2022

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Vorträge auf der 56. Tagung für Didaktik der Mathematik - Jahrestagung der Gesellschaft f&uul;r Didaktik der Mathematik vom 029.08.2022 bis 02.09.2022 in Frankfurt

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    Bericht des Arbeitskreises Stochastik
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Binder, Karin; Schnell, Susanne
    Im Rahmen der Jahrestagung der GDM in Frankfurt fand am Donnerstag, den 1. September 2022, die Sitzung des Arbeitskreises Stochastik statt – das erste Mal seit 2019 wieder in Präsenz. Die insgesamt 40 Teilnehmenden informierten sich über Angebote zur Didaktik der Stochastik (u.a. Publikationsorgane, Konferenzen) und hatten die Gelegenheit einen Vortrag von Sven Hilbert zu hören, der an der Universität Regensburg als Professor für Methoden der empirischen Bildungsforschung forscht und lehrt.
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    Kreative Denkwege oder umständliches Denken? Einblicke in alternative Vorgehensweisen zur ,Hilfsaufgabe‘
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Kuzu, Taha Ertuğrul
    In der Mathematikdidaktik der Primarstufe spielen sogenannte halbschriftliche Rechenstrategien eine überaus wichtige Rolle und werden in spezifischen Zuschreibungsformen (z.B. ,Schrittweise‘, ,Stellenweise‘, ,Hilfsaufgabe‘ und Mischformen) betrachtet (Rathgeb-Schnierer & Rechtsteiner, 2018). Allerdings gibt es in der Funktionsweise dieser Strategien große Unterschiede: Die ,Hilfsaufgabe‘ beispielsweise weicht von Zahlzerlegungsstrategien wie der ,Stellenweise’- oder ,Schrittweise’-Strategie insofern stark ab, als dass zunächst ein ,primärer Zahlenblick’ notwendig wird, mit welchem Lernende die Nähe der Zahlen zu anderen Zahlen identifizieren müssen (Rathgeb-Schnierer & Rechtsteiner, 2018; Threlfall, 2002), um dann die Zahlenterme zu verändern. Dabei brechen Lernende mit der Norm, mit der vorgegeben Aufgabe zu rechnen, und bearbeiten zunächst eine gänzlich andere Aufgabe. Dies verändert den Blick auf Zahlen auf eine präalgebraische Weise: Sie werden betrachtet wie modifizierbare Objekte, die man manipulieren kann, sofern man die Veränderung im Sinne des Konstanzgesetzes – der zugrundeliegenden Struktur – kompensiert (Steinweg, 2013). Eine derartige, äquivalenzbasierte Perspektive auf Zahlenterme ist hochgradig relevant mit Blick auf den Übergang zur Sekundarstufe, da sie wichtige inhaltliche Vorerfahrungen für die Einführung von Termen und Gleichungen umfasst (Kuzu, 2022).
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    Normen an Erklärungen von Grundschulkindern in eigenproduzierten Erklärvideos
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Kunsteller, Jessica
    Erklärvideos gelangen verstärkt in den Fokus mathematikdidaktischer Forschung und werden z.B. zur Einführung von mathematischen Inhalten eingesetzt (z.B. Rink & Walter, 2020). In diesem Projekt erstellen Lernende (Klasse 2-4) selbst Erklärvideos. In der Medienpädagogik wird häufig der Frage nachgegangen, welchen Kriterien ein gutes Erklärvideo gerecht werden sollte (z.B. Simschek & Kia, 2017). In diesem Beitrag wird untersucht, welche Kriterien Lernende in ihren Erklärungen in Erklärvideo fokussieren.
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    Umgang Studierender mit Homonymie zwischen Alltags- und Fachsprache
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Kruse, Theresa
    Mathematische Fachtermini haben verschiedene Ursprünge: Teilweise sind Wörter aus der Alltagssprache übernommen, teilweise aus Fremdsprachen. In manchen Fällen liegen diese Prozesse schon viele Jahrhunderte zurück, sodass die ursprüngliche Bedeutung der Fachtermini aufgrund von Sprachwandel in der Alltagssprache nicht mehr geläufig ist (Siebel, 2005).
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    Verstehen schriftlicher Rechenverfahren durch algorithmisches Denken am Beispiel der schriftlichen Subtraktion
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Leifeld, Markus; Rezat, Sebastian
    Als Reaktion auf die zunehmende Digitalisierung der Gesellschaft veröffentlichte die Kultusministerkonferenz in Deutschland im Jahr 2016 das Kompetenzmodell „Kompetenzen in der digitalen Welt“. Dieses Modell benennt Kompetenzen, die Lernende der Primar- und Sekundarstufe bezüglich des Umgangs mit digitalen Medien erwerben sollen. Eine dieser Kompetenzen bezieht sich explizit auf das Problemlösen durch die Verwendung von Algorithmen.
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    Digital unterstütztes Entwickeln von Vignetten mit dem DIVER-Tool – Eine Studie zu Sichtweisen von User*innen
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Krummenauer, Jens; Kuntze, Sebastian; Friesen, Marita; Schwaderer, Felix; Samková, Libuše; Skilling, Karen; Healy, Lulu; Fernández, Ceneida; Ivars, Pere; Bernabeu, Melania; Llinares, Salvador
    Vignetten wird ein großes Potenzial in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften zugeschrieben, da sie es in besonderem Maße erlauben, theoriebasierte Überlegungen auf der einen Seite mit situierten Anforderungen der konkreten Berufspraxis von Lehrkräften auf der anderen Seite zu verknüpfen (z.B. Buchbinder & Kuntze, 2018). Durch speziell gestaltete Vignetten kann außerdem eine zielgruppenspezifische Fokussierung vorgenommen werden: So erlauben es Vignetten beispielsweise, die Komplexität realer Unterrichtssituationen auf bestimmte Aspekte zu reduzieren und so den Analysefokus auf diese Aspekte zu konzentrieren (z.B. Friesen & Mecherlein, 2020). Die Möglichkeiten beim Gestalten von Vignetten sind insbesondere auch abhängig vom Format der eingesetzten Vignetten (z.B. als Video, Text oder in Form von Cartoons). Jedes Format bringt dabei bestimmte Vor- und Nachteile mit sich (Herbst, 2013, 2014); vor allem aber Vignetten in Form von Cartoons haben das Potenzial, wesentliche Vorteile verschiedener Formate zu vereinen, da sie bei einem in der Regel höheren Gehalt an Kontextinformation gegenüber reinen Textvignetten gute Möglichkeiten einer solchen kontrollierten Fokussierung aufweisen (Herbst, 2013, 2014; Friesen & Kuntze, 2018; Krummenauer et al., 2020). Die Erstellung von Cartoonvignetten ist allerdings im Vergleich zu Textvignetten häufig ressourcenintensiv, wenn diese erst gezeichnet werden müssten. Im Rahmen des Erasmus+ Projekts coReflect@maths wurde daher ein digitales Tool entwickelt mit dem Ziel, die Erstellung und den Einsatz von Vignetten bei der Gestaltung von professionsbezogenen Lerngelegenheiten in der Aus- und Fortbildung von Mathematiklehrkräften bestmöglich zu unterstützen.
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    Adaptivitäts- und Progressionsaspekt von Lernunterstützung im fachdidaktischen Noticing von Lehramtsstudierenden
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Kuntze, Sebastian; Friesen, Marita; Erens, Ralf; Krummenauer, Jens; Schwaderer, Felix; Samková, Libuše; Skilling, Karen; Healy, Lulu; Fernández, Ceneida; Ivars, Pere; Bernabeu, Melania; Llinares, Salvador
    Lernunterstützung ist ein zentrales Element der Profession von Mathematiklehrkräften. Wenn Schüler*innen an Aufgaben arbeiten und Lehrkräfte auf Fragen oder Schwierigkeiten der Lernenden Antworten finden müssen, ist der weiterführende Aufbau mathematischer Kompetenz bei den Lernenden ein wichtiges Ziel. Im Sinne von Lernunterstützung (z.B. Schnebel, 2013; Krammer, 2009) sollte dabei das Handeln und Reagieren der Lehrkraft (A) adaptiv hinsichtlich der Bedürfnisse der/des einzelnen Lernenden sein (Adaptivitätsaspekt von Lernunterstützung, Hardy et al., 2019) und ein Anregungspotential für das weitere Lernen aufweisen (Progressionsaspekt von Lernunterstützung). Für beides, d.h. für eine adaptive lernanregende Reaktion auf das individuelle mathematische Denken der/des jeweiligen Lernenden, ist in aller Regel ein Analysieren von Unterrichtssituationsmerkmalen erforderlich: So kann auf das Denken und Bedürfnisse der/des Lernenden geschlossen und auf dieser Basis adaptiv reagiert werden. Das in diesem Zusammenhang notwendige Knowledge-Based Reasoning (Sherin et al., 2011; Berliner, 1991; Dreher & Kuntze, 2015) kann als Analyseprozess beschrieben werden (Kuntze & Friesen, 2018), bei dem – auf der Basis eines mentalen Modells für die Unterrichtssituation – professionelles Wissen zur Interpretation der Situation herangezogen wird (Kersting et al., 2012). Die daraus gewonnene Interpretation kann dann anhand der Unterrichtssituation validiert werden. Dieser Analysekreislauf (Kuntze & Friesen, 2018) ist schematisch in Abbildung 1 dargestellt und ein zentrales Element für fachdidaktisches Noticing (Sherin et al., 2011; Amador et al., 2021; Fernández & Choy, 2021; Fernández et al., 2018). Das Identifizieren möglicher Reaktionen und das Treffen von Entscheidungen zu Lernunterstützungsmaßnahmen speist sich einerseits aus diesem Analyseprozess, andererseits auch direkt aus dem professionellen Wissen, etwa aus Wissen über konkrete Handlungsmöglichkeiten.
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    Teilhabe am Geometrieunterricht für Lernende mit körperlich-motorischen Einschränkungen anhand des ATU-Modells
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Laubmeister, Clara
    „Geometrie auf der niedrigsten, der nullten Stufe ist [...] die Erfassung des Raumes, [...] in dem das Kind lebt, atmet, sich bewegt, den es kennen lernen muß [sic], den es erforschen und erobern muß [sic], um besser in ihm leben, atmen und sich bewegen zu können.“ (Freudenthal, 1973, S. 376–377) Der Mathematiker Hans Freudenthal hebt damit die Wichtigkeit der Geometrie für die alltägliche Lebenswelt der Kinder hervor. Die herkömmliche Didaktik im Mathematikunterricht stößt allerdings an ihre Grenzen für Lernende mit körperlich-motorischen Einschränkungen (Hönig, 2000, S. 150). In der Schule ist häufig insbesondere der Geometrieunterricht für diese Kinder eine der größten Herausforderungen (Bergeest & Boenisch, 2019, S. 340). Blume-Werry (2012) untersuchte beispielsweise das Lernverhalten von Kindern mit Hydrocephalus. Sie fand heraus, dass die angeborene körperliche Behinderung Auswirkungen auf die visuell-räumliche Wahrnehmung der Lernenden hat. Dadurch kommt es häufig zu Schwierigkeiten im Geometrieunterricht, z. B. beim gedanklichen Drehen von Körpern. Unter anderem die Begriffsbildung von zeitlichen und räumlichen Präpositionen, die auch im Geometrieunterricht relevant sind, fällt den Lernenden oft schwer.
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    Das totale Differential und die Richtungsableitung – Eine Analyse mit Blick in ausgewählte Lehrbücher
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Lankeit, Elisa; Biehler, Rolf
    Für den eindimensionalen Fall wird das Konzept der Ableitung im Kontext des Schulunterrichts bereits seit vielen Jahren ausführlich diskutiert (bspw. Blum & Kirsch, 1979; Greefrath et al., 2016; Zandieh, 2000). Für den mehrdimensionalen Fall und die verschiedenen Differenzierbarkeitskonzepte sieht die Lage jedoch anders aus. Martínez-Planell und Trigueros (2021) geben einen Überblick über Studien zu „multivariable calculus“, wobei diese sich größtenteils auf Funktionen ℝ2 → ℝ und insbesondere geometrische Deutungen beziehen. Umfassende fachliche Analysen von Differenzierbarkeitskonzepten im mehrdimensionalen Fall fehlen jedoch, können aber Anregungen für eine Vorlesungsgestaltung liefern, die das Begriffsverständnis unter Einschluss des Concept Image (Tall & Vinner, 1981) der Lernenden bereichern und verbessern könnte. Für die Analyse der verschiedenen Differenzierbarkeitskonzepte im ℝ𝑛, ihres Zusammenhangs untereinander und ihre Beziehung zum eindimensionalen Fall, haben wir ein Konzept entwickelt, das Bedeutungen in verschiedenen Interpretationskontexten unterscheidet, unterschiedliche Definitionen berücksichtigt und die begrifflichen Relationen zu anderen Begriffen einbezieht (Sierpinska et al., 2002, zu „theoretical systems“ in der Mathematik). Das resultierende „Bedeutungsmodell“ verallgemeinert die Begriffe Concept Definition und Concept Image und bezieht das Konzept der Grundvorstellungen ein, soweit das für die Begriffsbedeutung an der Hochschule relevant ist (Lankeit & Biehler, 2021).
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    Warum zeichnest du nicht? Prädikatoren der Skizzennutzung durch Schüler*innen beim mathematischen Modellieren
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Rellensmann, Johanna; Schukajlow, Stanislaw
    Das Zeichnen einer Skizze gilt als hilfreiche Strategie beim Lösen einer geometrischen Modellierungsaufgabe. Obwohl 13- bis 15-jährige Schüler*innen mit der Strategie der selbst erstellte Skizzen vertraut sind, wenden viele von ihnen die Zeichenstrategie nicht spontan an (Uesaka et al., 2007). Eine Möglichkeit, die Anwendung der Zeichenstrategie zu fördern, ist, die Schüler* innen aufzufordern, vor dem Lösen einer Aufgabe eine Skizze anzufertigen. In der aktuellen Studie untersuchen wir, wie sich Zeichenaufforderungen auf die Skizzennutzung durch Schüler*innen auswirken. Weitere Erklärungen dafür, warum Schüler*innen selten Skizzen nutzen, umfassen unter anderem defizitäres Strategiewissen und einen Mangel in strategiebezogener Motivation (Borkowski et al., 2000). Spezifisches Strategiewissen über selbst erstellte Skizzen (Skizzenwissen) beinhaltet das Wissen über die Merkmale einer qualitativ guten Skizze zu einer Modellierungsaufgabe. Vorangegangene Studien zeigten, dass Skizzenwissen eine wichtige Voraussetzung für das Zeichnen qualitativ guter Skizzen ist (Rellensmann, Schukajlow, Blomberg et al., 2021). Ob das Skizzenwissen eine Voraussetzung für die Nutzung der Zeichenstrategie ist, ist eine offene Frage. Strategiebezogene Motivation (SBM) ist Motivation, die sich aus den Merkmalen von Strategien und ihrer Anwendung ergibt und strategiebezogene Entscheidungen (z. B. die Anwendung einer Zeichenstrategie) erklären kann (Schukajlow et al., 2021). Eine offene Frage ist, inwiefern SBM (Selbstwirksamkeitserwartungen, Utility Value und wahrgenommene Kosten) die Nutzung von Skizzen durch Schüler*innen vorhersagt.
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    Strategien beim Bearbeiten von Reifeprüfungs-Aufgaben
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Lerchenberger, Evita
    Mit der Umstellung auf die standardisierte Reifeprüfung (Matura) in Österreich kam es auch zu einer teilweise neuen Aufgabenkultur: Der erste Teil besteht aus 24 „Grundkompetenzaufgaben“, die mit verschiedenen Antwortformaten (u.a. Multiple-Choice-Formate) jeweils eine mathematische Inhaltskompetenz abprüfen. Es ist jedoch unklar, inwieweit die Aufgabenstellung die Schwierigkeit und Validität einer solchen Aufgabe beeinflusst.
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    Programmieren im Mathematikunterricht der Primarstufe? Aber logisch!
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Dennhard, Jens; Schreiter, Saskia
    Die Vermittlung von Kompetenzen im Rahmen der Digitalisierung ist bereits im Unterricht der Primarstufe ein zentrales Ziel (KMK, 2017). Diese umfassen unter anderem informatische Kompetenzen, die, aufgrund der zahlreichen Schnittstellen zwischen der Mathematik und Informatik (z. B. Algorithmen, Problemlösen, Modellieren), im Mathematikunterricht integriert vermittelt werden können (Beckmann, 2006). Eine Möglichkeit, informatische Kompetenzen in der Primarstufe zu fördern, stellt die Auseinandersetzung mit Algorithmen dar, die relevante informatische Grundbausteine wie Schleifen, Verzweigungen und Sequenzierung umfassen (Ladel, 2021).
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    Think-aloud beim hochschulischen Mathematiklernen
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Kolbe, Tim
    Um das Lernen von Studierenden im hochschulischen Kontext mathematischer Lehrveranstaltungen zu untersuchen, hat die Forschung bislang zumeist auf rekonstruktive Forschungsmethoden zurückgegriffen (z.B. Interviews in Göller, 2020). Daraus ergibt sich allerdings das Problem, dass Studierende ihre genutzten Strategien, die das Lernen betreffen, aus dem Langzeitgedächtnis rekonstruieren müssen. Dies ist besonders dann schwierig, wenn es um handlungsnahe Strategien geht, die speziell bei der Auseinandersetzung des Inhalts genutzt werden.
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    DYNAMISCH vs. STATISCH – Vergleich zweier Visualisierungen beim Erlernen der Ableitung
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Nguyen, Hoang; Greefrath, Gilbert
    Analysis ist ein zentraler Bestandteil von Standards und Lehrplänen. In zahlreichen Studien wurden Schwierigkeiten von Schüler*innen und Studierenden beim Verständnis des Ableitungsbegriffs festgestellt (Bressoud et al., 2016). Die hier vorgestellte Projektidee intendiert diesen Schwierigkeiten entgegenzuwirken. Mittels einer qualitativen Hinführung zur Ableitung, in der das Arbeiten mit Graphen und Tabellen im Vordergrund steht, sollen Lernende der Einführungsphase ein solides Grundverständnis zum Ableitungsbegriff entwickeln. Dabei steht der Aufbau von Grundvorstellungen – also sinntragenden inhaltlichen Deutungen eines Begriffs – im Vordergrund; fokussiert werden in der Unterrichtssequenz die Lokale Änderungsrate und die Tangentensteigung (Greefrath et al., 2022). Zusätzlich können Visualisierungen eine unterstützende Rolle einnehmen. In der Metastudie von Berney & Bétrancourt (2016) wurde insgesamt ein positiver Effekt von dynamischen Visualisierungen im Vergleich zu statischen festgestellt. In diesem Projekt soll daher u.a. der Fragestellung nachgegangen werden, ob dieser Befund auch auf das Erlernen der Ableitung übertragbar ist. Das quasi-experimentelle Prä-Post-Design (Abb.) sieht vor, dass eine Klasse in zwei leistungshomogene Gruppen geteilt wird, wobei eine Hälfte mit dynamischen Visualisierungen und die andere mit statischen arbeitet. Die Leistungstests vor und nach der Intervention beinhalten Items zum Funktionsbegriff, zu linearen Funktionen sowie zu den in der Sequenz behandelten Inhalten.
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    Eine appbasierte Lernumgebung zur Beobachtung algebraischer Kompetenzen durch die Verwendung von Algorithmen
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Müller-Späth, Joscha
    Zunehmend kommt die Forderung auf, Inhalte der informatischen Bildung in die Grundschule einzubeziehen, indem diese in bestehenden Fächern integriert werden. Verschiedene Untersuchungen zeigen eine Nähe informatischer und mathematischer Inhalte, mit Blick auf den Aufbau arithmetischer und algebraischer Kompetenzen durch den Umgang mit Algorithmen, bspw. als Programmiersprache (z. B. Kilhamn & Bråting, 2019). Daran anknüpfend wird in diesem Dissertationsprojekt untersucht, inwieweit Nachvollziehen & Analysieren, Modifizieren und Entwickeln eines Algorithmus dazu beitragen können, algebraische Entdeckungen in Form von verallgemeinerten arithmetischen Strukturen (z. B. Kaput, 2008) zu machen.
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    Förderung des funktionalen Denkens durch situierte und digital-gestützte Lernumgebungen
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Kowalk, Sabine; Sproesser, Ute; Frey, Kerstin
    Die Entwicklung des funktionalen Denkens stellt ein zentrales Ziel des Mathematikunterrichts dar (Vollrath, 1989) - erscheint aber keineswegs trivial, wie zahlreiche Schülerschwierigkeiten zeigen (Sproesser et al., 2020). Beispielsweise gibt es eine Tendenz zur Nutzung von Prototypen, wenn nicht-lineare funktionale Zusammenhänge als linear betrachtet werden oder angenommen wird, dass alle Funktionsgraphen durch den Koordinatenursprung verlaufen (Hadjidemetriou & Williams, 2002). Dass Funktionen im Mathematikunterricht algebraisch klassifiziert und entsprechende Funktionstypen sukzessive behandelt werden (Büchter, 2008), erscheint vor dem Hintergrund der Dominanz der geschilderten Funktionsprototypen nicht optimal. Um diesen prototypischen Funktionsvorstellungen schon bei der Unter-richtsplanung zu begegnen, bietet es sich an, den klassischen Unterrichtsgang zu verändern und proportionale Funktionen nicht als eigene Funktionsklasse, sondern lediglich als Spezialfall linearer Funktionen zu behandeln. Vor diesem Hintergrund ergibt sich die Forschungsfrage: Welche Wirkung zeigen die zwei kontrastierten Unterrichtsgänge (klassischer vs. alternativer Unterrichtsgang) auf motivationale Variablen und Funktionen-spezifische Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern?
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    FALKE-e Mathematik – Fachspezifische Lehrkräftekompetenzen im Erklären
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Stegmüller, Nathalie; Krauss, Stefan
    Vor allem aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern stellt das gute Erklären eine zentrale Kompetenz von Lehrkräften dar (Wörn, 2014). Trotzdem spielt es bisher in der universitären Ausbildung angehender Lehrkräfte noch keine hervorgehobene Rolle (Schilcher et al., 2017).
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    Digitale Drehtür Hessen – Förderung mathematisch interessierter Kinder und Jugendlicher
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Schorcht, Sebastian; Huth, Melanie; Utsch, Nina
    Das Projekt „Digitale Drehtür Hessen“ richtet sich als Enrichment-Angebot an mathematisch interessierte Schüler*innen der Primarstufe und Sekundarstufe I. Hierzu wird das Enrichment-Triad-Modell nach Renzulli (1981), siehe auch Rogalla (2009) oder auch Greiten (2016), adaptiert und digital umgesetzt. Im Projekt werden eigene Interessen weiterentwickelt und in fachlichen Kursangeboten aufgegriffen. Die Förderung findet parallel zum Regelunterricht statt. In der Pilotphase, bis voraussichtlich Sommer 2022, arbeiten mehrere Fächer der Justus-Liebig-Universität Gießen und verschiedene Schulen gemeinsam an der Realisierung dieses Angebots. Ab Sommer/Herbst 2022 soll das hessenweite Angebot, koordiniert vom Zentrum für Lehrerbildung Gießen und dem hessischen Kultusministerium, erfolgen.
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    Eine Interviewstudie zum Einfluss des Praxissemesters auf die Überzeugungen von Mathematiklehramtsstudierenden.
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Scherer, Simon; Rott, Benjamin
    In mehreren Studien wurde gezeigt, dass die Überzeugungen (bzw. Beliefs, vgl. Philipp, 2007) von Lehrkräften bedeutend sind, da diese u. a. ihre Unterrichtsgestaltung beeinflussen können. (vgl. u. a. Safrudiannur & Rott, 2017). Da lehr-lern-bezogene Überzeugungen auf Erfahrung basieren, wurde im Rahmen einer Interviewstudie untersucht, ob und wie sie sich während umfangreicher Praxiserfahrungen entwickeln und verändern. Innerhalb des Projektes ProFInk wurden im Rahmen des Praxissemesters zwölf Master-studierende der Sekundarstufe für das Unterrichtsfach Mathematik an je drei verschiedenen Zeitpunkten – davor, währenddessen und danach – in Gruppeninterviews befragt, um zu analysieren welche Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Mathematik sich in den Äußerungen zeigen und wie diese Überzeugungen begründet werden.
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    Was macht (angehende) MINT-Lehrkräfte „digital kompetent“? Eine Bedarfsanalyse.
    (Gesellschaft für Didaktik der Mathematik, 2023) Pankrath, Rouven; Lindmeier, Anke
    Digitale Kompetenzen von Lehrkräften werden in verschiedenen Modellen und Anforderungen beschrieben (bspw. KMK, 2017, DigCompEdu). Viele Modelle, wie auch das digi.kompP-Modell von Brandhofer et al. (2020), setzen dabei grundlegende Kompetenzen im mathematisch-informatischen Be-reich voraus. Dabei ist jedoch bislang unklar, welche digitalen Kompetenzen aus Sicht verschiedener Fächer in welchem Umfang als grundlegend gelten und wie deren systematischer Erwerb bei (angehenden) Lehrkräften sichergestellt wird (Ostermann et al., 2022). Letzteres ist jedoch notwendige Grundlage für die Konzeption von Lehrangeboten.