Vorerfahrung von Lernenden der 4. Klasse zur Anteilbestimmung bei Aufgaben zur Grundvorstellung Bruch als Teil

Abstract

Bruchzahlen sind in den Lehrplänen der Primarstufe in Deutschland ausschließlich im Kontext „Größen“ curricular verankert (z. B. MSB, 2021a). Die eigentliche Einführung erfolgt erst im Verlauf der Sek I (z. B. MSB, 2021b). In anderen Ländern, wie den Niederlanden (SLO, 2019), Österreich (BMUKK, 2012), Australien (acara, 2015) oder England (DfE, 2013), erfolgt die Einführung auch außerhalb des Kontextes „Größen“ bereits in der Primarstufe. Ausgangspunkt bilden in der Regel die Alltagserfahrungen der Lernenden. Auch wenn Bruchzahlen in Deutschland im Mathematikunterricht der Grundschule eher am Rande thematisiert werden, konnte in TIMSS 2015 gezeigt werden, dass die für Deutschland curricular nicht validen Aufgaben, die zum Großteil Aufgaben zum Umgang mit Bruchzahlen enthalten, nur zu einer nicht signifikanten Verbesserung der Leistungsmittelwerte und einer geringfügigen Verbesserung des Rangplatzes führen (Selter et al., 2016). Dies deutet darauf hin, dass die Lernenden in Deutschland bereits vor der systematischen Einführung von Bruchzahlen über, zumindest teilweise, tragfähige Grundvorstellungen der Bruchzahlen verfügen. Gleichzeitig konnte in verschiedenen Studien gezeigt werden, dass der Umgang mit Bruchzahlen und die Bruchrechnung Lernenden vielfach Schwierigkeiten im Verlauf der Sek I bereiten (u. a. Streefland, 1986; Wittmann, 2006; Wartha, 2007). Aus diesem Grund sollten Lernprozesse, auch über die Einführung hinaus, anschaulich sein und an bereits vorhandene Vorstellungen der Lernenden anknüpfen, um das inhaltliche Denken zu fördern (Prediger, 2009).