Innovationskompetenz? Eine qualitative Exploration des Handelns von Lehrkräften in Innovationsprozessen – rekonstruiert am Beispiel von schulischen Netzwerken

Abstract

Schule wandelt sich drastisch. Allein dutzende Neuerungen in den letzten Jahren, wie die Schulinspektion, Inklusion, die Verkürzung der Schulzeit, Einführung der Ganztagsschule etc. und die Anzahl der Veröffentlichungen zum Thema Schulentwicklung geben einen ersten Eindruck über die Bedeutung insbesondere in der Empirischen Bildungsforschung. Diese Veränderungen implizieren aber auch Aktionen und Reaktionen von den Lehrkräften, die sich für Innovationen im System Schule verantwortlich zeichnen. Denn: Auf die Lehrkraft kommt es an! Sowohl bezogen auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler als auch in der Auswirkung auf Schulentwicklung nehmen Lehrkräfte und ihr berufliches Handeln eine Schlüsselrolle ein. Aber wie werden die Lehrkräfte für diese Aufgaben ausgebildet und über welche Kompetenzen müssen sie nach Abschluss ihrer Ausbildung verfügen? Gerade die Einführung des neuen Lehrerausbildungsgesetzes (LABG, 2009) und des reformierten Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen unterstreichen, dass die bisherige Ausbildung der Lehrkräfte in ihrer Konzeption überholungsbedürftig ist. Ergebnisse aus Theorie und Empirie zu allen Phasen der Lehrer(aus)bildung(vgl. u. a. Gröschner, 2010) belegen, dass es nicht nur disparate Vorstellungen darüber gibt, was unter Kompetenz und Kompetenzentwicklung, sondern insbesondere auch unter dem Aspekt des Innovierens verstanden werden kann. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat 2004 Standards für die Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung veröffentlicht, die auch den Bereich der Innovationskompetenz umfassen. Innovieren ist demnach neben dem Unterrichten, Erziehen und Beurteilen laut KMK (2004) einer der Aufgabenbereiche von Lehrkräften. Innovieren kann aber auch als Basis- oder Metakompetenz bzw. als Querstruktur (vgl. Girmes, 2008) verstanden werden. Wie lassen sich nun diese Vorgaben im Bereich Innovieren mit theoretischen und empirischen Erkenntnissen und insbesondere mit den Aussagen von Lehrkräften in Innovationsprozessen vereinbaren? Im Rahmen der vorliegenden Dissertation werden sowohl theoretische und empirische Erkenntnisse aus den Bereichen Schulentwicklung, (schulische) Netzwerke, Innovationsforschung, Professionalisierung und Kompetenzentwicklung herangezogen als auch die Aussagen von Lehrkräften selbst zu Grunde gelegt, um diese Frage zu beantworten. Denn was denken und wie handeln die Lehrkräfte, die Entwicklungen gestalten und die Auswirkungen tragen müssen? Wenn der Blick auf die Veränderungen der Organisation geworfen wird, dann werden die Akteure und ihre Kompetenzen häufig in den Schatten gedrängt. Da sie es aber sind, die Kompetenzen für Innovationen besitzen sollten, ist ihre Wahrnehmung vornehmlich von Bedeutung und steht im Mittelpunkt dieses Dissertationsvorhabens. Ziel der hier vorgelegten Arbeit ist es demnach, die Aufgaben- und Tätigkeitsfelder von Lehrkräften in Innovationsprozessen klar zu umreißen und Handlungsfelder zu skizzieren, um Schulentwicklungsprozesse aktiv (mit)gestalten zu können. In einem explorativ-qualitativen Untersuchungsdesign wird in professionstheoretischer Perspektive in einem ersten Schritt aufgezeigt, in welchem Verhältnis die von der KMK (2004) formulierten Standards und Kompetenzen im Bereich Innovieren mit vorliegenden theoretischen und empirischen Erkenntnissen stehen. In einem zweiten Schritt werden leitfadengestützte Interviews (N=35) mit Lehrkräften einer qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring, 2010) unterzogen, die auf einem im Spannungsfeld von Induktion und Deduktion gewonnenen Kategoriensystem basiert (vgl. Bos &Tarnai, 1989), um den Entwicklungsstand von Lehrkräften in Innovationsprozessen zu erfassen. Die pädagogische Relevanz der gewonnen Forschungsergebnisse liegt demzufolge drittens in der Entwicklung eines neustrukturierten standardorientierten Kategoriensystems für die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften im Bereich Innovieren, welches gleichermaßen für die Curricula der Lehrer(aus)bildung aber auch Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte nutzbar gemacht werden kann. Dieses basiert auf Vorbedingungen und theoretischen Grundlagen und wird durch die Teilbereiche ‚Personale Kompetenzen‘ (Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen), ‚Überfachliche Kompetenzen‘ (Pädagogisches Wissen, Können und Handeln) und ‚Domänenspezifisches Wissen‘ (Fachwissen und Innovation im Fachunterricht) ergänzt. Denn „wenn diejenigen, die bis jetzt Lehrerbildung betrieben haben, ohne kritische Befunde eine neue Ausbildung konzipieren, laufen sie Gefahr, vieles ähnlich zu machen und wenig treffsicher zu erneuern“ (Oser &Oelkers, 2001, S. 15)