Teilhabe am Geometrieunterricht für Lernende mit körperlich-motorischen Einschränkungen anhand des ATUModells

Abstract

„Geometrie auf der niedrigsten, der nullten Stufe ist [...] die Erfassung des Raumes, [...] in dem das Kind lebt, atmet, sich bewegt, den es kennen lernen muß [sic], den es erforschen und erobern muß [sic], um besser in ihm leben, atmen und sich bewegen zu können.“ (Freudenthal, 1973, S. 376–377) Der Mathematiker Hans Freudenthal hebt damit die Wichtigkeit der Geometrie für die alltägliche Lebenswelt der Kinder hervor. Die herkömmliche Didaktik im Mathematikunterricht stößt allerdings an ihre Grenzen für Lernende mit körperlich-motorischen Einschränkungen (Hönig, 2000, S. 150). In der Schule ist häufig insbesondere der Geometrieunterricht für diese Kinder eine der größten Herausforderungen (Bergeest & Boenisch, 2019, S. 340). Blume-Werry (2012) untersuchte beispielsweise das Lernverhalten von Kindern mit Hydrocephalus. Sie fand heraus, dass die angeborene körperliche Behinderung Auswirkungen auf die visuell-räumliche Wahrnehmung der Lernenden hat. Dadurch kommt es häufig zu Schwierigkeiten im Geometrieunterricht, z. B. beim gedanklichen Drehen von Körpern. Unter anderem die Begriffsbildung von zeitlichen und räumlichen Präpositionen, die auch im Geometrieunterricht relevant sind, fällt den Lernenden oft schwer. Durch eine nicht altersgerechte Bewegungs- und Raumerfahrung der körperlich-motorischen eingeschränkten Kinder bedarf es insbesondere handlungsorientierter Beschäftigungen mit mathematischen Gegenständen im Unterricht (Hönig, 2000, S. 153). Um dies den Kindern zu ermöglichen, können Handlungen auf die virtuell-enaktive Ebene (Hartmann et al., 2007, S. 117) übertragen werden.