgefallen? Warum? In welchen Situationen?: Im Kindergarten galt M als „faul“ und die Erzieherinnen waren der Ansicht, dass M sich gut bewegen könne, wenn er es nur wollte. Bei der Schuleingangsuntersuchung wurden dann Probleme in der Körperkoordination sowie Übergewicht festgestellt und eine motorische Förderung dringend angeraten. Die Eltern und die Lehrerin berichten von Ausdauer- und Konzentrationsproblemen und beschreiben M’s Arbeitstempo als sehr langsam. 9 Evaluation der Studie 283 Was M besonders gut kann (besondere Fähigkeiten): M kann sich gut Dinge merken und gut Geschichten erzählen. Er malt kreativ und ausdauernd. Er ist sehr verschmust und kann zeigen, wenn er jemanden mag. Sein Aufgabenverständnis ist insgesamt gut. Was M weniger gut kann und noch üben muss: Wenn M um etwas bittet, muss sein Wunsch sofort erfüllt werden, da er mit Frustrationen noch nicht so gut umgehen kann. Ein Nein kann M nur schwer akzeptieren. Wo M eventuell besondere Unterstützung und Förderung braucht: M benötigt eine motorische Förderung, die zum einen seine motorischen Fertigkeiten und Fähigkeiten ausbaut und ihm zum anderen Freude an Bewegungsaktivitäten vermitteln soll. Im kommunikativen Bereich soll A lernen, andere ausreden zu lassen, zuzuhören sowie abwarten zu können. 2. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Wann (in welchen Situationen) tritt das Problem des Kindes auf?: In der Schule fällt M vor allem im Sportunterricht und in den Pausen auf. Er steht meistens abseits und versucht Bewegungen wie laufen und springen zu vermeiden. Da er von anderen Kindern gehänselt wird, ist M häufig frustriert und zeigt Angst und Vermeidungsverhalten vor dem Sportunterricht. Zuhause zeigt sich M ebenfalls sehr passiv. Die Mutter muss ihn überreden, auf den Spielplatz zu gehen. Sie beschreibt sein Verhalten als teilweise kleinkindhaft und unselbstständig, so soll sie ihm zum Beispiel beim An- oder Ausziehen helfen. Welche Gefühle hat/äußert das Kind über die Situation/das Problem?: Da M Bewegungssituationen vermeidet, scheinen ihn diese Situationen unangenehm und belastend zu sein. Wenn er im Sportunterricht von den anderen Kindern gehänselt wird, reagiert er mit Rückzug. Zuhause beklagt er sich hierüber und möchte an den Tagen, an denen Sport stattfindet, Zuhause bleiben. Welche Lösungen für seine Probleme sieht das Kind für sich?: M’s Lösung besteht im konsequenten Vermeiden von Bewegungssituationen. Manchmal versucht M durch Albereien seine Schwierigkeiten zu überspielen. Selbstkonzept: M’s Selbstkonzept ist teilweise negativ geprägt. Er vergleicht sich mit anderen Kindern und ist im Bewegungsbereich misserfolgsorientiert. In der Einzelsituation mit Erwachsenen und im Unterricht zeigt er sich überwiegend fröhlich und aufgeschlossen. Da M’s kognitiven Leistungen über denen seiner motorischen Leistungen liegen, ist er sich seiner Schwierigkeiten, auch im Vergleich mit anderen Kindern, sehr bewusst. 9 Evaluation der Studie 284 Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: M freut sich über die Aufgabe, ein Bild zu malen. Als er hört, dass er sich selbst malen soll, sagt er „Oh, das ist schwierig.“ Er wählt Wachsmalstifte und beginnt mit der Palme links. Dann malt er den Kopf, das Gesicht, den Körper, die Beine und abschließend seine Füße. Er trägt an diesem Tag auch einen Pulli mit einer aufgedruckten 12. Arme und Hände werden nicht gemalt. Nachdem er sich gemalt hat, fragt er, ob er noch mehr malen dürfe und fügt weitere Details (Berg, Wolken, Sonne) hinzu. M malt sorgfältig und ausdauernd. Auf die Frage, was er besonders gut könne, antwortet M: „Malen, das siehst Du doch:“ Nicht so gut könne er Fußballspielen und schaukeln. M wäre gerne ein Künstler, dann könnte er den ganzen Tag lang malen. Er berichtet ausführlich von einem Film über einen Künstler, den er im Fernsehen gesehen hat. 3. Umfeld des Kindes Familie: M lebt mit seinen leiblichen Eltern und seinen Geschwistern zusammen. Die Schwester ist fünf Jahre älter, der Bruder sieben Jahre. Beide Geschwister besuchen die Gesamtschule. M hat einen sehr engen Kontakt zu seiner Mutter. Zu seinen Geschwistern hat er auf Grund des Altersunterschiedes eher wenig Kontakt. Die Eltern sind vor fünfzehn Jahren aus Polen nach Deutschland gekommen. Alle drei Kinder sind in Deutschland geboren. Die Großeltern leben noch in Polen. Die Mutter hat einen großen Freundeskreis. Die Eltern sprechen ein gutes Deutsch mit Akzent. 9 Evaluation der Studie 285 Wohnsituation und Wohnlage: Die Familie wohnt in einer 90qm Altbauwohnung (4,5 Zimmer) im dritten Stock eines vierstöckigen Hauses. Die Brüder teilen sich ein Zimmer von circa 15qm. Die Wohnung liegt an einer Hauptstrasse. In unmittelbarer Nähe befindet sich kein Spielplatz und der Schulweg führt über mehrere Hauptstrassen, daher wird M zum Spielplatz und zur Schule von der Mutter begleitet. Situation der Familie: Die Eltern sind beide berufstätig. Der Vater ist Kraftfahrer und häufig mehrere Tage lang unterwegs. Die Mutter arbeitet alsReinigungskraft. Der Vater hat einen Hauptschulabschluss, die Mutter die Mittlere Reife erworben. Beide haben eine Ausbildung gemacht. Die Mutter findet allerdings keine Teilzeitstelle in ihrem erlernten Beruf als Arzthelferin und hat mehrere Putzstellen, da sie sich hierbei die Zeit freier einteilen kann. Die Firma, bei der der Vater beschäftigt ist, ist immer wieder von einer Insolvenz bedroht. Zum Teil wird der Lohn mehrere Monate lang nicht gezahlt. Die Mutter ist daher manchmal hinsichtlich der finanziellen Situation sehr verzweifelt. Freizeit, Sport und andere Aktivitäten: M spielt überwiegend in der Wohnung, malt viel und schaut viel Fernsehen. Er besucht keine Vereine oder ähnliches. 4. Der Blickwinkel anderer Personen Wie die Eltern das Kind, seine bisherige und zukünftige Entwicklung und seine Probleme sehen: M war im Vergleich zu seinen großen Geschwistern ein „Spätentwickler“ und sehr passiv. Er ist erst spät gekrabbelt und gelaufen. Die Eltern waren daher immer sehr beunruhigt, während der Kinderarzt immer davon ausgegangen ist, „dass sich das noch legen würde“. Die Eltern wünschen sich, dass M seine motorischen Schwierigkeiten abbauen kann, damit er nicht mehr gehänselt wird und gerne zur Schule geht. Was andere Sachverständige sagen/fachärztliche Untersuchungsergebnisse: M wurde nach der Schuleingangsuntersuchung in der Kinderneuropädiatrie vorgestellt. Neurologische Ursachen für seine motorischen Schwierigkeiten sind auszuschließen. Seh- und Hörvermögen sind intakt. Das EEG ist ohne Befund. Die kognitiven Fähigkeiten sind laut Gutachten der Klinik altersgemäß. Festgestellt wurden große Schwierigkeiten im Gleichgewicht, in der Auge-Hand-Koordination und in der Gesamtkörperkoordination. Die Klinik rät dringend zu einer Ergotherapie oder zu einer psychomotorischen Förderung und zu einer Ernährungsumstellung, um eine weitere Gewichtszunahme während des Wachstums zu vermeiden. Wie die Lehrerinnen das Kind in seinen Stärken und Schwächen sehen: M verfügt über ein gutes Aufgabenverständnis und beteiligt sich am Unterricht. Er kann sich viele Dinge über einen langen Zeitraum merken. Um gestellte Aufgaben zu erledigen, benötigt M oftmals viel Zeit, zu Ungunsten seiner Konzentration. Die Lehrerin beschreibt M’s Arbeitsverhalten als „umständlich“. Eine typische Situation sei beispielsweise, dass die Lehrerin die Kinder auffordert, Bleistift, Radiergummi und einen Buntstift herauszuholen. M macht dann dreimal das Etui auf und wieder zu, bis er alle benötigten Sachen herausgenommen hat. Als größtes Problem sieht die Lehrerin M’s motorischen Schwierigkeiten, die sich im Sportunterricht, auf dem Pausenhof und auch in der Klasse zeigen. 9 Evaluation der Studie 286 Welche Veränderungen würden sich Eltern, Lehrerin oder andere am ehesten wünschen?: Eltern und Lehrerin wünschen sich für M eine Verbesserung seiner motorischen Fertigkeiten und eine Erhöhung seiner Aktivität. 5. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 5.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: Seit seinem zweiten Lebensjahr versucht M körperlichen Anstrengungen (Dreirad fahren, spazieren etc.) auszuweichen. Derzeit ist zu beobachten, dass er Bewegungssituationen meidet und er oft nach kurzen Aktivitäten erschöpft ist. Er kann noch nicht Fahrrad fahren und schaukeln. Die Eltern nehmen wahr, dass M auf dem Spielplatz nicht mit Gleichaltrigen mithalten kann und sehr oft stolpert. M kann seine Kraftdosierung unzureichend abschätzen, was dazu führt, dass er zum Beispiel die Hand eines anderen Kindes für dieses schmerzhaft drückt. Beobachtungen Movement ABC: Manuelle Geschicklichkeit: Seine Ausführungen wirken durch mehrere kleine Pausen unflüssig. Er kann die gestellten Aufgaben lösen, benötigt aber viel Zeit hierzu. Der Kopf wird nahe über dem Blatt und dem Fädelbrett gehalten. Zunge und Lippen werden mitbewegt, die Sitzhaltung ist nicht angemessen. Beim Fädeln wird der Faden nicht strammgezogen, so dass der Faden nur knapp bis zum Ende des Brettchens ausreicht. Die Begrenzungslinie bei der Aufgabe „Blumenspur“ wird viermal überschritten. Ballfertigkeiten: Beim Sandsäckchenwerfen auf eine Kiste wirkt M steif, da er den Arm nicht nachschwingen läßt und die Hüfte nicht dreht. Der Krafteinsatz ist zu schwach, so dass er trotz korrekter Zielrichtung keinen Treffer erzielen kann. Beim „Einhändigen Prellen und Fangen“ werden Körper- und Fußposition nicht dem Fangen angepasst. Er versucht automatisch mit beiden Händen zu fangen. Der Ball wird zu stark oder zu schwach und zu nahe an den Füßen geprellt. M geht dem Ball nicht ausreichend entgegen, sondern bleibt auf einer Stelle stehen, so dass er keinen gültigen Versuch erzielen kann. Statisches Gleichgewicht: Bei der Storch-Balance schaut M zum Teil auf seine Füße herab und macht übertriebene Arm- und Rumpfbewegungen, die eine Aufrechterhaltung des Gleichgewicht erschweren. Kopf und Augen werden nicht ruhig gehalten. Ihm gelingt es noch nicht die Aufgabe korrekt durchzuführen. Dynamisches Gleichgewicht: Er kann sich nicht weit und hoch auf beiden Beinen abdrücken, so dass die erforderliche Vorwärtsbewegung beim Springen in Quadrate nicht erfolgen kann. Die Arme werden nicht als Sprunghilfe genutzt und es ist kein In-die-Knie-gehen als Auftakt zu beobachten. Die Aufgabe Ferse an Zehen Gang wird von M im zweiten Durchgang erfolgreich gelöst. 9 Evaluation der Studie 287 M hat sich insgesamt sehr bemüht, alle Aufgaben durchzuführen und zeigte bei keiner Aufgabe Verweigerungsverhalten. Er schwitzt sehr stark und benötigte mehrere kleine Pausen. 5.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: Vorgegebene Linien (wie zum Beispiel im MABC) kann M noch nicht immer einhalten. Die Auge-Hand-Koordination im Umgang mit Bällen scheint ungeübt. Gleiches gilt für die Auge- Fuß-Koordination. Hör- und Sehvermögen sind laut U-Heft, Neuropädiatrie und Schuleingangsuntersuchung altersgemäß. M mag großflächige und starke taktile Reize und sucht sich diese unter anderem beim Liegen zwischen zwei Weichbodenmatten. Er mag es gedrückt zu werden und auch selbst andere vertraute Personen in den Arm zu nehmen und zu drücken. 5.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: M malt und knetet sehr gerne und geschickt. Die Stifthaltung ist korrekt. Mit der Schere geht er geschickt um. Das Drehen einer Seilchenschnecke kann er mit Hilfe umsetzen, da er das Seil noch nicht gleichzeitig drehen und straff ziehen kann. (siehe auch Movement ABC) PTK-Ergebnisse: Im Punktiertest arbeitet M sehr langsam und überwiegend ungenau. Er erreicht einen Gesamt- MQ von 69. Dabei besteht eine leichte Diskrepanz zwischen der Vorzugshand (MQ rechts = 78) und der Nichtvorzugshand (MQ links = 69). Die LDT-Auswertung ergibt bei M einen prozentualen Anteil der Rechtsleistung von 99 zur Gesamtleistung und er ist damit als extrem rechtshändig einzustufen. 6. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: M’s Belastungsgrenze ist vor allem im motorischen Bereich schnell erreicht. Im Sportunterricht fällt es ihm sehr schwer, ein Spiel oder eine Aufgabe über einen längeren Zeitraum zu verfolgen und zu vollenden. Er benötigt viele Pausen und viel Motivation. Im Unterricht ist M überwiegend ausdauernd. Da er häufig sehr viel Zeit zur Beendigung einer Aufgabe benötigt, wird sein Durchhaltevermögen strapaziert. Oft legt er seinen Kopf auf den Tisch und macht eine Pause. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit: Im Unterricht löst M einen großen Teil der Aufgaben selbständig. Bei anspruchsvolleren Aufgaben benötigt er teilweise die Motivation und Hilfe der Lehrerin. Zur Beschaffung von Unterrichtsmaterialien benötigt er viel Zeit und er bittet teilweise andere Kinder, ihm seine Sachen mitzubringen. Zuhause wirkt M eher unselbstständig. M kann seine Fähigkeiten und Fertigkeiten gut einschätzen und ist sich seiner Stärken und Schwächen bewusst. 9 Evaluation der Studie 288 Kontaktfähigkeit: M sucht sowohl Kontakt zu Gleichaltrigen als auch zu Erwachsenen. Er spricht andere Kinder an und kann diese auch um etwas bitten. Im persönlichen Umgang kann er sehr direkt sein. So sagt er es zum Beispiel, wenn jemand seiner Meinung nach etwas Hässliches anhat oder schwer zu verstehen ist. Ihm fallen aber auch Veränderungen an anderen Personen auf, zum Beispiel ein neuer Haarschnitt. Seine direkte Art und seine mangelnde Kraftdosierung, die dazu führt, dass er aus Versehen jemanden Schmerzen zufügt (z.B. beim Schulterschlag zur Begrüßung), verschreckt manche Kinder oder fordert körperliche Auseinandersetzungen heraus, auf die M nicht eingeht. Durchsetzungsvermögen: M versucht sich verbal durchzusetzen. Er artikuliert eigene Wünsche und Bedürfnisse und nutzt argumentative Überzeugungsstrategien. Körperliche Durchsetzungsstrategien werden nicht beobachtet. Wenn seinen Wünschen nicht entsprochen wird, beginnt er kleinkindhaft zu quengeln. Dieses Verhalten zeigt er allerdings nur gegenüber vertrauten Erwachsenen. Kooperationsfähigkeit, Verhalten in der Gruppe, Fähigkeit zur sozialen Integration: M fällt es noch schwer Kompromisse zu finden. Er kann von seiner eigenen Position nur selten zurücktreten und Wünsche anderer Kinder akzeptieren. Gemeinsames Handeln fällt ihm bei Brettspielen leicht, bei Bewegungsspielen schwer. 7. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: M’s Muttersprache ist polnisch. Seine deutsche Aussprache ist verständlich und weitestge- hend ohne Akzent. M setzt Sprache gezielt ein. Phonetische Ebene (Artikulation: Beherrschung von Stimmgebung, Atmung, Sprechbewegung etc.): M kann alle Einzellaute und Sprachlautfolgen bilden. Phonologische Ebene (Sprachregeln): altersgemäß Morphosyntaktische Ebene (Grammatik: Fähigkeit Worte zu Sätzen zusammenzusetzen (Syntax) und Worte zu beugen (Morphologie)): M’s Satzbildung ist altersangemessen. Er benutzt Nebensätze und beherrscht verschiedene Deklinationsformen und Konjugationsformen. Der Plural wird überwiegend korrekt gebildet, bei der Komparation ist er überwiegend sicher. Die Artikel werden teilweise nicht korrekt angewendet. Lexikalisch-semantische Ebene: (Bedeutung: Wortschatz, Sprachverständnis): M’s Wortschatz ist groß, manchmal fehlen ihm deutsche Begriffe, die er aber umschreiben kann und nachfragt. Kommunikativ-pragmatische Ebene: (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit, Gebrauch von Sprache): M zeigt im Unterricht überwiegend auf, wenn er etwas möchte. An Gesprächskreisen beteiligt er sich mit eigenen Beiträgen. Ihm fällt 9 Evaluation der Studie 289 es noch schwer, zuzuhören, andere ausreden zu lassen sowie abzuwarten, so dass er in Ge- sprächskreisen häufig dazwischen redet. Metasprachliche Kommunikation: M erkennt teilweise, wenn er einen sprachlichen Fehler gemacht hat und verbessert sich dann selbst. Zum Beispiel: „Nein, ich wollte sagen/ich meinte....“. M erkennt noch nicht, wenn er gegen Gesprächsregeln verstößt. Ergänzende Informationen für mehrsprachig aufwachsende Kinder: M’s Erstsprache ist Polnisch. Die Muttersprache der Eltern ist ebenfalls polnisch. Sie beherr- schen Polnisch und Deutsch in Wort besser als in der Schrift (nach Aussage der Mutter). Mit Eintritt in den Kindergarten im Alter von drei Jahren nahm M mit seiner Mutter an einem Sprachförderkurs teil. Die Eltern haben mehrere Sprachkurse besucht und sprechen ein gut zu verstehendes Deutsch. Im Alltag verwendet die Familie untereinander überwiegend die polni- sche Sprache. Die Kinder sprechen zwar polnisch, können es aber nicht schreiben. M’s polni- scher Wortschatz ist nach Aussage der Mutter etwas größer als der Deutsche. 8. Zusammenfassende Einschätzung der vorliegenden Beobachtungen Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: M ist ein kognitiv altersgemäß entwickeltes Kind. Sein Aufgabenverständnis und seine Merkfähigkeit sind gut. Seine Erstsprache ist polnisch, seine Zweitsprache Deutsch. Im grob- und feinmotorischen Bereich bestehen noch Schwierigkeiten bezüglich des Gleichgewichts, der Kraftdosierung, der Bewegungskoordination, der Bewegungsschnelligkeit, der Motivation und der Ausdauer. M ist sich dieser Diskrepanz durchaus bewusst und versucht Situationen zu vermeiden, die ihn motorisch (über)fordern könnten. Durch sein Übergewicht und seine motorischen Schwierigkeiten wird M teilweise von anderen Kindern im Sportunterricht und auf dem Schulhof gehänselt, was möglicherweise zu einer weiteren Vermeidung von Bewegungssituationen führt. 9. Überlegungen zum ersten Aufbau einer Förderung Übergeordnete Ziele für die Lebensplanung des Kindes: M soll mehr Freude an der Bewegung entwickeln sowie körperlich ausdauernder und belastbarer werden, um einen aktiveren Lebensstil anzunehmen. Dies erscheint vor allem auf Grund des derzeitigen Übergewichts und der negativen Bewegungserfahrungen von großer Bedeutung. Grobziele der angestrebten Förderung für die nächsten neun Monate: - Ausbau motorischer Fertigkeiten und Fähigkeiten - Aktivierung - Entwicklung einer adäquaten Frustrationstoleranz - Aufbau eines angemessenen Selbstwertgefühls Feinziele in der Förderung in diesem Zeitraum: - Verbesserung der gesamtkörperlichen Koordinationsfähigkeit - Förderung des Gleichgewichtsvermögens - Förderung im Bereich der Bewegungsschnelligkeit 9 Evaluation der Studie 290 - Förderung der Bewegungsplanung Erste Schritte mit folgenden Mitteln: Während der diagnostischen Phase zeigte sich, dass M nicht generell Bewegungssituationen ablehnt. Wichtig ist für ihn, dass er selbstbestimmt Pausen einlegen kann, wenn er sich erschöpft fühlt. Da ihm die ersten Stunden mit den Fördernden in der Turnhalle Spaß gemacht haben, nimmt er das Angebot, für das restliche Schuljahr an einer Bewegungsgruppe teilzunehmen, an. Er stellt viele Fragen zur Förderung, wer teilnimmt, wer leitet und was gemacht wird. Er möchte lieber in eine Gruppe mit Kindern, die nicht aus seiner Klasse sind. Dies hängt wahrscheinlich mit seinen negativen Erfahrungen aus dem Sportunterricht zusammen. Da sein Übergewicht seine Bewegungen beeinträchtigt und auch offensichtlich das Herz- Kreislauf-System stark belastet, wird zunächst mit M’s Kinderarzt Rücksprache gehalten, welche Spiel-, Sport- und Bewegungsangebote für M besonders geeignet sind beziehungsweise welche vermieden werden sollten. Innerhalb des Teams wird nach dem Gespräch beschlossen, die Förderung mit Spielen und Aufbauten zum Thema Rollbrett zu beginnen, da hierbei M’s Gelenke und Kreislauf wenig belastet werden. Einschätzung nach 4 Einheiten: M erscheint in den ersten beiden Stunden mit seiner Mutter, die ihm beim Umziehen hilft und zuschaut. Per Blickkontakt vergewissert er sich während der Stunden bei seiner Mutter, ob er auch alles richtig macht. Die Mutter freut sich über M’s motorischen Leistungen, da sie immer wieder von Kindergarten und Schule die Rückmeldung bekommen hat, dass M faul sei. Sie sieht aber auch seine durch Übergewicht deutlich eingeschränkte Kondition. Mit der Mutter und M wird nach der zweiten Stunde besprochen, dass M zu den nächsten Stunden alleine kommen soll. M reagiert hierauf mit Abwehr, da er sich nicht alleine umziehen will. Daher wird der Vertrag geschlossen, dass M’s Mutter noch zweimal mitkommt, um M beim Umziehen zu helfen, aber nicht an der Förderstunde teilnimmt. In der fünften Förderstunde soll die Mutter M nur noch abholen und M sich dann alleine umziehen. An den Bewegungsangeboten mit dem Rollbrett nimmt M teil, möchte aber lieber geschoben werden, statt sich selbst fortzubewegen. Die Bauchlage auf dem Rollbrett ist für M sehr anstrengend, da er den Kopf nur mit Mühe hoch halten kann. Das Steuern des Rollbrettes fällt ihm noch schwer. Er denkt sich einige neue Möglichkeiten des Fahrens aus und erfindet einen „Parkplatz“, auf dem er sich ausruhen kann. In den Gesprächsrunden dominiert M die anderen Kinder, da er sehr viel erzählt und immer wieder andere Kinder unterbricht. Besonders schwer fällt es ihm einem Kind zuzuhören, dass eher leise und langsam redet. Einschätzung nach 8 Einheiten: M zieht sich vor der Förderung alleine um. M’s Anstrengungsbereitschaft zum Beispiel bei größeren Aufbauten ist schnell erschöpft. Wenn Materialien getragen werden müssen und geholfen werden soll, muss er immer wieder zur Teilnahme motiviert werden. Um M einen regelmäßigen Wechsel von An- und Entspannung zu ermöglichen, werden Rollbrett-Parcours aufgebaut, die die Kinder nacheinander durchfahren. Während des Anstehens kann sich M erholen. M zeigt sich kreativ in der Gestaltung von Tunneln, indem er sie mit Tüchern verdunkelt oder zusätzliche Schwierigkeiten einbaut. Er spielt Pförtner und kassiert von den Kindern, die durch den Tunnel fahren möchten (imaginäres) Eintrittsgeld. Als zusätzlich zu den Bewegungsaufbauten eine Malstation eingerichtet wird, gestaltet M dort Geldscheine und Eintrittskarten. Auf diese 9 Evaluation der Studie 291 Weise nimmt er sehr aktiv an den Stunden teil ohne sich körperlich anzustrengen. Die Gruppe nimmt M positiv auf und freut sich über die Geldscheine und Eintrittskarten. Für M ist es offensichtlich sehr wohltuend, dass er sein malerisches Talent in Sportstunden einsetzen kann. Im Sportunterricht der Klasse ist dies nicht möglich. So erhält er Lob und Anerkennung von Gleichaltrigen in einem Setting, das bislang durch Misserfolg gekennzeichnet ist. In den Gesprächskreisen wird ein Erzähllimit eingeführt. Jedes Kind kann sich maximal zwei Minuten äußern. Diese Zeit wird mit einer Sanduhr gestoppt. M fällt es zunächst schwer, sich an die Zeit zu halten und bittet intensiv um eine Verlängerung. Dies wird aber von den anderen Kindern abgelehnt. Einschätzung nach 12 Einheiten: Die Gruppe wünscht sich einen Rollbrettführerschein. Gemeinsam werden Aufgaben erarbeitet, die hierfür absolviert werden müssen. M entwickelt auch einige Aufgaben und schlägt vor, dass jedes Kind seine Aufgaben malen soll. Ein Kind möchte nicht malen und M bietet an, dass das Kind ihm die Aufgabe erklären soll und er sie dann malt. Die gesammelten Aufgaben werden dann von M auf ein großes Stück Tapete geklebt. Um ihm einen zusätzlichen Bewegungsanreiz zu geben, muss er jede Aufgabe per Rollbrett von den anderen Kindern abholen und sie zu der Tapetenrolle fahren. Im weiteren Verlauf des Rollbrettführerscheins zeigt sich, dass M Aufgaben, die ihm nicht auf Anhieb gelingen vermeidet und nicht üben möchte, um sich zu verbessern. Schwierigkeiten bereitet ihm das Abdrücken von einer Wand („Raketenstart“) und das Slalomfahren auf dem Bauch liegend. Er vergleicht sich mit dem motorisch stärksten Kind in der Gruppe und äußert „Warum kann der das und ich nicht?“ Insgesamt strengt M das Rollbrettfahren sehr an. Er schwitzt stark und braucht viele Pausen, die er auf dem „Rastplatz“ verbringt, auf dem Becher und Mineralwasser für die Kinder stehen. Bei Partnerspielen auf dem Rollbrett möchte M immer geschoben oder gezogen werden. Er fordert seinen Partner auf, ihn schneller zu schieben. Wenn der Partner von M geschoben oder gezogen wird, ermüdet M rasch und setzt nicht ausreichend Kraft ein. Dies ärgert seine Partner, so dass M nicht gerne für Partnerspiele mit dem Rollbrett gewählt wird. In den Gesprächsrunden kann M sich zurücknehmen und beachtet die Sanduhr. Er unterbricht andere Kinder seltener und zeigt auf, wenn er etwas mitteilen möchte. Einschätzung nach 16 Einheiten: M hat die „Prüfung“ für den Rollbrettführerschein bestanden und zeigt sich sehr stolz. Er küsst den Schein und hält ihn wie einen Pokal über den Kopf. In der Stunde vor der „Prüfung“ äußerte er, dass er die Aufgaben sowieso nicht schaffen würde. Am „Prüfungstag“ zeigt sich M sehr aktiv und motiviert. Er kann alle Aufgaben lösen. An der Fahrt mit einem Rollbrett auf einer als schiefe Ebene eingehängten Langbank, die jedes Kind mit Rollbrettführerschein als Belohnung machen darf, möchte er allerdings nicht teilnehmen. Nach Beendigung der Rollbretteinheiten wünschen sich die Kinder einen Kletter-Dschungel. Hierfür werden verschiedene Hindernisse, schiefe Ebenen, etc. aufgebaut. M hat große Schwierigkeiten, auf einer in die Sprossenwand (vierte Sprosse) eingehängten Langbank zu gehen. Er krabbelt hinauf und rutscht herab oder bittet eine Fördernde ihm zu helfen. Bei der Fördernden hält er sich so stark an Arm und Schulter fest, dass es schmerzt. Er verspricht, sich nicht mehr so stark festzuhalten, kann aber seine Kraft nicht adäquat dosieren. Für M stellt diese schiefe Ebene eine Herausforderung dar und er möchte sie immer wieder ersteigen. Er konzentriert sich scheinbar stark auf dieses eine Ziel. Für die anderen Aufbauten zeigt M kein Interesse. Im Gesprächskreis akzeptiert er nicht immer das Zeitlimit und diskutiert mit den Fördernden, warum sie ihm mehr Zeit geben sollten. Als ein Kind sagt, dass er dann ja nur noch auf der Matte sitzen und erzählen würde statt zu turnen, beendet M die Diskussion. 9 Evaluation der Studie 292 Einschätzung nach 20 Einheiten: M geht nach vielen Versuchen die schiefe Ebene alleine hoch. Eine der Fördernden soll zwar immer noch neben ihm her gehen, aber er benötigt keine Hilfe mehr. Er wirkt wesentlich sicherer und großräumige Ausfahrbewegungen mit den Händen und Armen zum Erhalt des Gleichgewichts sind nicht mehr zu beobachten. Er interessiert sich jetzt auch für andere Aufbauten, wie zum Beispiel für die „Felsenschlucht“, die aus Weichbodenmatten und einer Sprossenwand gebildet wird. Beim Klettern an der Sprossenwand wirkt er noch unsicher, geht aber alleine vorsichtig und langsam von Sprosse zu Sprosse. Er lässt sich in die „Felsspalte“ rutschen, kommt zunächst aber nicht wieder heraus. Als ein anderes Kind ein Seil so an der Sprossenwand befestigt, dass er mit dessen Hilfe wieder herausklettern kann, wiederholt er den Auf- und Abstieg mehrmals. Großen Spaß zeigt M an dem Rollenspiel Wolf, das ein Kind der Gruppe initiiert. Er geht auf das Rollenspiel ein, ruft um Hilfe und besänftigt die Wölfe („Ich gebe euch auch eine Wurst.“). Er möchte beim Fangspiel „Herr Wolf, wie spät ist es?“ gerne Fänger sein, macht als Fänger aber immer wieder Pausen um sich zu erholen. In den Gesprächskreisen kann M jetzt besser bei einem Thema bleiben und auch den anderen Kinder geduldig zuhören. Einschätzung nach 24 Einheiten: M hat sich weiterhin aktiv mit verschiedenen Kletter- und Balancieraufbauten auseinandergesetzt. Ihm ist es dabei wichtig, dass Aufbauten mehrmals wiederholt werden und er ausreichend Zeit erhält, um sich mit den Aufbauten zu befassen. M freut sich über seine zunehmende Sicherheit, wenn er Bewegungssituationen mehrmals wiederholt hat und verbalisiert dies auch: „Jetzt gehe ich schon ohne Festhalten hier hoch“. Er schlägt von sich aus Fangspiele vor, auch wenn diese seine Kondition stark beanspruchen. Das gemeinsame Spiel mit anderen Kindern in der Gruppe ist vor allem bei Rollenspielen sehr gut. Schwierigkeiten bereiten M allerdings noch Bewegungsaufgaben, die in der Gruppe oder mit einem Partner durchgeführt werden. Im Gesprächskreis kann sich M gut einbringen, die Gesprächsregeln werden vom ihm überwiegend eingehalten. 9 Evaluation der Studie 293 I - E - P Individueller Entwicklungsplan (nach 28 Einheiten psychomotorischer Entwicklungsförderung) Benutzte Informationsquellen: - Gespräch mit der Mutter - Gespräch mit der Klassenlehrerin - Zeugnis - Hospitation im Klassen- und Sportunterricht - Abschlussdiagnostik (Movement ABC, PTK) - Kommunikationsbeobachtungsbogen - Videoaufzeichnungen der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung - Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) Der abschließende IEP wird im Hinblick auf die Evaluation folgender Förderziele zusammengestellt: Grobziele: - Ausbau motorischer Fertigkeiten und Fähigkeiten - Aktivierung - Entwicklung einer adäquate Frustrationstoleranz - Aufbau eines angemessenen Selbstwertgefühls Feinziele: - Verbesserung der gesamtkörperlichen Koordinationsfähigkeit - Förderung des Gleichgewichtsvermögens - Förderung im Bereich der Bewegungsschnelligkeit - Förderung der Bewegungs- und Handlungsplanung Kernaussagen zu den Zielsetzungen werden im folgenden Text fett hervorgehoben. 1. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Selbstkonzept: Ms zeigt sich wesentlich ziel- und erfolgsorientierter als zu Förderbeginn. Er kann seine Leistungen gut einschätzen und sein Selbstwertgefühl ist gestiegen. Dies zeigt sich auch in verbalen Äußerungen. M hat erlebt, dass er durch Üben seine Fertigkeiten verbessern kann und seine Frustrationstoleranz ist hierdurch gestiegen. Er lässt sich nicht mehr entmutigen, wenn er etwas nicht sofort schafft, sondern unternimmt einen neuen Versuch. 9 Evaluation der Studie 294 Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: Das Bild zeigt M auf der Schaukel auf dem Spielplatz. M malt sich sehr gerne und beginnt in der Bildmitte. Zunächst malt er seinen Körper, am Kopf beginnend. Dann malt er das Gerüst der Schaukel und das Schaukelbrett, auf dem er sitzt und die daran befestigten Seile. Der Boden besteht aus Sand und der Spielplatz ist durch einen Zaun umgrenzt. Oben links ist sein Haus zu sehen. M fügt noch weitere Details hinzu (Himmel, Sonne, Vögel). Das Gesicht ist nicht zu sehen, da M mit dem Rücken zum Betrachter sitzt. M malt sich zwar mit Armen, aber die Hände fehlen. Insgesamt malt M schneller und großflächiger als zu Förderbeginn. Er möchte immer noch Maler werden, denn das könne er immer noch am besten von allen Kindern aus der Gruppe. Nicht so gut könne er Fänger sein. Als ihm sein erstes Bild gezeigt wird und vorgelesen wird, dass er nicht gut schaukeln könne, lacht M und sagt „Schaukeln ist doch babyleicht.“ 2. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 2.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: Da M sowohl im schulischen als auch im häuslichen Bereich Bewegungssituationen vermied, ist es ein großer Fortschritt, dass M in der Förderung zum Mitmachen motiviert werden kann und Freude an der Bewegung gefunden hat. Auch im Alltag bewegt sich M inzwischen gerne fährt beispielsweise Roller und schaukelt auf dem Spielplatz. Seine Mutter beschreibt ihn als insgesamt aktiver und körperlich belastbarer. So trägt er beispielsweise seinen Tornister und Turnbeutel jetzt selber zur Schule, nachdem er zu Schulbeginn immer seine Mutter gebeten hat, diese Sachen für ihn zu tragen. Seit einigen Wochen besitzt M einen Roller, den 9 Evaluation der Studie 295 er sich zum Geburtstag gewünscht hat. Diesen nutzt er auf dem Schulweg und Nachmittags vor dem Haus. Die Mutter beschreibt sein Fahrverhalten (Lenken und Abstoßbewegungen) als gut. Durch den Roller hat sich M’s Aktionsradius vergrößert und er fährt teilweise gemeinsam mit anderen Kindern aus dem Haus. Beobachtungen Movement ABC: Manuelle Geschicklichkeit: M hat große Fortschritte in der manuellen Geschicklichkeit gemacht. Er arbeitet zügiger und seine Bewegungen wirken flüssiger. Die Sitzhaltung hat sich verbessert, allerdings sitzt er während der Testdurchführung noch leicht nach links geneigt. Beim Fädeln wird der Faden nicht straff gezogen. Die Begrenzungslinien bei der Aufgabe Blumenspur wird nur einmal überschritten. Ballfertigkeiten: Im Umgang mit dem Ball zeigt M noch teilweise Schwierigkeiten. Bei der Aufgabe einhändiges Prellen und Fangen gehen Arme und Hand dem Aufprall des Balles nicht ausreichend entgegen und der Ball wird zu nahe an den Füßen geprellt. Zum Fangen des Balles setzt M teilweise den ganzen Körper ein. Die Vorzugshand rechts (vier korrekte Ausführungen) ist dabei geschickter als die linke Nicht-Vorzugshand (eine korrekte Ausführung). Er reagiert bei dieser Aufgabe insgesamt schneller als zu Förderbeginn. Verbessern konnte sich M bei der Aufgabe Bohnensäckchen in eine Kiste werfen. Er trifft mit fünf von zehn Würfen die Kiste. Statisches Gleichgewicht: M schafft es, acht Sekunden auf dem rechten Vorzugsbein zu stehen. Auf dem linken Nicht- Vorzugsbein steht er zwei Sekunden lang. Er wirkt bei der Durchführung der Aufgabe insgesamt viel sicherer und macht wenige zusätzliche Bewegungen. Dynamisches Gleichgewicht: Nachdem M zu Förderbeginn nicht den motorischen Ablauf des beidbeinigen Abspringens und Landens umsetzen konnte, löst er die Aufgabe in Quadrate springen im ersten Durchgang. Gleiches gilt für die Aufgabe Ferse-an-Zehen-Gang. M war sehr motiviert bei der Durchführung und konnte sich noch gut an die Aufgaben und seine damaligen Schwierigkeiten damit erinnern. Er zeigte viel Freude, wenn ihm eine Aufgabe gelang, die er bei der ersten Durchführung nicht hatte lösen können. Insgesamt hat wesentlich mehr Punkte erzielt als bei der Eingangsdiagnostik. 2.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung Vorgegebene Linien (wie zum Beispiel im MABC) kann M gut einhalten. Die Auge-Hand- Koordination im Umgang mit Bällen hat sich teilweise verbessert. Dies gilt auch für die Auge-Fuß-Koordination. M kann gut Geräuschquellen lokalisieren und differenzieren (z.B. Stimmen erkennen). Geräuschsequenzen kann er sich gut merken und diese auch wiedergeben (Strukturierung). 9 Evaluation der Studie 296 2.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: M hat sich einer Töpfergruppe in der Gemeinde angeschlossen, in der er nach Aussage der Mutter sehr kreativ und geschickt gestaltet. Er kann jetzt Schleifen binden. Nach Aussage der Lehrerin kann M die erlernten Buchstaben gut schreiben und führt den Stift altersgemäß. Die Aufgabe „Seilchenschnecken“ gelingt ihm inzwischen so gut, dass er in einer Stunde die Seilchenkiste ordnet, indem er alle Seile herausnimmt, sie entknotet, farblich sortiert und dann jedes Seilchen zu einer Schnecke dreht, um es dann als Schnecke wieder in die Kiste zurückzulegen. (siehe auch Movement ABC) PTK-Ergebnisse: Die PTK-Ergebnisse haben sich gegenüber der Eingangsdiagnostik nicht wesentlich verändert. M arbeitet jetzt ausdauernder, wenn auch sehr unmotiviert an der Aufgabe. Den Ergebnissen, denen zu Folge M’s Handgeschicklichkeit nicht altersgemäß entwickelt ist, widersprechen allerdings die Beobachtungen im Unterricht, in der Förderung sowie im Alltag. 3. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: M’s Belastungsgrenze im motorischen Bereich hat sich deutlich erhöht. Dies zeigt sich auch im Sportunterricht, an dem er aktiv und motiviert teilnimmt und weniger Pausen benötigt als zu Schuljahresbeginn. Im Klassenunterricht fällt der Lehrerin auf, dass M nicht mehr so häufig den Kopf auf den Tisch legt und insgesamt über einen längeren Zeitraum konzentrierter arbeiten kann. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit: Im Unterricht wirkt M zusehends selbstständiger und kann Arbeits- und Handlungsabläufe besser planen und umsetzen. Sein Arbeitstempo hat sich dadurch erhöht. Er kann sich planvoll alleine umziehen und legt dabei seine Sachen ordentlich zusammen. Zuhause zeigt sich M noch unselbstständig und vermeidet eine Mithilfe im Haushalt (z.B. Tischdecken). Die Mutter erklärt dies damit, dass sie M immer sehr viel abnehme und ihn sehr verwöhne. 4. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: M kann sich gut Geschichten merken und diese detailreich wiedergeben. Er kann andere Kin- der von seinen Ideen überzeugen und zeigt Sprachwitz. Auseinandersetzungen löst er verbal. Der sprachliche Bereich zählt zu M’s Stärken. 9 Evaluation der Studie 297 Kommunikativ-pragmatische Ebene: (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit; Gebrauch von Sprache): M kennt alle eingeführten Gesprächsregeln und kann diese auch benennen. Die Einhaltung des Regeln beherrscht er überwiegend. Er kann inzwischen geduldiger abwarten, bis er erzäh- len darf und stört die Gesprächskreise nur noch ganz selten. Metasprachliche Kommunikation: M wendet Metakommunikation im Unterricht an. So kann er schildern, warum ein Ge- sprächskreis nicht so gut verlaufen ist oder warum ein anderer Gesprächsteilnehmer sich ge- stört fühlt. 5. Zusammenfassende Einschätzung Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: M ist insgesamt aktiver und lebhafter geworden. Dies ist auch im Hinblick auf M’s Übergewicht ein sehr wichtiger Schritt. M hat sich in der Förderung selbstständig Wege gesucht, wie er seine motorischen Fertigkeiten verbessern kann. Er hat Bewegungsfreude entwickelt und konnte sein Selbstwertgefühl sowie seine Frustrationstoleranz erhöhen. Die Gesamtkörperkoordination und sein Gleichgewicht haben sich verbessert, so dass er komplexe Bewegungsabläufe wie das Rollerfahren ausführen kann. Sowohl im motorischen als auch im kognitiven Bereich ist er ausdauernder und belastbarer geworden. Dies zeigt sich auch im Alltag und im Unterricht. M kann Aufgaben planen und durchführen. Wichtig ist ihm dabei eine mehrmalige Wiederholung von Spielen und Bewegungssituationen wobei er in der Wiederholung zunehmend sicherer und schneller wird. M nimmt an Bewegungsangeboten erfolgsorientierter und leistungsbereiter teil. Gerne geht er auf Rollenspiele ein und spielt Geschichten nach. M’s Verhalten im Gesprächskreis ist geduldiger geworden und er kann seine Redebeiträge zeitlich beschränken. Er ist sprachlich sehr stark und kreativ-künstlerisch interessiert. Er sollte auch weiterhin die Möglichkeit erhalten, diese Stärken und Interessen ausleben zu können. Eine weitere motorische Förderung eventuell in Kombination mit einem speziellen Programm für übergewichtige Kinder wäre sinnvoll. 9 Evaluation der Studie 298 9.3.3 Fallbeispiel Kind N I - E - P Individueller Entwicklungsplan (modifizierte Version nach Eggert/Daum 1999) Allgemeine Daten Name des Kindes: N (weiblich); Alter: 7,1 Jahre zu Förderbeginn Nationalität: Deutsch Klasse: 1 Schule: Grundschule Kleine Kielstraße Klassenlehrerin: Frau B. Bisherige Förderungen: Sprachtherapie Benutzte Informationsquellen: - Gespräch mit der Mutter - Elternfragebogen zum sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie - Gespräch mit der Klassenlehrerin - Hospitation im Klassen- und Sportunterricht - Eingangsdiagnostik (Movement ABC, PTK) - Daten der Einschulungsuntersuchung und des Kinder-Untersuchungsheftes - Gutachten der Leiterin des Schulkindergartens - Gutachten der Gruppenleitung des Sprachheilkindergartens - Kommunikationsbeobachtungsbogen - Videoaufzeichnungen der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung - Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) 1. Gründe für die Feststellung des Förderbedarfs Wer hat die Feststellung des Förderbedarfs veranlasst? Was ist wem im Kinder- garten/Vorschule/Grundschule aufgefallen? Warum? In welchen Situationen?: Die Empfehlung zur Förderung wurde von der Klassenlehrerin nach Absprache mit der Mutter vereinbart. Die Klassenlehrerin berichtet, dass N sich nicht am Unterrichtsgeschehen beteiligt und häufig sehr in sich gekehrt und ängstlich wirkt. Sie hat noch keinen Kontakt zu ihren Mitschülern aufbauen können. Im Sportunterricht wirkt sie sehr unsicher und nimmt häufig nicht an den Angeboten teil. Besonders schwer fällt ihr die Orientierung in einer großen Gruppe zum Beispiel bei Fangspielen. N spricht nur selten und wenn sie aufgefordert wird etwas zu sagen, reagiert sie verlegen, hält sich den Mund zu und schaut weg. Manchmal, wenn N an einem 9 Evaluation der Studie 299 Angebot nicht teilnehmen möchte, spielt sie „Hündchen“, bellt und jault, hechelt und krabbelt. Insgesamt benötigt N für alle Arbeitsaufträge im Klassenraum viel Zeit und bei neuen und ungeübten Aufgaben auch viel Unterstützung durch Erwachsene, mit denen sie dann auch redet. Die Mutter empfindet vor allem die Hausaufgabensituation als schwierig, da N bei allen Aufgaben die Hilfe und Motivation der Mutter benötigt. Was N besonders gut kann (besondere Fähigkeiten): N kann sich alleine mit einem Spiel/mit einer Sache beschäftigen und sehr ausdauernd mit ihrer großen Schwester spielen. Sie versorgt ihr Meerschweinchen zuhause fast ganz alleine, kann den Käfig sauber machen und kümmert sich um ausreichend Futter und Wasser. Sie geht mit dem Tier sehr vorsichtig und liebevoll um. Dies gilt auch für den Umgang mit dem Hund der Familie. Was N weniger gut kann und noch üben muss: N kann noch nicht von außen auferlegte Arbeiten (z.B. Hausaufgaben) alleine ausführen. Die Teilnahme an Spielen und Bewegungsangeboten in Gruppen fällt ihr noch sehr schwer. Wo N eventuell besondere Unterstützung und Förderung braucht: N sollte hinsichtlich ihrer motorischen, kommunikativen und sozialen Kompetenzen gefördert werden, um in diesen Bereichen handlungsfähiger zu werden. 2. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Wann (in welchen Situationen) tritt das Problem des Kindes auf?: Vor allem Situationen, in denen N im Mittelpunkt steht, fallen ihr besonders schwer, wie zum Beispiel ein Beitrag im Gesprächskreis, das Springen von einem Kasten oder die Rolle der Fängerin. N wirkt sowohl im Alltag als auch im Unterricht sehr unsicher und ängstlich, wenn ungewohnte oder sie überfordernde Situationen auftreten. Welche Gefühle hat/äußert das Kind über die Situation/das Problem?: N reagiert in diesen Situationen verlegen, schaut zur Seite, hält sich die Hände vor das Gesicht, weicht aus. Insgesamt wirkt N sehr zurückgezogen, ernst und still. Sie äußert sich zu Hause nicht über die Schule, die Mutter hat aber den Eindruck, dass N gerne zur Schule geht. Welche Lösungen für seine Probleme sieht das Kind für sich?: N kann ihre Schwierigkeiten noch nicht benennen. Ihre derzeitige Lösungsstrategie besteht im Vermeiden und im „Unauffällig-Sein“. Selbstkonzept: In sozialen Situationen zeigt sie sich unsicher und scheint sich ihrer Lern- und Sozialprobleme bewusst zu sein. Sie wirkt stark in sich gekehrt und sehr ernst. Aus N’s Verhalten kann insgesamt geschlossen werden, dass sie Misserfolge zu erwarten scheint und ihr eigenes Leistungsvermögen als eher gering einschätzt. 9 Evaluation der Studie 300 Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: N überlegt mehrere Minuten, bis sie einen Wachsmalstift wählt und mit der linken Hand zu malen beginnt. Sie schaut immer wieder zu Fördernden hoch. Dies wirkt als ob sie sich vergewissern wolle, dass sie richtig arbeitet. Sie malt sich mit einem schwarzen Wachsmalstift und viel Druck. Sie beginnt mit dem Kopf, setzt den Bauch an, dann den Arm, der einen Ball hält. Zum Schluss setzt sie die Beine an. Sie malt kein Gesicht, keine Haare, keine Füße, keinen Hals und keine Hände. Sie schmückt das Bild nicht mit weiteren Details aus. Auf der Rückseite malt sie noch mit dem Wachsmaler ein „Kritzelbild“ das auf der obigen Abbildung im Hintergrund durchscheint. Die Aufgabe scheint ihr nicht viel Spaß zu machen. Als die Fördernde fragt, ob sie das Bild behalten dürfe oder ob sie lieber noch eins malen möchte, das dann in ihre Mappe gelegt würde, lächelt N und schenkt der Fördernden das Bild. Auf die Frage, was sie besonders gut könne, antwortet N: „Hündchen spielen.“ Nicht so gut könne sie Fahrradfahren und rechnen. Sie wäre gerne ein Hund, kann allerdings nicht begründen warum und fängt statt dessen an zu bellen. 3. Umfeld des Kindes Familie: N lebt mit ihren leiblichen Eltern und ihrer 1,5 Jahre älteren Schwester zusammen. Zu der Schwester, die die Sprachheilschule besucht, hat N ein sehr inniges Verhältnis. Wenn die beiden zuhause sind, spielen sie den ganzen Tag zusammen. Der Vater ist viel mit seinen Freunden unterwegs und die Mutter kümmert sich überwiegend um die Kinder. Enge Kontakte bestehen zu den Geschwistern und Eltern der Mutter, die allerdings weiter entfernt (Thüringen) wohnen. 9 Evaluation der Studie 301 Wohnsituation und Wohnlage: Die Familie wohnt in einer 76qm Wohnung (3,5 Zimmer) im vierten Stock eines sechsstöckigen Hauses. Die Kinder teilen sich ein Zimmer von ca. 12qm. Die Wohnung liegt nahe an einem Bahndamm. Die Mutter beschreibt die Wohnverhältnisse als beengt. In unmittelbarer Nähe befindet sich kein Spielplatz und der Schulweg führt über mehrere Hauptstrassen, daher wird N von der Mutter zum Spielplatz und zur Schule gebracht. Situation der Familie: Die Eltern sind beide seit mehreren Jahren arbeitslos und beziehen Sozialhilfe. Beide Elternteile haben einen Hauptschulabschluss erworben, aber keine Berufsausbildung abgeschlossen bzw. aufgenommen. Freizeit, Sport und andere Aktivitäten: Überwiegend spielt N mit der Schwester oder den Haustieren in der Wohnung. Sie schaut viel Fernsehen (bis zu fünf Stunden am Tag). Sie besucht keine Vereine oder ähnliches. 4. Der Blickwinkel anderer Personen Wie die Eltern das Kind, seine bisherige und zukünftige Entwicklung und seine Probleme sehen: Die Mutter sieht, dass N durch den Besuch des Schulkindergartens und des Sprachheilkindergartens schon ganz viele Entwicklungsschritte, vor allem im sprachlichen Bereich nachgeholt hat. Sie sieht aber auch, dass N noch viele Dinge lernen muss, um in der Schule mithalten zu können. Als problematisch sieht die Mutter N’s enge Bindung an die große Schwester, auf die sie sehr fixiert ist. Was andere Sachverständige sagen/fachärztliche Untersuchungsergebnisse: N besuchte den Sprachheilkindergarten, da sie mit drei Jahren in ihrer Sprachentwicklung stark verzögert war und der Kinderarzt eine umfassende Sprachförderung dringend anriet. N benutzte zu diesen Zeitpunkt Laute, Geste und eine Phantasiesprache, in der sie sich mit ihrer Schwester verständigte. Für Außenstehende war N’s Sprache nicht zu verstehen. Im Kindergarten konnte sie viele sprachliche Verzögerungen aufholen. N wurde dann in den Schulkindergarten eingeschult, da in der Schuleingangsuntersuchung sowohl im sprachlichen als auch im motorischen Bereich sowie in der visuellen Wahrnehmung erhebliche Schwierigkeiten diagnostiziert wurden. Im Schulkindergarten zeigte N Probleme im Kontakt zu den anderen Kindern und zog es vor, sich alleine zu beschäftigen. Nach anfänglichem Schweigen begann N mit der Schulkindergartenleiterin zu reden. Mit Kindern sprach sie hingegen kaum. Bewegungsaufgaben versuchte N zu vermeiden. Wie die Lehrerinnen das Kind in seinen Stärken und Schwächen sehen: N wird von der Lehrerin als ein sehr ruhiges Kind, das im Unterricht eher übersehen wird, beschrieben. Wenn N ein Thema oder Material interessiert, kann sie sehr vertieft spielen (z.B. mit Puppen). Bei Aufgaben, die ihr schwer fallen, holt N sich keine Hilfe durch die Lehrerin oder Mitschüler, sondern schaut in der Klasse umher. N kann noch nicht erklären, warum ihr eine Aufgabe schwer fällt. Die Lehrerin hat den Eindruck, dass N sich ein Arbeitsblatt anschaut und „abschaltet“, wenn sie die Aufgabenstellung nicht sofort versteht. Wenn die Lehrerin ihr helfen möchte, reagiert N unsicher. Die Lehrerin glaubt, dass N’s Arbeitsverhalten stark bedingt wird durch ihre Unsicherheit im sozialen Kontakt. 9 Evaluation der Studie 302 Welche Veränderungen würden sich Eltern, Lehrerin oder andere am ehesten wünschen?: Die Mutter wünscht sich für N, dass sie gerne zur Schule geht und sich am Unterricht beteiligen kann. Sie soll Freunde finden und weniger Angst vor Aufgaben haben. Die Lehrerin wünscht sich für N eine Stärkung der sozialen und motorischen Kompetenzen und dass sie Raum für ihre Rollenspiele erhält. 5. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 5.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: N wird von der Mutter und der Klassenlehrerin (auch Sportlehrerin) als motorisch unsicher und konditionell wenig ausdauernd beschrieben. Sie kann noch nicht Roller- oder Fahrradfahren (auch nicht mit Stützrädern) und schwimmen. Beim Treppensteigen setzt sie den zweiten Fuß nach, bevor sie die nächste Stufe nimmt und hält sich am Treppengeländer fest. N erscheint häufig körperlich angespannt. Beobachtungen Movement ABC: Manuelle Geschicklichkeit: N wirkt bei der Durchführung der Aufgaben konzentriert und anstrengungsbereit. Ihre Handbewegungen sind verkrampft und sie setzte sehr viel Kraft ein. Bei der Papier-Bleistift- Aufgabe hält sie sowohl den Stift zu weit an der Spitze als auch den Kopf zu nah über dem Papier. Sie kann die Aufgaben nicht korrekt lösen, benötigt insgesamt relativ viel Zeit und verkrampft sehr. Bei der Aufgabe „Stecker einstöpseln“ arbeitet N mit der linken Vorzugshand schneller als mit der Rechten. Ballfertigkeiten: Ihr gelingt es nicht, ein Säckchen in die Kiste zu werfen, so dass dieses immer hinter der Kiste auf den Boden fällt. Sie schafft es nicht ihre Wurftechnik der Aufgabe anzupassen: sie setzt zu viel Kraft ein und lässt das Säckchen zu früh oder zu spät los. Beim Werfen wird das Ziel nicht mit den Augen fixiert. Bei der Aufgabe Einhändiges Prellen und Fangen wirken ihre Bewegungen angespannt und steif, der Bewegungsfluss ist gering. Sie passt ihre Körper- und Fußposition nicht dem Fangen an, Arm und Hand gehen dem Aufprall des Balls nicht entgegen und der Ball wird zu nah an den Füßen geprellt. Der Krafteinsatz kann nicht adäquat reguliert werden. Statisches Gleichgewicht: Das linke Bein ist wesentlich schwächer als das rechte Vorzugsbein. Beim Balancieren links wird immer wieder das angehobene rechte Bein abgesetzt und sie schwankt stark, um das Gleichgewicht zu halten. Dynamisches Gleichgewicht: Die Aufgaben In-Quadrate-springen kann nicht gelöst werden. Die Arme werden nicht als Sprunghilfe eingesetzt, der Fußabdruck fehlt und der Körper erscheint insgesamt schlaff. Zum Auftakt des Sprungs geht N nicht in die Knie. Sie möchte alle drei möglichen Durchgänge absolvieren. Die Aufgabe Ferse-an-Zehen-Gang wird im ersten Durchgang erfolgreich gelöst. Beim Aufsetzen der Füße auf der Linie ist N sehr unsicher und schaukelt stark. zz 9 Evaluation der Studie 303 5.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: Vorgegebene Linien (wie zum Beispiel im MABC) kann N noch nicht immer einhalten. Die Auge-Hand-Koordination im Umgang mit Bällen ist unsicher. Gleiches gilt für die Auge-Fuß- Koordination. Ihr Hör- und Sehvermögen ist laut U-Heft und Schuleingangsuntersuchung unauffällig. Aus einem Tastsäckchen kann sie zuvor gesehene Gegenstände heraustasten und korrekt benennen. Das im Klassenraum ausliegende Tastmemory spielt sie gerne in der Freiarbeit. 5.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: N fädelt gerne und ausdauernd große Holzperlen auf einen Schnürsenkel. Der Pinzettengriff wird durchgehend beherrscht. Beim Schneiden und Malen hat N noch Schwierigkeiten vorgegebene Linien einzuhalten. Ihre Stifthaltung ist verkrampft. Beim Kneten fehlt ihr die Kraft in den Händen, um die Knete durchzuarbeiten. Das Drehen einer „Seilchenschnecke“ fällt ihr noch schwer, so dass die „Schnecke“ zu locker und unregelmäßig wird. Die Hand- Hand-Koordination wirkt bei dieser Aufgabe noch ungeübt. (siehe auch Movement ABC) PTK-Ergebnisse: Im PTK benötigt N mit der Vorzugshand links ca. fünf Minuten und trifft 65 Kreise korrekt. Mit der Nichtvorzugshand rechts arbeitet N gut zwölf Minuten an der Fertigstellung und trifft 28 Kreise. Während der Durchführung beugt sie den Kopf weit über das Papier, macht immer wieder Pausen und spricht sehr viel. Sie möchte das Arbeitsblatt aber unbedingt fertig stellen. N erzielt einen durchschnittlichen Gesamt-MQ von 53. Die Vorzugshand links (MQ 62) erreicht einen ähnlichen Wert wie die Nicht-Vorzugs-Hand rechts (MQ 61). Die Auswertung des LDT ergibt eine Linkshändigkeit. 6. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: N’s Fähigkeit, ein Spiel oder eine Aufgabe über einen längeren Zeitraum unter Berücksichtigung der gestellten Aufgabe zu verfolgen und zu vollenden, ist im Unterricht noch nicht durchgehend zu beobachten. Teilweise legt sie sich mit ihrem Kopf und Oberkörper auf den Tisch, möglicherweise um sich auszuruhen oder um die Außenreize zu minimieren. Bei Spielen, die sie scheinbar überlasten, zieht sie sich heraus. In der Eins-zu- eins-Situation während der Eingangsdiagnostik benötigte sie mehrere Pausen und Motivation durch die Fördernden. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit: N kann geübte und sich wiederholende Aufgaben alleine und ohne fremde Hilfe lösen. Bei den Hausaufgaben benötigt sie überwiegend die Hilfe der Mutter. Innerhalb der Wohnung ist sie sehr selbstständig, macht zum Beispiel ihr Frühstücksbrot selbst, packt ihren Tornister und 9 Evaluation der Studie 304 versorgt die Haustiere. Außerhalb der Wohnung ist N eher unselbstständig und verlässt die Wohnung nur mit der Mutter oder der Schwester. In der Klasse organisiert sich N benötigte Arbeitsmaterialien überwiegend selbstständig. Sie benötigt viel Anerkennung und Motivation durch erwachsene Bezugspersonen. Kontaktfähigkeit: N sucht von sich aus keinen Kontakt zu Gleichaltrigen und zeigt auch kein erkennbares Interesse an einer Kontaktaufnahme. N spricht keine anderen Kinder an und spielt überwiegend alleine. Wenn andere Kinder zu ihr Kontakt aufnehmen, fällt es ihr schwer, sich auf die Spiele der anderen Kinder einzulassen und sie beginnt dann häufig ihr Rollenspiel „Hündchen“, das auf die Kinder eher befremdlich wirkt. Der Kontakt zu vertrauten Erwachsenen fällt ihr wesentlich leichter als der zu Kindern. Durchsetzungsvermögen: N artikuliert in der Gruppe keine eigenen Wünsche und Bedürfnisse und bringt keine eigenen Beiträge in die Gruppenarbeit ein. N zieht sich aus der Gruppe heraus, um ihren Wünschen alleine nachzugehen. Kooperationsfähigkeit, Verhalten in der Gruppe, Fähigkeit zur sozialen Integration: N kann bisher nicht mit anderen zusammenarbeiten. Teilaufgaben werden noch nicht erkannt und ausgeführt. Allgemein gestellte Forderungen erkennt sie nicht durchgehend als für sich verbindlich. Eine Integration in den Klassenverband ist bislang nicht erfolgt. 7. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: N’s Stimme ist leise und etwas undeutlich. Sie spricht insgesamt sehr wenig und in kurzen Drei- bis Vierwort-Sätzen. Wenn sie redet hält, sie sich oft die Hand vor den Mund. Phonetische Ebene (Artikulation: Beherrschung von Stimmgebung, Atmung, Sprechbewegung etc.): N kann alle Einzellaute und Sprachlautfolgen bilden. Ihre Aussprache ist überwiegend ver- ständlich. Phonologische Ebene (Sprachregeln): altersgemäß Morphosyntaktische Ebene: (Grammatik: Fähigkeit Worte zu Sätzen zusammenzusetzen (Syntax) und Worte zu beugen (Morphologie)): N’s Sätze sind kurz und einfach, oftmals noch ohne Nebensätze. N beherrscht verschiedene Deklinationsformen und Konjugationsformen. Der Plural wird überwiegend korrekt gebildet, bei der Komparation ist sie ebenfalls überwiegend sicher. Lexikalisch-semantische Ebene: (Bedeutung: Wortschatz, Sprachverständnis): N’s aktiver Wortschatz ist vermutlich sehr klein. N versteht Aufgaben nicht immer durch Erklären. Bei der Eingangsdiagnostik konnte sie die Aufgaben erst durchführen, nachdem diese zum Teil mehrmals durch Vorführen visuell ver- deutlicht wurden. 9 Evaluation der Studie 305 Vor allem räumliche Zuordnungen (davor, dahinter etc.) sind ihr überwiegend nicht bekannt bzw. können nicht spontan umgesetzt werden. Obwohl sie die Turnhalle bereits aus dem Schulkindergartenzeit kennt, fehlen ihr viele Vokabeln aus dem Bereich Bewegung und Sport (zum Beispiel Kasten, Sprossenwand). Der passive Wortschatz weist insgesamt noch Lücken auf. Kommunikativ-pragmatische Ebene (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit, Gebrauch von Sprache): N nimmt sehr selten eine verbale Kommunikation zu anderen auf. Mit vertrauten Erwachse- nen redet sie, geht aber nur teilweise auf den Kommunikationspartner ein. Sie nimmt über- wiegend Kontakt auf, um einen Partner für ihr Rollenspiel „Hündchen“ zu gewinnen. In der Rolle des Hündchen verständigt sie sich mit Lauten und Gesten. An Gesprächskreisen nimmt N noch nicht aktiv teil und schüttelt den Kopf, um zu zeigen, dass sie scheinbar nicht erzählen möchte. Hinsichtlich elementarer Gesprächsregeln ist festzuhalten, dass N nicht erzählen möchte und daher andere Kinder nicht beim Erzählen stört und ausreden lässt. Sie zeigt nicht auf, um auf sich aufmerksam zu machen, sondern wartet ab, bis die Lehrerin sie anspricht. N hält keinen Blickkontakt zu Gesprächspartnern. In der Eingangsdiagnostik erzählt N von ihren Tieren, geht aber nicht auf Nachfragen ein, so dass kein Dialog entstehen kann. Auch die Klassenlehrerin beobachtet, dass N sich selten auf den Gesprächspartner bezieht. Metasprachliche Kommunikation: Nicht beobachtbar 8. Zusammenfassende Einschätzung der vorliegenden Beobachtungen Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: N zeigt sich insgesamt sehr ruhig und zurückhaltend und fällt dadurch im Unterricht kaum auf. Wenn sie Interesse an einem Thema oder einer Aufgabe hat, kann sie sich sehr vertieft damit beschäftigen. Innerhalb der Familie wirkt N selbstständig, außerhalb der Wohnung benötigt sie Unterstützung. Sie erscheint hinsichtlich ihrer Bewegung und Sprache noch sehr unsicher und vermeidet Situationen aus diesen Bereichen. Sie sucht von sich aus nur Kontakt zu vertrauten Erwachsenen, kann allerdings keinen Dialog führen, da sie Themen des Gesprächpartners nicht aufnimmt. Ihr Selbstkonzept scheint eher negativ getönt zu sein. Immer wieder schlüpft sie in die Rolle des „kleinen Hündchens“, das nicht sprechen muss bzw. kann. 9. Überlegungen zum ersten Aufbau einer Förderung Übergeordnete Ziele für die Lebensplanung des Kindes: N soll durch die Förderung mehr Sicherheit im sprachlichen und motorischen Bereich erreichen und so dem Schulunterrichts besser begegnen können. Grobziele der angestrebten Förderung für die nächsten neun Monate: - Aufbau eines positiven Selbstkonzepts - Ausbau motorischer Kompetenzen - Ausbau kommunikativer Kompetenzen - Erweiterung der sozialen Kompetenzen 9 Evaluation der Studie 306 Feinziele in der Förderung in diesem Zeitraum: - Wirksamkeit und Bedeutung von Sprache erleben - Bewegungsfreude durch positive Bewegungserlebnisse entwickeln - Sich in der Kleingruppe orientieren und einbringen können Erste Schritte mit folgenden Mitteln: Nach der letzten Diagnostikeinheit wird N ein Platz in der kleinsten Gruppe mit zwei weiteren Kindern angeboten, da uns für sie eine Förderung mit starker Beteiligung der Fördernden, im Sinne einer Einzelförderung, in der Gruppensituation am sinnvollsten erscheint. Hierdurch soll sie unter anderem die Möglichkeit erhalten, ihr Rollenspiel „Hündchen“ intensiv auszuleben. Eine reine Einzelförderung wird nicht angedacht, da N bereits in der Sprachtherapie alleine mit einem Erwachsenen arbeitet und sie einen für ihr Alter natürlichen Kommunikationsrahmen (Gleichaltrige) erleben soll. Bei den zwei anderen Kindern der Gruppe handelt es sich um Jungen aus ihrer Klasse. Durch die Mitschüler soll N eine große Alltagsnähe der Förderung erfahren und mögliche erste Kontakte auch in der Klasse aufbauen können. N sagt – für uns überraschend – sofort zu und fragt, wann denn das erstemal Turnen sei und ob wir ihr den Termin für ihre Mutter aufschreiben können. Im Vordergrund der Förderung sollen zunächst Spiele mit wenig Sprachanteilen und N’s „Hündchen-Spiel“ stehen. Einschätzung nach 4 Einheiten: N erscheint pünktlich zu den Stunden und möchte sich in der Turnhalle bei den Fördernden umziehen. Sie zieht sich alleine um, legt ihre Kleidung ordentlich zusammen und setzt sich bis zum Stundenbeginn zu der beobachtend teilnehmenden Verfasserin auf die Bank. N setzt sich in den Gesprächskreis, schüttelt jedoch den Kopf, wenn sie den Gesprächsstein übernehmen soll. N zeigt sich bei allen Bewegungsangeboten, bei denen geklettert wird, sehr zurückhaltend und nimmt nicht teil. Sie krabbelt stattdessen um die Aufbauten herum und spielt „Hündchen“. Das Thema Hund wird daher in die Förderung eingebunden und Bewegungssituationen geschaffen, die sowohl krabbelnd als auch gehend bewältigt werden können. Mit den Kindern wird besprochen, was ein Hund alles benötigt. Daraufhin wird für das „Hündchen“ ein „Korb“ in Form einer Matte mit Decke in einer Ecke der Turnhalle gebaut. Vor dem Korb liegen ein Wasser- und Fressnapf (Frisbeescheiben), die immer wieder von den Kindern (imaginär) aufgefüllt werden. Hierher zieht N sich zurück, wenn sie sich zum Beispiel aus den Aufwärmspiele nach ein paar Minuten herauszieht. Bei einem Aufwärmspiel sollen die Kinder nach Musikstopp Geräusche wie ein Tier, dass durch die Fördernde angesagt wird, produzieren. N macht als Löwe, Hund und Katze laute Geräusche und Grimassen und geht sehr in den Rollen auf. Zu den anderen Kinder in der Gruppe hat sie noch keinen Kontakt hergestellt, sie kennt nicht die Namen der Kinder und zeigt auf die Personen, die sie meint. Zu den Fördernden nimmt sie Kontakt auf, indem sie sich neben sie stellt oder setzt, ihnen hinterher krabbelt und an der Kleidung zieht. Einschätzung nach 8 Einheiten: Bei den Aufwärmspielen wirkt N teilweise verwirrt, realisiert nicht, wer Fänger ist und kann in der Rolle der Fängerin nicht gezielt einem Kind hinterher laufen. Sie erschöpft schnell beim Laufen. Für jedes Kind und die Fördernden wird jeweils eine Höhle gebaut. N wählt sich in jeder Stunde die kleinste und dunkelste Höhle, die sie mit einem großen Bauklotz verschließen kann. Während die Jungen auf Rollbrettern von Höhle zu Höhle fahren und ihre Höhlen ausbauen, liegt N in ihrer „Hundehütte“, schaut manchmal heraus, bellt, wenn jemand 9 Evaluation der Studie 307 vorüberkommt und öffnet die Tür, wenn angeklopft wird. Eine der Fördernden klopft immer wieder bei N an, um zu fragen, wie es ihr geht, ob sie auch mal spazieren gehen möchte oder ob sie Futter braucht. N möchte nicht aus ihrer Hütte herauskommen, öffnet kurz die Tür antwortet mit Bellen auf Fragen und schließt die Tür wieder. Als die Jungen anfangen, ganz oft hintereinander anzuklopfen, reagiert N mit „wütendem“ Gebell und krabbelt den Jungen ein Stück hinterher. Die Jungen rufen laut um Hilfe und N lächelt das erstemal in der Förderung. Die Jungen führen das Spiel weiter, indem sie immer wieder den „Hund“ ärgern. N reagiert immer wieder mit lautem Gebell und nachkrabbeln. N geht in ihrer Rolle als Hund scheinbar sehr auf und wirkt gelöster als zu Förderbeginn. Ihr verbaler Anteil ist weiterhin sehr gering und beschränkt sich auf den Einzelkontakt zu den Fördernden. Einschätzung nach 12 Einheiten: Die Fördernden und N besuchen sich gegenseitig in ihren Höhlen und bringen sich kleine Gastgeschenke (Kissen, Jongliertücher, Bälle, Sandsäckchen...) mit, mit denen sie dann gemeinsam vor den Höhlen spielen. Abwechselnd machen Fördernde und N ein Spiel vor, dass die andere dann nachmacht. Die Fördernden stellen sich beim Nachmachen absichtlich sehr ungeschickt an, so dass N das Spiel zusätzlich verbal erklären muss. Dabei zeigt sich, dass N Verben fehlen (fangen, werfen, festhalten, loslassen), die sie sich aber im Laufe der Stunden merkt und richtig anwendet. Gezieltes Werfen und Fangen fallen N noch sehr schwer. Sie erfindet überwiegend Spiele, in denen einem geworfenen Gegenstand hinterher gekrabbelt wird. Diese Wurfspiele werden ausgebaut und mit der ganzen Gruppe gespielt. So wird zum Beispiel in einer Stunde eine schiefe Ebene auf der dritten Stufe der Sprossenwand eingehängt. Die Kinder rollen zunächst einen Ball die Ebene herunter und krabbeln oder rutschen dann selbst hinterher. N traut sich zunächst nicht auf die schiefe Ebene zu klettern. Als Hündchen krabbelt sie ihrem Ball neben der Ebene hinterher. In der folgenden Stunde kann sie an der Hand einer Fördernden auf die Ebene klettern und geht aufrecht, stark schwankend die Ebene herab und lässt sich auf die Weichbodenmatte am Ende der Ebene fallen, bevor sie als Hündchen ihrem Ball nachkrabbelt. Anschließend legt sie sich erschöpft in ihre Hütte. Zum Ende der Stunde klettert sie alleine auf die schiefe Ebene und krabbelt diese herunter. N freut sich, als sie im Abschlusskreis dafür gelobt wird und äußert sich zum ersten Mal zu der Frage, was in der nächsten Woche gespielt werden soll. Sie wünscht sich wieder „die „Rutsche“. Einschätzung nach 16 Einheiten: N experimentiert mit der schiefen Ebene, indem sie z.B. verschiedene Gegenstände herunterrutschen lässt, diese stark oder schwach anstößt oder auch mit den Füßen heruntertritt. Sie selbst krabbelt oder rutscht die Ebene herab. Die Jungen fahren die Ebene mit Rollbrettern herunter, was N dazu veranlasst, Gegenstände auf ein Rollbrett zu legen und dieses dann die Ebene herabfahren zu lassen. Nach circa zehn Versuchen erkennt sie, dass Bälle ohne zusätzlichen Halt nicht auf dem Rollbrett liegen bleiben. Da die Jungen der Gruppe inzwischen in das Konstruktionsspiel übergegangen sind und sich große Höhlen bauen, wird N angeregt, ihre Höhle, die bislang von den Fördernden gebaut wurde, auch selbst zu errichten. Dies führt zu Auseinandersetzungen mit den Jungen, die das Material nicht teilen wollen. N versucht als bissiger Hund heimlich Baumaterial zu „klauen“. Die Jungen verabreden, dass hinter einer bestimmten Linie der Hund nicht mehr gefangen und das Material nicht mehr zurückgeholt werden kann. N stellt sich geschickt an und schleicht sich sehr vorsichtig an die Jungen heran. Sie schafft es, einige Riesenbauklötze zu „erobern“, baut jedoch daraus keine Höhle. Sie stellt die Klötze übereinander, so dass sie immer wieder 9 Evaluation der Studie 308 umfallen. N wirkt nicht enttäuscht oder entmutigt, sondern vertieft sich in den wiederholten Aufbau eines Turmes. Im Abschlusskreis äußert N regelmäßig ihre Wünsche, nachdem in einer Stunde die schiefe Ebene nicht aufgebaut wurde, da die Jungen sich einen anderen Aufbau gewünscht hatten und N keinen Wunsch ausgesprochen hatte. N scheint die Möglichkeit der aktiven Mitgestaltung der Stunde inzwischen sehr wichtig geworden zu sein und hat die Bedeutung ihrer verbalen Beteiligung erkannt. Einschätzung nach 20 Einheiten: Im Vordergrund der Stunden steht nicht mehr das Rollenspiel „Hündchen“, sondern das Erproben verschiedener Materialien. Mit Seilchen und Jongliertüchern übt N beispielsweise ausdauernd Knoten. Sie befestigt auch Seilchen an einem Rollbrett, das sie mit Sandsäckchen belädt und durch die Halle zieht. Als sich einer der Jungen auf ihr Rollbrett setzt, zieht sie ihn ein Stück und lässt sich dann erschöpft auf eine Matte fallen. Sie selbst möchte nicht auf dem Rollbrett gezogen werden. Die Interaktion zwischen N und den anderen Kindern geht überwiegend von den Jungen aus, die immer wieder versuchen N einzubinden. Ihr fällt es noch schwer auf diese Kommunikationsangebote einzugehen, zumal die Jungen andere Spiele bevorzugen als sie. Dadurch spielen die Kinder eher nebeneinander als miteinander, wobei sich N bei den gemeinsamen Aufwärmspielen sicherer und ausdauernder zeigt. Ihr verbaler Anteil an den Stunden hat sich erhöht. So nennt sie die Kinder beim Namen und erzählt manchmal im Begrüßungskreis. Allerdings wird erst nach mehrmaligen Nachfragen deutlich, wann das Erzählte stattfand und wer daran beteiligt war. Überwiegend erzählt sie von ihren Tieren und von Filmen aus dem Fernsehen. Beim Erzählen hält sie teilweise Blickkontakt. Einschätzung nach 24 Einheiten: Zum Ende des Schuljahres verändert sich die Gruppenzusammensetzung. Durch Umzug ist ein neues Mädchen in den Schulkindergarten gekommen, das auf Wunsch der Eltern und auf Empfehlung der Schulkindergartenleiterin an einer Bewegungsförderung teilnehmen soll. Da wir von Anfang an gerne ein weiteres Mädchen in der Gruppe gehabt hätten, wird es in die Förderung aufgenommen. Verbunden ist damit die Hoffnung, dass N eher den Kontakt zu einem Mädchen als zu den Jungen aufbauen kann beziehungsweise möchte. Diese Hoffnung wird erfüllt sich dann auch. N erklärt dem neuen Mädchen (im folgenden R) in der ersten gemeinsamen Stunde den Ablauf, zeigt ihr die Umkleide- und die Materialräume. Bei den Fangspielen läuft N überwiegend R hinterher. N lässt sich durch R zu Bewegungen motivieren, die sie zuvor vermieden hat, zum Beispiel springt N von einem großen Kasten auf einen Weichboden. Schwierigkeiten bereitet N das Schwingen an den Ringen, das sie vorher immer vermieden hat. Sie hat nicht genug Kraft, um ihr eigenes Körpergewicht zu halten. Springen und Fallenlassen kristallisiert sich zu einem Thema heraus, das die ganze Gruppe anspricht, so dass die Kinder stärker miteinander agieren. N wiederholt gerne Aufbauten und Spiele mehrmals. Bei Partnerübungen kann sie gut folgen, wirkt aber beim Führen unsicher und verliert die Orientierung, da sie beispielsweise die Reihenfolge vergisst. Inzwischen benutzt N verbale Sprache, um auf sich aufmerksam zu machen. Ihre Beteiligung in den Gesprächskreisen hat sich stabilisiert. Ihren Beiträgen fehlt noch häufig die Struktur. 9 Evaluation der Studie 309 I - E - P Individueller Entwicklungsplan (nach 30 Einheiten psychomotorischer Entwicklungsförderung) Benutzte Informationsquellen: - Gespräch mit der Mutter - Gespräch mit der Klassenlehrerin - Zeugnis - Gutachten der Logopädin - Hospitation im Klassen- und Sportunterricht - Abschlussdiagnostik (Movement ABC, PTK) - Kommunikationsbeobachtungsbogen - Videoaufzeichnungen der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung - Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) Der abschließende IEP wird im Hinblick auf die Evaluation folgender Förderziele zusammengestellt: Grobziele: - Aufbau eines positiven Selbstkonzepts - Ausbau motorischer Kompetenzen - Ausbau kommunikativer Kompetenzen - Erweiterung der sozialen Kompetenzen Feinziele: - Wirksamkeit und Bedeutung von Sprache erleben - Bewegungsfreude durch positive Bewegungserlebnisse entwickeln - Sich in der Kleingruppe orientieren und einbringen können Kernaussagen zu den Zielsetzungen werden im folgenden Text fett hervorgehoben. 9 Evaluation der Studie 310 1. Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Selbstkonzept: N wirkt weniger in sich gekehrt, fröhlicher und zufriedener als zu Föderbeginn. Die Lehrerin beschreibt sie im Unterricht als sehr still aber sicherer im Umgang mit den anderen Kindern und neuen Aufgaben. Zum Beispiel hält sie sich seit ca. zwei Monaten nicht mehr die Hand vor den Mund, wenn ihr eine Situation unangenehm ist. N meldet sich, wenn sie Hilfe benötigt. Lehrerin und Mutter beobachten, dass N Spaß an neuen Aufgaben entwickelt hat und viele Dinge ausprobiert und übt, die sie zu Förderbeginn verweigert hätte. N scheint ihre Leistungsfähigkeit positiver einzuschätzen. Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: N überlegt längere Zeit bevor sie zu malen beginnt. Sie wählt zunächst einen schwarzen Filzstift und malt die Sprossenwand mit schiefer Ebene. Interessant ist dabei, dass die schiefe Ebene nie so hoch eingehängt wurde, wie N es hier malt. Anschließend malt sie sich selbst, beginnend mit dem Kopf, der ebenfalls mit dem schwarzen Filzstift gezeichnet wird. Dann malt sie mit einem grünen Filzstift die Konturen des Bauchs, Arme und Füße. Zum Schluss malt sie die Füße und 9 Evaluation der Studie 311 den Bauch braun aus. Gesicht, Haare und Hals fehlen. Im Vergleich zum ersten Bild werden wesentlich mehr Details, Füße und Hände gemalt. Hals, Gesicht und Haare fehlen. N sagt, dass sie besonders gut Rollerfahren und alleine einkaufen gehen kann. Nicht so gut kann sie Seilchenspringen. S., ein Mädchen aus der Klasse, könne das viel besser als sie. N fragt, ob die Fördernde noch ihr erstes Bild in der Mappe habe und freut sich, als ihr das Bild gezeigt wird und ihre damaligen Äußerungen zu den Fragen vorgelesen werden. N vergleicht die beiden Bilder und fordert: „Schreib noch auf, dass ich jetzt gut turnen kann“. 2. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 2.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: Die Mutter beobachtet, dass N Treppen wesentlich sicherer steigt, den zweiten Fuß nicht mehr nachsetzt und sich auch nicht mehr am Treppengeländer festhält. Um im Kinderzimmer an die oberen Regalbretter zu gelangen klettert N jetzt selbst auf einen Stuhl, was bislang Schwester oder Mutter für sie erledigten. Seit zwei Monaten fährt sie Roller. Aus Sicht der Klassenlehrerin (auch Sportlehrerin) ist N ausdauernder geworden. Bei Fangspielen möchte sie zwar nicht Fängerin sein, aber sie kann sich viel besser in der großen Gruppe orientieren und gezielt vor dem Fänger weglaufen. In den Pausen leiht sie sich Dosenstelzen und Seilchen aus, mit denen sie sich intensiv beschäftigt. Inzwischen läuft sie auf den Stelzen sicher und schafft vereinzelt Sprünge mit dem Seil. Die Lehrerin erlebt N zum Ende des Schuljahres als viel aktiver und experimentierfreudiger im Bewegungsbereich. Die Lehrerin: „Es sieht so aus, als hätte N ihren Körper und dessen Möglichkeiten entdeckt.“ Beobachtungen Movement ABC: Manuelle Geschicklichkeit: N fällt die Durchführung der Aufgaben wesentlich leichter als zu Förderbeginn. Kraftdosierung, Stifthaltung und Körperhaltung haben sich verbessert. Bei der Papier- Bleistift-Aufgabe werden die Linien eingehalten. Bei der Aufgabe Stecker einstöpseln erzielt N mit der linken Vorzugshand einen höheren Wert als mit der Rechten. Insgesamt wirkt N im Bereich der manuellen Geschicklichkeit wesentlich geübter und arbeitet zügiger. Ballfertigkeiten: Auch die Aufgaben aus dem Bereich Ballfertigkeiten werden flüssiger und sicherer ausgeführt. Zu Förderbeginn konnte N weder die Aufgabe Einhändiges Prellen und Fangen noch die Aufgabe Bohnensäckchen in eine Kiste werfen korrekt ausführen. Bei der erneuten Testdurchführung fängt sie bei der erstgenannten Aufgabe mit der Vorzugshand links sechs von zehn Würfen und mit der rechten Hand acht von zehn. Beim Werfen des Sandsäckchens trifft sie mit sieben von zehn Würfen die Kiste. Die Bewegungsabläufe wirken insgesamt flüssiger und koordinierter. 9 Evaluation der Studie 312 Statisches Gleichgewicht: Das linke Bein ist schwächer als das rechte Vorzugsbein. Bei der Aufgabe Storch-Balance wankt N sehr stark und setzt immer wieder das zweite Bein ab, um das Gleichgewicht zu finden. Dynamisches Gleichgewicht: Die Aufgaben In-Quadrate-springen kann nicht gelöst werden, da N bei der Landung nicht beidfüssig landet. Die Arme werden nicht als Sprunghilfe eingesetzt, der Fußabdruck fehlt und der Körper erscheint insgesamt schlaff. Zum Auftakt des Sprungs geht N nicht in die Knie. Die Aufgabe Ferse-an-Zehen-Gang wird im ersten Durchgang erfolgreich gelöst. Beim Aufsetzen der Füße auf der Linie ist N sicherer als in der Eingangsdiagnostik und balanciert ruhiger. Während des Balancierens werden die Hände abgewinkelt gehalten. Insgesamt hat sich N bei der Durchführung der meisten Aufgaben verbessert. Lediglich im Bereich statisches Gleichgewicht sind im Rahmen des MABC keine Veränderungen festzustellen. 2.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: Vorgegebene Linien (wie z.B. im MABC) kann N wesentlich besser einhalten als zu Förderbeginn. Grosse Fortschritte sind in der Auge-Hand-Koordination zu beobachten. Besonders deutlich tritt dies bei Ballspielen hervor. Fangen, Werfen und Prellen sind gezielter und koordinierter. Der Oberkörper wird selten zum Fangen eingesetzt. In der auditiven Wahrnehmung fällt es N noch schwer, sich mehr als zwei unterschiedliche Geräusche zu merken und wiederzugeben. Sie hört es oftmals nicht, wenn sie mit verbundenen Augen darauf achten soll, ob sich andere Kinder anschleichen. Dabei kann sie zum einen das Geräusch nicht hören (Differenzierung) und zum anderen die Geräuschquelle nicht lokalisieren. 2.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: N bastelt gerne und beschäftigt sich Zuhause viel mit Papier und Schere. Sie schneidet beispielsweise Papierdeckchen mit Mustern, die sie zum Teil an ihr Kinderzimmerfenster klebt. N traut sich jetzt das frische Gemüse für ihr Meerschweinchen selbst zu schneiden und hält dabei das Messer korrekt. Ihre Stifthaltung ist ebenfalls korrekt, allerdings verkrampft N teilweise in der Schulter, so dass ihr einige Buchstaben und Zahlen noch nicht so gut gelingen. N kann mit Knoten mehrere Dinge verbinden. Beim Binden einer Schleife benötigt sie noch Hilfe. Die „Seilchenschnecke“ kann N jetzt nach jeweils ein oder zwei Vorversuchen gut drehen. Da noch das Strammziehen während des Wickelns ausbleibt ist die Schnecke sehr locker gedreht. (siehe auch Movement ABC) PTK-Ergebnisse: N arbeitet wesentlich schneller und genauer als zu Förderbeginn. Sie benötigt für jede Hand ca. die Hälfte der Zeit. Vor allem ihre linke Schreibhand hat sich stark verbessert. Nach den Kriterien des PTK erreicht die Vorzugshand links einen MQ von 103 (MQ 62 zu 9 Evaluation der Studie 313 Förderbeginn). Die Nichtvorzugshand rechts hat sich von einem MQ 62 auf einen MQ von 70 gesteigert. Stift- und Körperhaltung sind angemessen. 3. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: N ist insgesamt ausdauernder geworden. Dies zeigt sich sowohl in der Förderung als auch im Unterricht. Die Lehrerin empfindet N als präsenter und aufnahmefähiger im Unterricht. Zum Schuljahresende kann N kontinuierlich an Fang- und Laufspielen teilnehmen. Die Lehrerin erlebt N in einigen Situationen als ehrgeizig. So hat sie beispielsweise in mehreren Pausen immer wieder das Laufen auf Dosenstelzen geübt, bis sie sicher darauf laufen konnte. Zur Zeit übt sie ausdauernd Seilchenspringen. Selbstsicherheit und Selbstständigkeit: Die Mutter erzählt, dass N jetzt auch außerhalb der Wohnung selbstständiger ist, so geht sie alleine in die nahegelegene Zoohandlung, um das Futter für ihr Meerschweinchen zu kaufen. Die Hausaufgabensituation hat sich etwas entspannt, da N jetzt von sich aus mit den Aufgaben beginnt. Im Unterricht zeigt N auf, wenn sie Hilfe benötigt. Kontaktfähigkeit: N schließt sich seit ein paar Wochen in den Pausen manchmal einer Gruppe von Mädchen an, die „Pferdchen“ spielen oder sich Sachen aus der Spielkiste ausleihen. In dieser Gruppe befindet sich auch das Mädchen aus dem Schulkindergarten, dass zum Ende des Schuljahres in der Gruppe aufgenommen wurde. Zu ihren Tischnachbarinnen im Klassenraum hat sie ebenfalls einen Kontakt aufbauen können und in den Regenpausen spielt sie gemeinsam mit diesen Brettspiele oder malt. Zu den Jungen aus der Förderung hat sie wenig Kontakt außerhalb der Kleingruppe. Die Mutter berichtet, dass N Kinder aus ihrer Klasse, die sie außerhalb der Schule trifft, jetzt grüßt. Durchsetzungsvermögen: N spricht in der Fördergruppe ihre Wünsche aus. Dies hängt wahrscheinlich damit zusammen, dass N erlebt hat, dass ihre Wünsche berücksichtigt werden. Schwierigkeiten bereitet ihr das Abstimmen über ein Spiel. Wenn ihr Vorschlag nicht gewählt wird, wirkt sie enttäuscht und verunsichert und muss zur Teilnahme an dem gewählten Spiel motiviert werden. In der Klasse hält sie sich mit eigenen Beiträgen noch zurück. Auf Aufforderung äußert sie sich allerdings. Kooperationsfähigkeit, Verhalten in der Gruppe, Fähigkeit zur sozialen Integration: N kann mit von ihr selbst gewählten Kindern zusammenarbeiten. Schwierig ist die Kooperation mit zugewiesenen Partnern. Vor allem laute und „wilde“ Kinder lehnt sie ab, und zeigt dies beispielsweise indem sie sich in der Turnhalle auf die Bank setzt. Allgemein gestellte Forderungen erkennt sie als auch für sich verbindlich an. In der großen Gruppe fällt ihre eine Orientierung leichter als zuvor. Die Lehrerin beschreibt N als „angekommen in der Klassengemeinschaft“. 9 Evaluation der Studie 314 4. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: N’s verbaler Anteil in der Förderung und im Unterricht haben stark zugenommen. Ihr Wortschatz hat sich erweitert. Sie setzt in der Förderung Sprache ein, um Wünsche zu äußern. Im Unterricht meldet sie sich, wenn sie Hilfe benötigt. Lexikalisch-semantische Ebene (Bedeutung: Wortschatz, Sprachverständnis): N’s aktiver Wortschatz hat sich erweitert. Zum Ende der Förderung kann sie die meisten Materialien in der Turnhalle korrekt benennen. Der passiver Wortschatz erscheint altersgemäß. Kommunikativ-pragmatische Ebene (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit; Gebrauch von Sprache): N tauscht sich auch mit anderen Kindern verbal aus. In der Förderung nimmt sie an den Gesprächskreisen teil. Ihre Äußerungen sind oft noch unstrukturiert, so dass beispielsweise nicht klar wird, ob N einen Film nacherzählt oder von eigenen Erlebnissen berichtet. N zeigt auf, wenn sie etwas äußern möchte oder Hilfe benötigt. Andere Kinder lässt sie ausreden. Der Blickkontakt zum Gesprächspartner kann für kurze Zeit gehalten werden. Ihr fällt es noch schwer bei einem vorgegebenen Gesprächsthema zu bleiben. Metasprachliche Kommunikation: N ist noch nicht in der Lage, sich mit anderen über Sprache/Kommunikation auszutauschen beziehungsweise diese zu reflektieren. 5. Zusammenfassende Einschätzung Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: N ist sowohl im Sozialverhalten als auch im motorischen Bereich sicherer und handlungsfähiger geworden. Sie kann sich in der Klassengemeinschaft orientieren und hat ihre Selbstständigkeit im schulischen und familiären Rahmen ausbauen können. Sie nimmt von sich aus Kontakte zu Gleichaltrigen auf, beteiligt sich an Gesprächskreisen in der Kleingruppe und ist insgesamt viel aktiver und ausdauernder geworden. Ihr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten ist gestiegen. Sie hat erkannt, dass sie durch Üben ihre motorischen Fähigkeiten verbessern kann (Beispiel Dosenstelzen). Diese ersten Schritte müssen noch stabilisiert und ausgebaut werden. So ist N’s Kommunikationsverhalten an einigen Stellen noch nicht adäquat entwickelt. Blickkontakthalten und bei einem Thema bleiben fallen ihr noch schwer. Um an den Aktivitäten in der Gruppe der Gleichaltrigen teilhaben zu können, scheinen ihre momentanen Kompetenzen auszureichen. N sollte weiterhin die Möglichkeit erhalten, Materialien und Bewegungsformen ausprobieren zu können, um ihre motorischen Kompetenzen weiter auszubauen. 9 Evaluation der Studie 315 9.4 Einordnung und Diskussion der Ergebnisse Eine Einordnung und Diskussion der Ergebnisse anhand vergleichbarer Studien erscheint mir derzeit schwierig und nicht hinreichend möglich. Zum einen liegt dies darin begründet, dass insgesamt nur vereinzelt Arbeiten zum Themenkomplex psychomotorische Entwicklungsför- derung in benachteiligten Regionen vorliegen. Diese beschränken sich auf den organisatori- schen und inhaltlichen Bereich der Förderkonzepte und weniger auf die Evaluation. Darüber hinaus fehlen gemeinsame Parameter wie Förderzeitraum, Förder- und Erhebungsmethoden sowie die Berücksichtigung zahlreichen Variablen wie beispielsweise die Familiensituation. Zum anderen stellt sich die Frage nach der Vergleichbarkeit qualitativer Daten, wie sie schwerpunktmäßig in der vorliegenden Arbeit erhoben wurden. Hier tritt ein Problem der Förderdiagnostik zu Tage, denn diese „bedarf der Kontrolle durch Veränderungsmessung, deren Entwicklung noch nicht befriedigend abgeschlossen ist“ (BREMER-HÜBLER/EGGERT 1999, 64). Insofern stellen die Fallbeispiele anhand eines I-E-Ps erste Ansätze einer qualitati- ven Evaluation kindlicher Entwicklungsverläufe in der psychomotorischen Entwicklungsför- derung dar, die sicherlich noch eine weitere Differenzierung und Modifizierung erfahren müs- sen. Die im Rahmen der I-E-Ps systematisierten Daten lassen sich zwar nicht direkt mit den Er- gebnissen anderer Studien vergleichen, jedoch können sie an den Überlegungen zur Wirk- samkeit psychomotorischer Interventionen (siehe Kapitel 2.2.4) gemessen werden. So wird davon ausgegangen, dass die realistische Wirkungsweise psychomotorischer Förderung zum einen darin besteht, die motorische Entwicklung durch ein direktes Training motorischer Funktionen zu verbessern (triviale Förderhypothese). Zum anderen kann durch eine psycho- motorische Intervention die Gesamtpersönlichkeit, bezüglich motivationaler, emotionaler und sozialer Fähigkeiten stabilisierend beeinflusst werden (Stabilisierungshypothese) (vgl. EG- GERT/LÜTJE 1991). Sowohl die triviale als auch die Stabilisierungshypothese können anhand der I-E-Ps der geförderten Kinder bestätigt werden. Alle teilnehmenden Kinder haben sich, wie erwartet, sowohl im motorischen Bereich als auch hinsichtlich ihres Selbstkonzepts sowie ihres Sozial- verhaltens positiv weiterentwickelt. Diese Effekte können allerdings nicht allein auf die psy- chomotorische Entwicklungsförderung zurückgeführt werden, da gleichzeitig zahlreiche an- dere Variablen (beispielsweise Unterricht oder Familiesituation) wirksam waren. Die Wir- 9 Evaluation der Studie 316 kung einer psychomotorischen Förderung muss daher im Gesamtkontext des Entwicklungs- umfeldes des Kindes betrachtet werden. Bestätigt werden kann anhand der Ergebnisse der Studie auch die These, dass Bewegung für die Entwicklung stark benachteiligter Kinder auch noch im Schulalter wichtig ist, da ihr Selbstkonzept durch Bewegung und die Beeinträchtigung motorischen Lernens wesentlich mitkonstituiert wird (vgl. ebd., 165). Die Ergebnisse unterstreichen daher die Notwendigkeit einer psychomotorischen Entwicklungsförderung für benachteiligte Kinder. Die Diskussion der Ergebnisse sollte meiner Meinung nach nicht nur erhobenen Daten be- rücksichtigen sondern auch die Erhebungsinstrumente. Bereits im Vorfeld wurden Vor- und Nachteile der verwendeten Verfahren reflektiert. In der Anwendung kristallisierten sich dann die Stärken und Schwächen der einzelnen Verfahren weiter heraus. Bezüglich des Movement ABC wurden positive Erfahrungen gesammelt. Die Kinder ließen sich bereitwillig auf die ansprechenden und abwechslungsreichen Aufgaben und deren Wiederholung zu einem späte- ren Zeitpunkt ein. Die qualitativen Beobachtungsitems wurden von den Fördernden, die den Test durchführten, als hilfreich und sinnvoll empfunden. Die Ergebnisse deckten sich über- wiegend mit den während der Förderung dokumentierten Beobachtungen und den Beschrei- bungen der Lehrerinnen sowie mit den Zeugnisse am Schuljahresende. Dies trifft jedoch nicht für die Daten zu, die mittels des PTKs erhoben wurden. Ursachen hierfür können meiner Meinung nach in der sehr monotonen und wenig motivierenden Durchführung gesehen wer- den, die dazu führt, dass eher die Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft der Kinder als die Handgeschicklichkeit erfasst werden. Da die Testergebnisse der untersuchten Kinder sehr stark von den Beobachtungen der Klassenlehrerinnen abweichen, muss eventuell zukünftig auch der Frage nach der Validität dieses Tests nachgegangen werden. Der Einsatz Individueller Entwicklungspläne erwies sich insgesamt als sehr nützlich und ü- berzeugend. Die Kategorien und das Glossar stellten eine wertvolle Hilfe zur Systematisie- rung von Beobachtungen und Daten dar. Vor allem für die Fördernden, die über wenig Beo- bachtungserfahrungen verfügten, erleichterten die I-E-Ps das gezielte Beobachten und Doku- mentieren von Entwicklungsverläufen. Anhand der I-E-Ps konnten die Falldarstellungen de- tailliert und umfassend vorgenommen werden, so dass ein wesentlich genaueres Bild der ein- zelnen Kinder entstand, welches mit der bloßen Darstellung von Testwerten nicht zu errei- 9 Evaluation der Studie 317 chen gewesen wäre. Der eingangs formulierte Anspruch, in die Tiefe einzelner Fälle zu gehen (statt in die Breitendimension) konnte mittels der I-E-Ps entsprochen werden. Die Ergebnisse der Studie zeigen zusammengefasst: 1. Eine psychomotorische Entwicklungsförderung für benachteiligte Grundschulkinder kann sowohl im motorischen Bereich als auch im Hinblick auf die Gesamtpersönlichkeit (be- sonders hinsichtlich motivationaler, emotionaler und sozialer Fähigkeiten) stabilisierend wirken. 2. Der gewählte Zeitpunkt der Förderung zu Schulbeginn erwies sich als sinnvoll. Die Schuleingangsphase ist eine sehr sensible Entwicklungsphase, in der viele neue Eindrücke und Ansprüche an die Kinder herangetragen werden. Die Kinder erreichen in dieser Zeit einen (hohen) Kompetenzzuwachs, benötigen aber teilweise auch zusätzliche Förderun- gen, um den Übergang vom Vorschulleben in den Schulalltag zu bewältigen. 3. Eine schulintegrierte psychomotorische Förderung erreicht eine große Zahl von benachtei- ligten Kindern und ist daher eine für dieses Klientel sehr gut geeignete Methode. 4. Der Einsatz Individueller Entwicklungspläne ermöglicht eine breite Datenbasis, da quali- tative sowie quantitative Daten zusammengefasst, Entwicklungsverläufe veranschaulicht und nachvollziehbar werden. In dem sich nun anschließenden Gesamtresümee und Ausblick werden die Ergebnisse der Studie eingebunden, Chancen und Grenzen des Modells diskutiert und Ansätze für ein weite- res Forschungsvorgehen entwickelt. 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 318 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomoto- rischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen Die vorliegende Studie beschäftigte sich mit der Erarbeitung eines Modells zur Förderung benachteiligter Kinder in Stadtteilen mit besonderem Erneuerungsbedarf. Hierzu erfolgte eine Auseinandersetzung mit den Themen kindliche Entwicklung, Armut und psychomotorische Entwicklungsförderung. Herausgearbeitet wurde unter anderem, dass eine steigende Anzahl von Kindern in sozialer Benachteiligung lebt, und sich das Risiko von Entwicklungs- und Gesundheitsgefährdung durch ein Aufwachsen in Armut stark erhöht. Gleichzeitig wird die Zielgruppe benachteiligter Kinder nur schwer von gängigen Förderangeboten (wie beispiels- weise Frühförderung, Physiotherapie, Logopädie, Psychomotorik) erreicht. In Folge dessen müssen Förderangebote speziell auf das Klientel arme Kinder zugeschnitten werden. Resü- mee und Ausblick beleuchten abschließend, ob das für dieses Klientel eigens entwickelte und angewandte Fördermodell die formulierten Zielsetzungen erreichen konnte. Darüber hinaus werden Chancen und Grenzen des erarbeiteten Modells diskutiert. Die Studie verfolgte mehrere Ziele: Zum einen sollte ein Modell erarbeitet und erprobt werden, mit dem benachteiligte Kinder erreicht und durch Psychomotorik in ihrer Entwicklung gefördert werden können. Zum anderen sollte dieses Modell auf weitere Institutionen in benachteiligten Regionen übertragen, sowie ein schulintegriertes psychomoto- risches Förderangebot an der Projektgrundschule langfristig etabliert werden. Diese Ziele konnten alle im Rahmen des Projekts umgesetzt werden. Zusätzlich dokumentieren die im Evaluationskapitel vorgestellten Fallbeispiele, dass das Ziel einer Entwicklungsförderung durch Psychomotorik ebenfalls erreicht werden konnte. Zum Ziel der Etablierung einer psychomotorischen Entwicklungsförderung in der beteiligten Grundschule ist anzumerken, dass zum jetzigen Zeitpunkt (Januar 2003) die Förderung seit gut drei Jahren kontinuierlich fortgeführt wird. Inzwischen wurde unter Federführung der Grundschule ein Stadtteilsportverein gegründet, in dessen Angebot die Kleingruppen zur psy- chomotorischen Entwicklungsförderung eingebunden werden konnten. Durch die Anbindung an den Sportverein wurde ein weiterer Schritt unternommen, die Förderung stärker in den kindlichen Alltag zu integrieren. Zur Verankerung der Förderung in den Schulalltag tragen weiterhin der Neubau der Schul- turnhalle und der in diesem Kontext zusätzlich errichtete Raum für Kleingruppenförderungen 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 319 bei. Dieser Raum wurde in Absprache mit der Verfasserin ausgestattet. Hierdurch erhielt die schulintegrierte psychomotorische Entwicklungsförderung an dieser Schule auch räumlich ihren Platz. Durch eine Erhöhung der Akzeptanz der Förderung bei den beteiligten Kindern, deren Fami- lien sowie den weiteren Bezugspersonen der Kinder, konnte ebenfalls eine Etablierung des Förderangebots gesichert werden. Hierzu diente unter anderem das Hospitationsangebot für Eltern, Lehrerinnen und Mitarbeiterinnen der Ganztagsbetreuung, das zu Förderbeginn von zwei Vätern und vier Müttern genutzt wurde. Vor allem für die Mütter türkischer Nationalität schien es wichtig zu sein, einen Eindruck von der Gestaltung der Förderung zu erhalten. Ne- ben den Eltern hospitierten (teilweise über mehrere Wochen) angehende Erzieherinnen aus der Ganztagsbetreuung, Referendarinnen sowie eine Familienpflegerin, die die Familie eines teilnehmenden Kindes betreute. Durch den fachlichen Austausch konnten weitere Informatio- nen für die Erstellung der IEPs gesammelt und Förderhypothesen modifiziert werden. Darüber hinaus erhielten die Gruppen Besuch von Personen, die für die geförderten Kinder von Bedeutung waren: Geschwister, Cousins, Cousinen und Freunde. Wir gewannen den Ein- druck, dass die teilnehmenden Kinder die Förderung als etwas ganz Besonderes empfanden und diese deshalb ihren Bekannten und Verwandten vorführen wollten. Die Erfahrungen mit den „Besucherkindern“ waren durchweg positiv und trugen maßgeblich zur Erhöhung der Akzeptanz auf Seiten der Kinder bei. Im Jahr 2001 konnte zusätzlich ein Angebot für diejenigen Vorschulkinder eingerichtet wer- den, die bei der Schuleingangsuntersuchung einen Förderbedarf aufwiesen. Hierdurch wurde es den Kindern ermöglicht, bereits vor Schuleintritt an einer psychomotorischen Entwick- lungsförderung teilzunehmen, die bei Bedarf mit Schulbeginn weitergeführt werden konnte. Dieses Vorgehen konnte leider auf Grund finanzieller Kürzungen nicht fortgeführt werden. Das zunächst an einer Grundschule erprobte Fördermodell konnte in Folgeprojekten auch in zwei weiteren Stadtteilen, die ebenfalls in das Landesprogramm „Stadtteile mit besonderem Erneuerungsbedarf“ eingebunden sind, übertragen und ein Jahr lang durchgeführt werden. In diesen zwei Stadtteilen wurden in insgesamt acht Vorschuleinrichtungen und Grundschulen psychomotorische Entwicklungsförderungen angeboten. Eine mittel- bis langfristige Finanzie- rung der Förderungen konnte bei diesen Folgeprojekten bislang nicht gesichert werden. Um 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 320 allerdings den Transfer bewegungsfördernder Angebote in den Kindergartenalltag zu unter- stützen, wurden mehrere Fortbildungsreihen sowie Fallbesprechungen für die beteiligten Er- zieherinnen und Lehrerinnen angeboten. Die Finanzierung der Förderangebote stellte im Bearbeitungszeitraum oftmals das größte Hindernis für eine langfristige Etablierung dar. Immer wieder mussten neue Geldquellen er- schlossen werden. Hier erwiesen sich das Netzwerk der Schule, die während der Arbeit im Stadtteil geknüpften persönlichen Kontakte sowie die Stadtteilbüros als sehr hilfreich. • Chancen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in be- nachteiligten Regionen Die Chancen und Vorteile der durchgeführten psychomotorischen Entwicklungsförderung als eine Fördermöglichkeit für benachteiligte Kinder werden nachstehend aus verschiedenen Per- spektiven betrachtet. Die meines Erachtens zentrale Chance, beziehungsweise den wichtigsten Auftrag von Förde- rangeboten in benachteiligten Stadtteilen formuliert WALPER sehr treffend, wenn sie fordert, dass „außerfamiliäre Alternativen für Kinder und Jugendliche erforderlich sind, die es nicht nur erlauben, sich zeitweise dem belasteten und belastenden Familienkontext zu entziehen, sondern auch positive Lernmöglichkeiten sowie Chancen einer produktiven Betätigung bie- ten“ (WALPER 1995, 212). Die während der Studie gesammelten Erfahrungen bestätigen die psychomotorische Entwicklungsförderung als ein sinnvolles, vom Klientel akzeptiertes, au- ßerfamiliäres Angebot für Kinder in Armutslagen. Wichtig ist hierbei, dass Kinder und Fami- lien erreicht werden konnten, die ansonsten keinen oder einen erschwerten Zugang zu För- dermöglichkeiten haben. Die angebotene psychomotorische Entwicklungsförderung löst den von WALPER formulierten Anspruch nach positiven Lernmöglichkeiten und produktiver Betä- tigung ein. Dies dokumentieren unter anderem die ausführlichen Fallbeispiele sehr anschau- lich. Das gewählte schulintegrierte Vorgehen bietet weiterhin Chancen für die beteiligte Grund- schule: Benachteiligte Kinder können innerhalb der Förderung – anstelle des Erlebens von Ausgrenzung – Schule als Ort der Bestätigung und Anerkennung erfahren. Interessant wäre es in diesem Zusammenhang, der Frage nachzugehen, ob die mit Schule attribuierte Förderung 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 321 eine insgesamt positivere Wahrnehmung von Schule bei Kindern und ihren Familien bewir- ken kann. Eine weitere Chance der schulintegrierten Förderung besteht darin, in vielen Bereichen eine Vernetzung und Zusammenarbeit, sowie eine kontinuierliche Begleitung der Kinder in ihrer prekären Lebenslage zu ermöglichen. Durch die Kooperation von schulischen und außerschu- lischen Einrichtungen können neue Perspektiven und Kompetenzen eingebracht werden, die sich im Idealfall ergänzen, und die Entwicklungschancen benachteiligter Kinder verbessern helfen. Hierdurch kann Grundschule ihren Richtlinien entsprechen, denn „die Grundschule erfüllt ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag nur, wenn sie ihre Schülerinnen und Schüler als Kinder ernst nimmt und ihre jeweiligen Lebensbedingungen berücksichtig“ (MSWWF 1999, X). • Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Förderung in benachteiligten Regionen Die Grenzen und Probleme des entwickelten und erprobten Konzepts können auf verschiede- nen Ebenen ausgemacht werden. Neben der Finanzierung stehen auch inhaltliche und organi- satorische Aspekte zur Diskussion. Hinsichtlich der Finanzierung zeigte sich, dass öffentliche Schulen nicht über die personellen und finanziellen Ressourcen verfügen, die es ihnen ermöglichen, ihren Schülern eine über das Angebot des Unterrichts hinausgehende Entwicklungsförderung anzubieten. Für Schulen in benachteiligten Regionen ist diese Situation besonders schwerwiegend. Ihre Schülerschaft ist zu einem Großteil ungünstigen Entwicklungsbedingungen ausgesetzt, die zu einem Förderbe- darf führen können. Gleichzeitig besuchen diese Schüler nur selten ein außer- oder vorschuli- sches Förderangebot. Um Schüler adäquat fördern zu können, müssten ergänzende Förderan- gebote realisiert werden. Diese sind allerdings in der Regel mit zusätzlichen Kosten verbun- den. Hier steht meines Erachtens eine dringende Auseinandersetzung damit an, welche Auf- gaben originär von Schule (finanziell) zu leisten und welche von anderen Trägern zu erbrin- gen sind. Beispielsweise hätten alle teilnehmenden Kinder einen gesetzlich geregelten An- spruch auf eine heilpädagogische Maßnahme im Sinne des Kinder- und Jugendhilfegesetzes. Der Antragsweg für die Finanzierung solcher Maßnahmen stellt jedoch für benachteiligte Familien aus verschiedenen Gründen eine große Hürde dar. Durch das niederschwellige schulintegrierte Förderangebot werden dementsprechend faktisch bestehende Ansprüche der 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 322 Kinder an die Kommune abgefangen und durch andere Quellen finanziert. Auf lange Sicht müssen daher meines Erachtens die Kommunen wieder stärker in ihre finanzielle Pflicht ge- nommen werden. Die derzeitigen Erfahrungen lassen jedoch befürchten, dass auf Grund der desolaten Haushaltslage die Städte und Gemeinden alles tun werden, um ihre Ausgaben auch im sozialen Bereich weiter zu reduzieren. Eine weitere Grenze des Modells zeigte sich darin, dass eine kontinuierliche Teilnahme aller Kinder nicht vollständig erzielt wurde. Die Kinder, deren Eltern am Elternabend teilnahmen, erschienen überwiegend regelmäßig. Drei der für die Förderung vorgesehenen Kinder und Familien konnten jedoch in der Hauptphase des Projekts nicht erreicht werden. Anzumerken bleibt hierzu, dass sich mangelnde Elternbeteiligung als ein generelles Problem der Arbeit in benachteiligten Regionen darstellt. Ein hierbei zu berücksichtigender Aspekt ist das Misstrau- en gegenüber öffentlichen Institutionen, das bei Menschen, die staatliche Unterstützung erhal- ten, sehr ausgeprägt sein kann. Universitäre und schulische Einrichtungen können unter Um- ständen als verlängerter Arm staatlicher Kontrolle empfunden und in Folge dessen abgelehnt werden. In diesem Kontext kann auch die Ausrichtung des Konzepts zwischen den Polen Therapie und Pädagogik betrachtet werden. Da Therapie auch immer eine Form der sozialen Kontrolle dar- stellt, sollte der pädagogische Gedanke verstärkt eingebunden und nach außen betont werden. Eine zusätzlich Gefahr besteht in einer therapeutischen Durchdringung primär pädagogischer Institutionen, die dazu führen kann, dass selbst bei bislang tolerierten Abweichungen symp- tomorientiert behandelt wird (vgl. HÖLTER 1990, 15) und der Blick auf „die psychischen, ökonomischen oder sozialen Hintergründe, die zu einer Erziehungsunfähig- keit in der Familie bzw. Unerziehbarkeit in der Schule führen, verschleiert und daß die Kräfte der Selbstheilung und der Beeinflussung krankmachender Verhältnisse geschwächt werden“ (HÖLTER 1990, 15). Da die beteiligte Grundschule eine sehr starke Lobbyarbeit für benachteiligte Kinder und ihre Familien leistet, sehe ich für das durchgeführte Projekt keine Gefahr der Ausblendung der eigentlichen Ursachen des Förderbedarfs. Bei einem Transfer des Modells in weitere Einrich- tungen muss dieser Aspekt hingegen berücksichtigt werden. Vor allem das Setting (eine Förderstunde pro Woche mit ausgewähltem Klientel) lehnt sich stark an die therapeutische Praxis an. Auch wenn HÖLTER der Orientierung an einem Behand- 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 323 lungsmodell mit wöchentlichen Einzelsitzungen ein Einbringen der Psychomotorik in den regulären Sportunterricht entgegen setzt (vgl. ebd. 1990, 16), zeigen meine Erfahrungen, dass es für die Kinder ganz wichtig ist, eine „exklusive“ und besondere „Veranstaltung“ für sich zu haben, an der nicht die ganz Klasse teilnimmt. Die Teilnahme an der Förderung wirkte sich insgesamt nicht stigmatisierend auf die Kinder aus. Vielmehr bestand bei anderen Kindern der Wunsch, auch an der Förderung teilnehmen zu dürfen. Dies äußerte sich vor allem darin, dass sobald eine der Projektmitarbeiterinnen durch das Schulgebäude ging, Kinder auf sie zuka- men und fragten, ob sie denn heute auch mal mitturnen dürften. Im Sinne einer Entstigmati- sierung hat es sich meiner Ansicht nach auch als sinnvoll erwiesen, keine bestimmten „Stö- rungsbilder“ (beispielsweise „Hyperaktivität“) als Indikation für eine Teilnahme zu benennen. Eine Etikettierung der teilnehmenden Kinder konnte hierdurch vermieden werden und die Gruppen zeichneten sich durch einen förderlichen heterogenen Kompetenz- und Leistungs- stand aus. Bei dem gewählten Setting ist aus meiner Sicht kritisch zu betrachten, dass es unter Umstän- den Tendenzen verstärken kann, die im Kontext von veränderten kindlichen Bewegungsge- wohnheiten diskutiert werden. Diese bestehen in der zeitlichen Terminierung kindlicher Akti- vität, verbunden mit einem Trend zur Überdachung von Bewegungsangeboten sowie der Ver- lagerung des Spiels von außen nach innen (vgl. KRETSCHMER 2000, 45f). Vor allem die bei- den letztgenannten Tendenzen sind in benachteiligten Regionen auf Grund hohen Ver- kehrsaufkommens und fehlender Freiflächen verstärkt zu beobachten. Kinder werden hier zunehmend aus dem öffentlichen Raum in „Bewegungsreservate“ wie beispielsweise Turn- hallen verdrängt. Umso bedeutender ist es, neben der eigentlichen Förderung der Kinder Lob- byarbeit zu leisten und sich an städtebaulichen Diskussionen zu beteiligen, wie es das Lan- desprogramm „Stadtteile mit besonderem Erneuerungsbedarf“ vorsieht. • Ausblick Der abschließende Ausblick geht zunächst der Perspektive des entwickelten Fördermodells nach und skizziert anschließend Fragestellungen für weitere Forschungsvorhaben. Die Etablierung eines schulintegrierten Förderansatzes hat sich innerhalb der Studie als sinn- voll erwiesen. Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass schulische Einrichtungen eine zentrale Rolle in der Arbeit mit benachteiligten Kindern spielen, denn über Schule kann 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 324 jedes Kind erreicht werden. Darüber hinaus gilt Bildung als bedeutende Ressource zur Durchbrechung des Armutskreislaufs von Armut, Bildungsbenachteiligung und Ausgrenzung. Einer Ausweitung des gewählten Vorgehens wird stark bestimmt durch die Ressourcen der jeweiligen Schule. Daher ist es erforderlich, die Arbeit von Schulen in benachteiligten Regio- nen durch eine effektive Verzahnung von Schul- und Stadtteilentwicklung zu stärken. Schule und außerschulische Partner müssen in die Lage versetzt werden, tragfähige Netzwerke auf- zubauen. Hierzu müssen Schulen in benachteiligten Regionen mit einem Personal-, Zeit- und Finanzzuschlag unterstützt werden. Durch eine bevorzugte Förderung von Schulen in benach- teiligten Stadtteilen können tragfähige Lernallianzen von Schule und außerschulischen Part- nern dauerhaft gepflegt werden. Die Wirksamkeit dieser Vorgehensweisen hängt jedoch we- sentlich davon ab, dass bewährte und erfolgsversprechende Modelle nicht nur wie in der vor- liegenden Studie in zeitlich begrenzten Projekten erprobt, sondern strukturell fest verankert werden. Solange die Durchführung von Förderangeboten ausschließlich vom Engagement der Schulleitungen und/oder dem ehrenamtlichen Engagement einzelner Personen abhängt, kann eine dauerhafte Institutionalisierung professioneller und nachhaltiger schulintegrierter Förde- rungen aus meiner Sicht nicht gewährleistet werden. Darüber hinaus müssen sich Schulen in benachteiligten Regionen zur Erreichung einer not- wendigen Multiprofessionalität neuen Berufsgruppen gegenüber öffnen, die als selbstver- ständlicher Bestandteil des Kollegiums mitarbeiten. Eine weitere Öffnung von Schule sollte in Richtung einer Kooperation von Schul- und Vor- schuleinrichtungen zielen, um den Schuleintritt als ökologischen Übergang zu stützen. Mög- lichkeiten einer Zusammenarbeit bestehen zum Beispiel in gemeinsamen Projekten und För- derangeboten, wie sie beispielsweise im Rahmen des Projekts für ein Jahr durchgeführt wur- den. Dem Ausblick hinsichtlich des erprobten Fördermodells schließt sich nun ein Ausblick auf weitere Forschungsfragen an, die sich während der Bearbeitung der Thematik ergeben haben. In der Einleitung zu dieser Studie wurde problematisiert, dass das Thema Armut in der Litera- tur vor allem aus sozialmedizinischer und soziologischer Perspektive diskutiert und beschrie- ben wird. Sonderpädagogische Publikationen liegen hingegen nur vereinzelt vor. Größere 10 Resümee und Ausblick: Chancen und Grenzen einer schulintegrierten psychomotorischen Entwicklungsförderung in benachteiligten Regionen 325 Studien, die Armut aus der Perspektive des eigenen, selbständigen Erlebens des Kindes be- trachten, fehlen. Innerhalb der Sonderpädagogik sollte daher aus meiner Sicht ein For- schungsbemühen darin bestehen, stärker die subjektive Seite kindlicher Armutslagen zu erfas- sen, um ein sinnvolles Gegengewicht zu den vorherrschenden Ansätzen zu bilden, die Armut einseitig als strukturelles und gesellschaftlich eingebundenes Problem betrachten. Für die Psychomotorik könnte dies unter anderem bedeuten, in die Beurteilung der Effektivität psy- chomotorischer Entwicklungsförderungen verstärkt den Lebenskontext der Kinder und die Beziehungsvariablen einzubeziehen. Hier schließt sich dann die Frage nach geeigneten Evalu- ationsmethoden an, denn eine Betonung der subjektiven Perspektiven von Armutslagen muss meines Erachtens mit einer weiteren Erprobung qualitativer Verfahren einhergehen. Bezüglich der in dieser Arbeit verwendeten Evaluationsmethoden stellte sich unter anderem heraus, dass die Entwicklung und Anwendung eines Instruments zur Erfassung kommunikati- ver Kompetenzen noch nicht zufriedenstellend abgeschlossen werden kann. Der benutzte Be- obachtungsbogen stellt vielmehr einen ersten Schritt dar. Weitere Erprobungen und Modifi- zierungen müssen noch erfolgen. Weiterhin wäre es sinnvoll, ein geeignetes Konzept der Elternarbeit mit marginalisierten Fa- milien zu erarbeiten. Die derzeit verbreiteten Ansätze einer mittelschichtorientierten Elternar- beit greifen in benachteiligten Regionen auf Grund der beschriebenen Problemlagen oftmals nicht. Die während des Projekts gesammelten Erfahrungen lassen vermuten, dass über das Medium Bewegung niederschwellig Kontakte zu den Familien der beteiligten Kinder aufge- baut werden können. Von Interesse wäre bei einem weiteren Vorgehen, wie diese Kontakte vertieft und nutzbar gemacht werden können. Abschließend kann resümiert werden, dass eine psychomotorische Entwicklungsförderung allein nicht sozialer Deprivation entgegentreten oder gesellschaftliche Strukturen verändern kann. Sie kann allerdings helfen, Ressourcen zu aktivieren und auf diese Weise die Auswir- kungen von Armutslagen auf die kindliche Entwicklung zu moderieren. Bedeutend ist in die- sem Zusammenhang, dass aus systemischer Perspektive in der Arbeit mit benachteiligten Kindern eine Abkehr von der Defizitperspektive hin zur Kompetenzunterstützung vorge- nommen werden muss. Literaturverzeichnis 1 ALISCH, M.; DANGSCHAT, J. (1998): Armut und soziale Integration. Opladen: Leske + Budrich. ALTERHOFF, G. 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Der Blickwinkel des Kindes: seine Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse Wann (in welchen Situationen) tritt das Problem des Kindes auf?: Welche Gefühle hat/äußert das Kind über die Situation/das Problem?: Welche Lösungen für seine Probleme sieht das Kind für sich?: Selbstkonzept: Eigenes Körperbild zeichnen und beschreiben: 3. Umfeld des Kindes Familie: Wohnsituation und Wohnlage: Situation der Familie: Freizeit, Sport und andere Aktivitäten: 4. Der Blickwinkel anderer Personen Wie die Eltern das Kind, seine bisherige und zukünftige Entwicklung und seinen Förderbedarf sehen Was andere Sachverständige sagen/fachärztliche Untersuchungsergebnisse: Wie die Lehrerinnen das Kind in seinen Stärken und Schwächen sehen: Welche Veränderungen würden sich die Mutter, Lehrer oder andere am ehesten wünschen?: 5. Beschreibung des motorischen Entwicklungsstands 5.1 Allgemein Alltagsbeobachtungen in Familie, Klasse, Sportunterricht: Beobachtungen Movement ABC: Anhang Manuelle Geschicklichkeit: Ballfertigkeiten: Statisches Gleichgewicht: Dynamisches Gleichgewicht: 5.2 Sensomotorik und Wahrnehmung Alltagsbeobachtungen zur visuellen, auditiven und taktil-kinästhetischen Wahrnehmung: 5.3 Feinmotorik Alltagsbeobachtungen: PTK-Ergebnisse: 6. Sozialverhalten, Verhalten in Gruppen Belastbarkeit und Durchhaltevermögen: Selbstsicherheit und Selbstständigkeit : Kontaktfähigkeit: Durchsetzungsvermögen:. Kooperationsfähigkeit, Verhalten in der Gruppe, Fähigkeit zur sozialen Integration: 7. Sprachliches Handeln und sprachliche Entwicklung Alltagsbeobachtung: Phonetische Ebene (Artikulation: Beherrschung von Stimmgebung, Atmung, Sprechbewegung etc.): Phonologische Ebene (Sprachregeln): Anhang Morphosyntaktische Ebene (Grammatik: Fähigkeit Worte zu Sätzen zusammenzusetzen (Syntax) und Worte zu beugen (Morphologie): Lexikalisch-semantische Ebene (Bedeutung: Wortschatz, Sprachverständnis): Kommunikativ-pragmatische Ebene (sozialer Austausch: Dialogfähigkeit; Gebrauch von Sprache): Metasprachliche Kommunikation: Ergänzende Informationen für mehrsprachig aufwachsende Kinder: 8. Zusammenfassende Einschätzung der vorliegenden Beobachtungen Allgemeine Aussagen zur Beschreibung des Kindes auf Grund der Beobachtungen: 9. Überlegungen zum ersten Aufbau einer Förderung Übergeordnete Ziele für die Lebensplanung des Kindes: Grobziele der angestrebten Förderung für die nächsten neun Monate: Feinziele in der Förderung in diesem Zeitraum: Erste Schritte mit folgenden Mitteln: Einschätzung nach 4 Einheiten: Einschätzung nach 8 Einheiten: Einschätzung nach 12 Einheiten: usw. Anhang Anhang Anhang Fragebogen zum motopädischen Turnen1 Das motopädische Turnen, an dem Ihr Kind teilnimmt, wird im Rahmen einer Doktorarbeit durchgeführt. Daher benötigen wir einige persönliche Daten. Diese Daten werden anonym erhoben, sie brauchen also nicht ihren Namen anzugeben. Vielen Dank für ihre Mitarbeit! Stefanie Kuhlenkamp und das Förderteam Vorschule: Bitte zutreffendes ankreuzen (x): Hat Ihr Kind einen Kindergarten besucht? (ja) (nein) Hat ihr Kind einen Hort besucht? (ja) (nein) Hat ihr Kind einen Schulkindergarten besucht? (ja) (nein) Wurde Ihr Kind vom Schulbesuch in den Kindergarten zurückgestellt? (ja) (nein) Gesundheit: Bekommt Ihr Kind eine der nachstehenden Behandlungen? Bitte ankreuzen (x): Krankengymnastik ( ) Sprachtherapie ( ) Motopädie ( ) Ergotherapie ( ) Heilpädagogik ( ) Sonstiges Hat Ihr Kind eine Allergie? Wenn ja, welche Hat ihr Kind chronische Erkrankungen? Wenn ja, welche? Familie: Bitte ankreuzen (x): Sind Sie alleinerziehend ? (ja) (nein) Ist das Kind Ihr... leibliches Kind ( ) Stiefkind ( ) Pflegekind ( ) Kind des Lebenspartners ( ) Adoptivkind ( ) 1 dieser Begriff wurde für die Förderung gewählt, da er laut Schulleiterin den meisten Eltern bekannt ist. Der Begriff „Psychomotorik“ hingegen sei ihrer Meinung nach erstens bei den Eltern unbekannt und wirke zweitens durch die Vorsilbe „Psycho“ eher abschreckend. Anhang Sind Sie (bitte ankreuzen x) Ledig ( ) Unverheiratet, zusammen lebend ( ) Verheiratet ( ) Verheiratet, getrennt lebend ( ) Verwitwet ( ) Geschieden ( ) Wie viele Geschwister hat das Kind? Geschwister Wie alt sind die Geschwister? Mit wem spielt ihr Kind am häufigsten? Eltern: Bitte zutreffendes für den jeweiligen Elternteil ankreuzen (x): Sind sie... Vollzeit beschäftigt Vater ( ) Mutter ( ) Teilzeit beschäftigt Vater ( ) Mutter ( ) in einer Ausbildung/Lehre Vater ( ) Mutter ( ) arbeitslos Vater ( ) Mutter ( ) Rentner/in, Pensionär/in Vater ( ) Mutter ( ) Student/in Vater ( ) Mutter ( ) Hausfrau, Hausmann Vater ( ) Mutter ( ) Nationalität der Mutter: Nationalität des Vaters: Schulabschluss der Mutter: Schulabschluss des Vaters: Wohnen: Wie viele Personen, Sie mitgerechnet leben in Ihrem Haushalt?____ Personen Welche Wohnung bewohnen sie? Bitte zutreffendes ankreuzen (x) Mietwohnung ( ) Eigentumswohnung ( ) Einfamilienhaus ( ) In welcher Etage liegt Ihre Wohnung?_____ Etage Wie groß ist Ihre Wohnung? ____qm,______ Zimmer Bitte zutreffendes ankreuzen (x): Hat Ihr Kind ein eigenes Zimmer? (ja) (nein) Wohnen Sie an einer dicht befahrenen Strasse? (ja) (nein) Wohnen Sie in einer lauten Wohngegend? (ja) (nein) Kann Ihr Kind vor oder hinter dem Haus spielen? (ja) (nein) Befindet sich ein Spielplatz in der Nähe? (ja) (nein) Wo spielt Ihr Kind am häufigsten? Anhang Beobachtungsbogen zur Beschreibung der kommunikativen Kompetenzen von Erstklässlern (videounterstützt) Datum: Anzahl der Stunden bis zum heutigen Datum: Gruppe: Alter des Kindes: Name des Kindes: Anzahl der besuchten Stunden bis heute: Name des Beobachters: Nonverbale Anteile Kategorie: Beobachtungsitem: Auswertung: Kann das Item in dieser Sequenz beobachtet werden? Wie häufig ist das Verhalten in der Gesprächsphase zu beobachten? Genauere Angaben zur Ausprägung des Items sowie weitere Beobachtungen nie wenig Teils/ teils häufig ständig 1. Motorische Unruhe Verhält sich das Kind motorisch unruhig? (z. B. zappelt es herum oder rutscht es auf dem Po hin und her?) Ja: O Nein: O Nie: Das Kind bleibt ruhig an seinem Platz, verändert seine Körperhaltung und Körperlage nicht. Wenig: Das Kind macht nur wenige Bewegungen und verändert seine Haltung und Lage nur geringfügig. Teils/teils: Das Kind wechselt seine Körperstellung und -haltung, es hat aber auch Phasen, in denen es seine Haltung und Lage nicht verändert Häufig: Das Kind wechselt wiederholt seine Körperhaltung und-lage, Phasen der Unruhe überwiegen. Ständig: Das Kind ist immer in Bewegung. nie wenig Teils/ teils häufig ständig 2. Gestik: Illustratoren Verwendet das Kind Bewegungen, um Gesagtes zu unterstreichen? (z.B. Gesten mit den Händen, um Inhalte zu illustrieren) Ja: O Nein: O Nie: Das Kind verwendet keine Gesten. Wenig: Das Kind verwendet Gesten nur im geringen Umfang, die Phasen ohne gestische Unterstützung überwiegen. Teils/teils: Das Kind unterstreicht das Gesagte mit Gesten phasenweise. Häufig: Das Kind nutzt die überwiegende Zeit in der Sequenz Gesten, um Gesagtes zu unterstreichen. Ständig: Das Kind unterstreicht immer das Gesagte. Anhang Kategorie: Beobachtungsitem: Auswertung: Kann das Item in dieser Sequenz beobachtet werden? Wie häufig ist das Verhalten in der Gesprächsphase zu beobachten? Genauere Angaben zur Ausprägung des Items sowie weitere Beobachtungen nie wenig Teils/ teils häufig ständig 3. Gestik: Adaptoren Unternimmt das Kind Manipulationen,d.h. körpergerichtete Bewegungen während des Gesprächs? (z.B. die Hände vor dem Mund bewegen oder mit ihnen spielen) Ja: O Nein: O Nie: Das Kind unternimmt keine Manipulationen. Wenig: Das Kind benutzt Manipulationen in der Sequenz, die überwiegende Zeit aber nicht. Teils/teils: Das Kind benutzt Manipulationen, hat aber auch Ruhephasen. (Im Verhältnis 1/1) Häufig: Das Kind benutzt Manipulationen, die aktiven Phasen überwiegen. Ständig: Das Kind manipuliert ununterbrochen an seinem Körper. nie wenig Teils/ teils häufig ständig 4. Blickkontakt als Sprecher Blickt das Kind als Sprecher den Zuhörern kurzfristig ins Gesicht? Wendet das Kind sein Gesicht den Sprechern zu? Ja: O Nein: O .Nie: Das Kind schaut die Zuhörer nicht an. Wenig: Das Kind wendet den Zuhörern 1-mal sein Gesicht zu und wendet sich wieder ab. Teils/teils: Das Kind wendet sein Gesicht mehrmals kurz zu den Zuhörern. Häufig: Das Kind wendet den Zuhörern sein Gesicht mit kurzen Unterbrechungen über die Gesprächsphase zu. Ständig: Das Kind wendet sein Gesicht immer zum Zuhörer. nie wenig Teils/ teils häufig ständig 5. Blickkontakt als Zuhörer Blickt das Kind als Zuhörer dem Sprecher kurzfristig ins Gesicht? Wendet das Kind sein Gesicht dem Sprecher zu? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind schaut den Sprecher nicht an. Wenig: Das Kind wendet dem Sprecher 1-mal sein Gesicht zu und wendet sich wieder ab. Teils/teils: Das Kind wendet sein Gesicht mehrmals kurz zum Sprecher. Häufig: Das Kind wendet dem Sprecher sein Gesicht mit kurzen Unterbrechungen über die Gesprächsphase zu. Ständig: Das Kind wendet sein Gesicht zum Sprecher. Anhang Raum für Beschreibungen von Beobachtungen, die noch wichtig erscheinen (z.B. im Bereich der Mimik, des Raumverhaltens oder der Körperhaltung): Verbale Anteile Kategorie Beobachtungsitem: Auswertung: Tritt das Item in der Beobachtungssituation auf? Wie häufig ist das Verhalten in der Gesprächsphase zu beobachten? Genauere Angaben zur Ausprägung des Items sowie weitere Beobachtungen nie wenig teils/ teils häufig ständig 6. Fragen beantworten Beantwortet das Kind Fragen nach einer Aufforderung? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind beantwortet keine der gestellten Fragen. Wenig: das Kind beantwortet nur selten Fragen, die ihm gestellt werden, dann kurz, z.B, mit einem Wort Teils/teils: Das Kind beantwortet Fragen, einige aber auch nicht. Häufig: Das Kind beantwortet alle Fragen, manche aber mit einem Wort. Ständig: Das Kind beantwortet jede ihm gestellte Frage. nie wenig teils/ teils häufig ständig 7. Verständlich Ausdrücken Kann das Kind verständlich sagen, was es beabsichtigt? Ja: O Nein: O Nie: Die Aussagen sind inhaltlich nicht verständlich Wenig: Die Aussagen sind kaum verständlich, der Inhalt kann aber erahnt werden.. Teils/teils: Der überwiegende Teil der Aussagen ist verständlich, einige aber auch nicht. Häufig: Die Aussagen sind verständlich, nur gelegentlich muß man den Inhalt erahnen. Ständig: Seine Aussagen sind verständlich. Anhang nie wenig teils/ teils häufig ständig 8. Am Gespräch beteiligen Beteiligt sich das Kind durch sprachliche Aussagen am Gespräch? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind beteiligt sich nicht verbal am Gespräch. Wenig: Das Kind benutzt nur einzelne Wörter, um sich am Gespräch zu beteiligen. Teils/teils: Das Kind beteiligt sich mit kurzen verbalen Äußerungen am Gespräch (die Äußerungen umfassen wenige Worte, keine vollständigen Sätze oder Fragen). Häufig: Das Kind beteiligt sich in der Regel mit ganzen Sätzen am Gespräch, benutzt aber gelegentlich einzelne Worte. Ständig: Das Kind nimmt am Gespräch durch verbale Äußerungen teil. Raum für Beschreibungen von Beobachtungen, die noch wichtig erscheinen: Anhang Wechselbeziehung zu den Kommunikationspartnern/Gesprächsregeln Gesprächsregel Beobachtungsitem: Auswertung: Tritt das Item in der Beobachtungssituation auf? Wie häufig ist das Verhalten in der abgeschlossenen Gesprächsphase zu beobachten? Genauere Angaben zur Ausprägung des Items sowie weitere Beobachtungen nie wenig teils/ teils häufig ständig 9. Ich höre zu, wenn ein anderes Kind spricht. Hört das Kind zu? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind scheint abgelenkt oder abwesend, es folgt nicht dem Gespräch. Wenig: Kurzzeitig scheint das Kind am Gespräch interessiert. Teils/teils: Das Kind scheint etwa über die Hälfte der Gesprächphase am Gespräch interessiert. Häufig: Das Kind scheint wenig abgelenkt. Ständig: Das Kind erscheint interessiert, es folgt dem Gespräch. nie wenig teils/ teils häufig ständig 10. Nur einer spricht. Redet das Kind dazwischen, wenn die Pädagogin redet? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind spricht nie dazwischen. Wenig: Das Kind redet nur bei wenigen Gesprächsbeiträgen der Pädagogin dazwischen, seine Beiträge sind nur kurz. Teils/teils: Das Kind spricht dazwischen, aber nicht bei jedem Gesprächsbeitrag der Pädagogin (Im Verhältnis 1.1) Häufig: Das Kind spricht in den meisten Fällen in der Gesprächsphase der Pädagogin und nutzt dies zu längeren Gesprächsbeiträgen. Ständig: Das Kind spricht bei jedem Gesprächsbeitrag der Pädagogin dazwischen. nie wenig teils/ teils häufig ständig 11. Nur einer spricht. Redet das Kind dazwischen, wenn ein anderes Kind spricht? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind spricht nie dazwischen. Wenig: Das Kind redet nur bei wenigen Gesprächsbeiträgen der anderen Kinder dazwischen, seine Beiträge sind nur kurz. Teils/teils: Das Kind spricht dazwischen, aber nicht bei jedem Gesprächsbeitrag der anderen Kinder (im Verhältnis 1:1). Häufig: Das Kind spricht in den meisten Fällen in die Gesprächsphase eines anderen Kindes und nutzt dies zu längeren Gesprächsbeiträgen. Ständig: Das Kind spricht bei allen Gesprächsbeiträgen anderer Kinder dazwischen. Anhang Gesprächsregel Beobachtungsitem: Auswertung: Tritt das Item in der Beobachtungssituation auf? Wie häufig ist das Verhalten in der abgeschlossenen Gesprächsphase zu beobachten? Genauere Angaben zur Ausprägung des Items sowie weitere Beobachtungen nie wenig teils/ teils häufig ständig 12. Ich melde mich, wenn ich etwas sagen möchte. Meldet sich das Kind, um einen Gesprächsbeitrag anzumelden? Ja: O Nein: O Nie: Das Kind meldet sich nie. Wenig: Das Kind meldet sich in den wenigsten Fällen in der Gesprächsphase Teils/teils: Das Kind meldet sich nicht regelmäßig. Häufig: Das Kind vergißt nur in den seltensten Fällen, sich zu melden. Ständig: Das Kind meldet sich regelmäßig. Raum für Beschreibungen von Beobachtungen, die noch wichtig erscheinen: Anhang Anhang Anhang Anhang Anhang Anhang Anhang Anhang Ich versichere, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst habe, keine anderen Quel- len und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Arbeit, die anderen Wer- ken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Anga- be der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Abbildung und Tabellen. Dortmund, den 27. 01. 2003 Stefanie Kuhlenkamp