Charakterisierung von Feedback in spielbasierten Lernsituationen der Kindertagesstätte

Abstract

Die Relevanz von frühem mathematischem Lernen ist unumstritten. Mehrere Studien bestätigten starke prädiktive Auswirkungen früher mathematischer Fähigkeiten auf spätere Schulleistungen (Duncan et al., 2007). Frühe mathematische Bildung stützt sich dabei in der Regel auf das Nutzen von Lerngelegenheiten in Spiel-und Alltagssituationen (Gasteiger, 2014). Hierbei geraten Erwachsenen-Kind-Interaktionen in den Fokus. Bisherige Forschung hat gezeigt, dass diese besonders effektiv sind, wenn sie ‚sustained shared thinking‘ enthalten, also eine gemeinsame Arbeit am Inhalt, wo beide Personen zum gemeinsamen Denken beitragen. Hier spielt auch das von Erwachsenen gegebene Feedback eine bedeutende Rolle (Siraj-Blatchford et al., 2002). Feedback im pädagogischen Kontext kann lobend oder kritisierend gegeben werden. Lobendes Feedback wird oftmals in allgemeines („Toll“), ergebnisbezogenes („Das Bild ist toll“), personenbezogenes („Du bist toll“) und prozessbezogenes Feedback unterteilt (Burnett & Mandel, 2010; Hattie & Timperley, 2007; König & Puca, 2017). Letzteres wird weiter differenziert in strategiebezogenes („Das hast du toll gemacht“) und anstrengungsbezogenes („Du hast dich echt angestrengt“) Feedback (König & Puca, 2017). Auswirkungen von Feedback (i. d. R. Lob) wurden bisher retrospektiv oder in Laborstudien untersucht. Hier zeigen sich weitestgehend übereinstimmende Ergebnisse: Wird ein Kind personenbezogen gelobt, so bezieht es seinen Erfolg (und auch ggfs. eintretenden Misserfolg) auf vermeintlich stabile Eigenschaften wie Intelligenz. Personengelobte Kinder waren in den Studien weniger ausdauernd, entschieden sich seltener für herausfordernde Aufgaben und neigten im späteren Alter eher zu Depressionen (Alloy et al., 2001; Mueller & Dweck, 1998). In Studien zu Feedback in natürlichen Alltagssituationen im pädagogischen Kontext wurden oft Feedbackraten erhoben, die angeben, wie viele Feedbackäußerungen Kinder in einer bestimmten Zeitspanne erhalten. Es zeigten sich Raten von 0,11 bis 1,23 Feedbackäußerungen/ Minute, wobei Kinder i. d. R. viel allgemeines, weniger prozessbezogenes und selten personenbezogenes Feedback erhielten (Wang et al., 2021; Reinke et al., 2013; Burnett & Mandel, 2010). Negatives Feedback wurde seltener untersucht. Die in den Studien angegebenen Beispiele für negatives Feedback lassen eine große Breite an Äußerungen vermuten („That’s very untidy work“ (Burnett & Mandel, 2010) oder „Please have a seat“ (Reinke et al., 2013)), das negative Feedback wurde aber nicht weiter charakterisiert. Um längerfristig die Auswirkungen verschiedener Feedbackarten auf frühes Lernen untersuchen zu können, stellt sich daher zunächst die Frage, wie sich das von Fachkräften in individuellen natürlichen mathematischen Lernsituationen gegebene Feedback (positiv & negativ) charakterisieren lässt.