Guter Mathematikunterricht – was verstehen wir genau darunter und wie lässt sich dies bestimmen?

Abstract

Was guten (Mathematik-)Unterricht ausmacht, gehört in diversen Kontexten zu den intensiv diskutierten Fragen. Nicht nur Wissenschaftler*innen unterschiedlicher Disziplinen, sondern ebenso Eltern wie auch Verantwortliche des Bildungssystems und der Bildungspolitik haben Antworten dazu bereit. Diese Antworten sind jedoch nicht immer theoretisch abgestützt und empirisch überprüft. Oft handelt es sich um subjektive Theorien oder grundgelegte, unhinterfragte Prämissen, wie Renkl (2015) dies in seinem Aufsatz „Drei Dogmen guten Lernens und Lehrens“ beschreibt und darlegt, weshalb das „Konstruktivismus- und Aktivitätsdogma“, das Dogma „des guten Unterrichts“ und das „Strukturreformdogma“ (Renkl, 2015, S. 211) „alle falsch“ seien. Das erste Dogma besteht in der Annahme, dass Unterricht dann gut sei, wenn die Lernenden aktiv seien, was dazu führt, dass Lernsettings dichotom nach Aktivitätsgrad der Schüler*innen eingeteilt werden und (vordergründig) passives Lernen, wie beispielsweise einer Instruktion folgen, als negativ bewertet wird. Das zweite Dogma betrifft die Annahme, dass es den einen guten Unterricht gebe und man daher nur den „Stein der Weisen“ finden und diese Art des Unterrichtens implementieren müsse. Das dritte Dogma schließlich bezieht sich auf die Vorstellung, dass auftretende Probleme und Herausforderungen im Bildungswesen mittels einer Strukturreform in Schule und/oder Hochschule gelöst werden könnten. Doch wenn alle diese Annahmen unhaltbar sind, was wissen wir dann über guten Mathematikunterricht und wo besteht Klärungsbedarf? Diese fundamentalen Fragen greift der vorliegende Beitrag auf und versucht, sie aus der mathematikdidaktischen Perspektive heraus exemplarisch zu beleuchten, ohne dabei den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben.