Reflection in novice English teacher development: a future perspective

Abstract

Die vorliegende qualitative Forschungsstudie untersuchte die Reflexionen von vier unerfahrenen Lehrern für Englisch als Fremdsprache. Die Datenerhebungsinstrumente umfassten semi-strukturierte Interviews, ausführliche Interviews, schriftliche Tagebücher und Beobachtungen, Video- und Tonaufnahmen, Transkripte sowie andere Dokumente. Die erste Frage der Studie analysierte Daten hinsichtlich des Konzepts der Reflexion sowie reflektierender Praktiken. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilnehmer keine berufliche Erfahrungen mit Reflexion als Praxis für Lehrerentwicklung und lebenslanges Lernen hatten. Sie waren jedoch in der Lage, einige der Kernmerkmale reflektierender Praktiken zu nennen. Die Reflexionen der Teilnehmer waren unstrukturiert und unbewusst. Insgesamt haben die Teilnehmer die Fähigkeit betont, auf der Grundlage ihrer persönlichen Überzeugungen, aber nicht auf der von Bildungstheorien zu reflektieren. Sie lernten einige Aspekte der Reflexion aus der Praxis. Nichtsdestotrotz berichteten alle Teilnehmer von einem Mangel an Möglichkeiten für Reflexion. Mit der zweiten Frage wurden die drei Reflexionsebenen in den folgenden drei Hauptelementen des Unterrichts erforscht: die Ziele, die Unterrichtstätigkeit, und die Bewertung. Die Ergebnisse dieser Frage zeigen, dass die Vor- und Nachgespräche die ersten beiden Gelegenheiten zur Reflexion in der Praxis waren. Die folgende Diskussion war ein Kontext für geleitete Reflexion. Neben der Tatsache, dass sie einen schriftlichen Kontext zur Reflexion boten, etablierten die Response-Tagebücher eine Gelegenheit, über Aspekte zu reflektieren, die in der Diskussion nicht vollständig behandelt wurden. Reflexionstagebücher erwiesen sich als eine unabhängige Erfahrung, bei der die Teilnehmer selbstständig auf Fragen des Forschers reagierten. Die Teilnehmer reflektierten somit über verschiedene Aktivitäten in unterschiedlichen Kontexten. Folglich wurde das Reflexionsniveau durch den Kontext der Reflexionsaufgaben beeinflusst. Die dritte Frage erforschte die drei Arten von Wissen (Inhaltswissen, pädagogisches Wissen, und pädagogisches Inhaltswissen), die während der Reflexionen über die drei Hauptelemente (die Ziele, die Unterrichtsaktivitäten, und die Bewertung) des Unterrichts zum Einsatz kamen. Die Ergebnisse dieser Frage zeigen, dass die Reflexionen der Teilnehmer individuell auf das Klassenmanagement, Disziplin, Lernen, individuelle Unterschiede, die Herausforderungen der Integration der vier Fertigkeiten/Kompetenzen, die Schülermotivation, und das Unterrichtsdesign ausgerichtet waren. Unter Berücksichtigung der theoretischen Hintergründe, die die Teilnehmer während ihrer Reflexion erwähnt haben, wurde weder auf Theorien und Methoden in Englisch als Fremdsprache noch auf Theorien des Zweitspracherwerbs eindeutig Bezug genommen. Diese Forschungsstudie zeigt somit, dass neue Lehrkräfte in Palästina sowohl bei Methoden der Reflexion und Reflexionstheorien als auch bei anderen pädagogischen Inhaltstheorien im Kontext von Englisch als Fremdsprache verstärkt auf Unterstützung angewiesen sind. Die Schlussfolgerung daraus ist, dass einerseits die Wahrnehmung und die Ebenen reflektierender Praxis und andererseits der Inhalt der Reflexion über das fachwissenschaftliche, pädagogische und fremdsprachdidaktische Wissen notwendig sind.

This qualitative research examines the reflections of four novice EFL teachers with regard to concepts, contexts, and content of reflective experiences. Data collection instruments include semi-structured interviews, in-depth interviews, written journals and observations, videos, audio recordings, transcripts, and other documents. The first research question explores the participants’ concept of reflection and reflective practices. The results reveal that the participants had no real prior professional experience with reflection as a practice for teacher development. However, they were, individually, able to mention some of the core reflective characteristics of reflective practices. The reflective practices were unstructured and unconscious. The participants highlighted their ability to reflect based on their personal beliefs, not based on teaching and learning and teaching theories. They learned some features of reflection from practice in the school context. All of the participants reported a lack of opportunities for reflective practices. The second question investigates three levels of reflection with relation to the three main elements of the lesson: objectives, instructional activities and assessment. The results show that the pre-interviews and the post-interviews served as initial opportunities for reflection. The discussion was a context for guided reflection. In addition to the fact that they offered a context for written reflection, response journals provided an opportunity to reflect on aspects that were not covered during the discussion and the reflective journal served as a semi-independent experience. The participants reflected on various activities in different contexts. Consequently, the level of reflection was influenced by the context of the reflective practice. The third question explores the three types of knowledge (content knowledge, pedagogical knowledge, and pedagogical content knowledge) the participants accessed during reflection on the same three main elements of the lesson. The results illustrate that the participants’ reflection, individually, centered on classroom management, individual differences, the integration of the four skills/competencies, and instructional design. Taking the theoretical backgrounds that the participants mentioned during their reflection into consideration, no clear reference was made to second language acquisition theories and English as a Foreign Language methods and approaches. This research study thus shows evidence that novice teachers require increased support in both reflection methods and theories of reflection as well as in education on other pedagogical content theories in the context of EFL. The lesson learned is that perception of reflective practice, the levels of reflective practice, and the content of reflection on the content knowledge, pedagogical knowledge, and pedagogical content knowledge - are necessary in developing a “survival kit” for novice English teachers.