Institut für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik

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http://hdl.handle.net/2003/201

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Data Richness in Schulen unterstützen
(2024-03) Hejtmanek, Ruth Anna; Hahn, Stefan; Schulte, Klaudia; Klein, Esther Dominique
SchuMaS-Kartenset
(2024) Klein, Esther Dominique; Czaja, Susanne Julia; Proskawetz, Franziska Sophie; van Ackeren-Miindl, Isabell; Jenk, Alina
Die Veränderung von Einstellungen und Selbstwirksamkeit im Hinblick auf inklusiven Unterricht bei Lehramtsstudierenden im Praxissemester
(2022) Vriesen, Judith Barbara; Homberg, Sabine; Kuhl, Jan
Spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2007 ist inklusiver Unterricht zu realisieren. Angehende Lehrkräfte werden an den Hochschulen unterschiedlich darauf vorbereitet. Das Praxissemester, eine besondere Lerngelegenheit im Studium, wird mit Hilfe wissenschaftsbezogener, universitärer Seminare vorbereitet und begleitet. Hier können Studierende aller Schulformen Erfahrungen mit Menschen mit Behinderungen im schulischen Kontext machen und inklusive Kompetenzfacetten (abgeleitet aus dem COACITV-Kompetenzmodell) entwickeln und erweitern. Ausgehend von diesen Überlegungen hat sich diese Studie mit der Veränderung von Einstellungen und Selbstwirksamkeit im Hinblick auf inklusiven Unterricht von Studierenden der Lehrämter an Grundschulen, der Sekundarstufe I, für sonderpädagogische Förderung und an Gymnasien und Gesamtschulen während der Vorbereitungs- und Durchführungsphase des Praxissemesters auseinandergesetzt. Eng damit verbunden sind die Bedeutung von Erfahrungen mit Menschen mit Behinderungen und die Häufigkeit der Lerngelegenheiten bezogen auf inklusiven Unterricht. Als Datengrundlage dienten 837 Fragebögen, die an drei verschiedenen Messzeitpunkten (Konvergenzmodell) gesammelt wurden. Im Ergebnis konnten verschiedene Veränderungsprozesse aufgezeigt sowie inklusive Erkenntnisse zum Praxissemester gewonnen werden. So zeigte sich, dass alle Lehramtsstudierenden bereits zu Beginn der Vorbereitung auf das Praxissemester positive Einstellungen zu inklusivem Unterricht haben, die meisten Veränderungen während der wissenschaftsorientierten Vorbereitung erfolgen und rund 75% aller Studierenden eigene Erfahrungen mit Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sammeln konnten. Insgesamt bieten die gewonnenen Erkenntnisse erste Hinweise zu inklusiven Lerngelegenheiten und dem Erwerb inklusiver Kompetenzfacetten während des Praxissemesters.
Individuelle Förderung an Ganztagsgymnasien in NRW aus innovations- und transfertheoretischer Perspektive
(2018) Glesemann, Birte; Bos, Wilfried; Beutel, Silvia-Iris
Mit dem Ausbau des Ganztagsschulwesens und der gesetzlichen Verankerung des Rechts von Schülerinnen und Schülern auf eine individuelle Förderung im Schulgesetz Nordrhein-Westfalens (2005) sind zwei Maßnahmen getroffen worden, die zur Herstellung von Chancengerechtigkeit im deutschen Bildungssystem und zur Verbesserung von Lernergebnissen einen Beitrag leisten sollen. Insbesondere die Rahmenbedingungen einer Ganztagsschule werden für die Ausrichtung des Bildungswesens auf die Individualisierung von Bildungsprozessen als unterstützend und vielversprechend angesehen, um dem Auftrag einer individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern gerecht werden zu können (vgl. Böttcher, Maykus, Altermann & Liesegang, 2014; Rabenstein, 2009). Die Vorteile von Ganztagsschulen werden dabei unter anderem in der differenzierten Lernkultur, zeitlichen Flexibilität und der Möglichkeit einer veränderten Unterrichtspraxis gesehen (vgl. Böttcher et al., 2014; Fischer, 2014; Kunze & Solzbacher, 2009). Diese Vorzüge sollen es ermöglichen individualisierte Lernwege zu eröffnen, um Schwächen ab- und Stärken auszubauen (vgl. ebd.). Während in Studien an Halbtagsschulen bereits Gelingensbedingungen und Hinderungsgründe individueller Förderung aus Sicht von Lehrkräften aufgezeigt werden konnten, sind in der Ganztagsschulforschung Befunde zu Einstellungen von Lehrkräften und Vorteilen des Ganztags noch rar (ebd.; Haag & Streber, 2014). Es sind in diesem Zusammenhang noch keine Befunde bekannt, wie Lehrkräfte, Schulleitungen und Ganztagskoordinatoren an Ganztagsschulen die individuelle Förderung wahrnehmen, welche Vorzüge der Ganztag bietet, welche Aufgaben die Akteure übernehmen müssen und welche Faktoren sich als hemmend oder unterstützend herausstellen. Diese Fragestellung steht im Fokus der vorliegenden Studie und nähert sich dem Forschungsinteresse aus der Innovations- und Transfertheorie, da sowohl der Ganztagsschulausbau als auch die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern Merkmale einer Innovation aufweisen (vgl. Wischer & Trautmann, 2014). Das Ziel dieser Studie besteht folglich darin, Erkenntnisse darüber zu erhalten, wie sich die individuelle Förderung aus Sicht schulischer Akteure an Ganztagsschulen beschreiben lässt, welche Rollen und Aufgaben von den Akteuren übernommen werden müssen und welche Vorteile und Chancen sich durch den Ganztag für die individuelle Förderung aus Sicht der schulischen Akteure ergeben.
Bildung und Erziehung im Kontext globaler Transformationen
(2019-06-24) Clemens, Iris; Hornberg, Sabine; Rieckmann, Marco
Bund-Länder-Inspektionen im Rahmen des Pädagogischen Qualitätsmanagements Deutscher Schulen im Ausland
(2010-08-17) Brüser-Sommer, Ehlert; Rolff, Hans-Günter; Bos, Wilfried
Die Qualitätsfrage im Schulwesen hat sich in allen Industriestaaten zu einer Kernfrage entwickelt. Dies gilt umso mehr für die 135 Deutschen Schulen im Ausland, die als private Schulen im Wettbewerb mit anderen internationalen Schulen an ihren Standorten stehen und Kunden gewinnen und an sich binden müssen. Für diese Schulen wurde ein eigenes „Pädagogisches Qualitätsmanagement" (PQM) entwickelt und in die Praxis umgesetzt. Das Basis-Modell hat Prof. Hans-Günter Rolff konzipiert. Die Weiterentwicklung und Umsetzung lagen in den Händen einer Bund-Länder-Projektgruppe. An dieser ist der Verfasser der Dissertation beteiligt. Das Alleinstellungsmerkmal des PQM gegenüber dem Qualitätsmanagement der 16 Länder in der Bundesrepublik Deutschland ist insbesondere der auf eine langfristige Entwicklung angelegte sowie umfassende Charakter. Zum PQM gehören Schulentwicklungsseminare, Selbstevaluation, Besuch Kritischer Freunde, Bund-Länder-Inspektionen (BLI) und Unterstützung durch PQM-Prozessbegleiter. Am Ende einer BLI steht eine Gütesiegelvergabe. An eine BLI schließt sich ein Pädagogisches Controlling an. Eine Besonderheit stellt auch das Beratungssystem dar: Die Rolle der Prozessbegleiter weist einen hohen Autonomiegrad auf. Sie agieren klientenzentriert. Schulaufsicht und Schulinspektion vermeiden Beratung. Sie folgen dem Konzept Rollenswitch statt Rollenmix, indem die Vertreter der Schulaufsicht und die Inspektoren einer Schule jeweils nur in einer dieser beiden Rollen begegnen. Forschungsziel der Dissertation ist eine Untersuchung von Wahrnehmung und Wirksamkeit der Bund-Länder-Inspektionen im Rahmen des Pädagogischen Qualitätsmanagements. Die Ergebnisse der Studie belegen, dass Ziele und Wirksamkeit des Pädagogischen Qualitätsmanagements Deutscher Schulen im Ausland vielversprechend sind. Die Bund-Länder-Inspektionen wirken in hohem Grade stimulierend auf die Qualitätsentwicklung ein. Die Schulen befinden sich in intensiven Prozessen der Qualitätsentwicklung und -Sicherung. Dabei orientieren sie sich an den Qualitätsanforderungen der das Auslandsschulwesen „Fördernden Stellen": Auswärtiges Amt, Zentralstelle für das Auslandsschulwesen und Beauftragte der Kultusministerkonferenz sowie der Länder. Die Studie benennt schließlich Optimierungsbedarf für das Qualitätsmanagement sowie das betreffende schulische Gesamtsystem. Außerdem werden offene Forschungsfragen identifiziert.
Forschendes Lernen in der Lehrerausbildung
(2009-02-24T10:56:57Z) Schneider, Ralf; Wildt, Johannes; Bräutigam, Michael
Die Reform der Lehrerinnen und Lehrerausbildung war in den ausgehenden 1960er-Jahren und den 1970er-Jahren mit der Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten angetreten, unter dem Dach wissenschaftlicher Hochschulen für alle Schulformen gemeinsam Lehrerinnen und Lehrer auszubilden. Unter dem Label „Verwissenschaftlichung" sind in dieser Phase zwei Ausbildungssysteme (gymnasiale und volksschulische Lehrerausbildung) zusammengeführt worden, in denen der Bezug zur pädagogischen Praxis des zukünftigen Berufsfeldes sehr unterschiedlich ausgeprägt war. Als zentrale Reformfolge gilt in diesem Prozess die Entkopplung der Praxis aus einer möglichen Verklammerung mit der Wissenschaft. Am Beispiel des hochschuldidaktischen Konzepts „Forschendes Lernen" wird eine mögliche Lehr-Lemstrategie diskutiert, mit der Wissen über schulische Praxis jenseits gängiger Praxissemantiken gewonnen werden kann. In kritischer Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der sogenannten Wissensverwendungsforschung wird gezeigt, dass mit dem Konzept Forschenden Lernens Wissen erzeugt werden kann, das durch die angestrebte Art der Relationierung (des In-Beziehung-Setzens) von Beobachtungshaltungen Studierender sowohl anschlussfähig an Formen wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung als auch, bedingt durch die anwendungsbezogene Rezeption dieser Erkenntnisse, anschlussfähig an das Praxisfeld Schule ist. Um zeigen zu können, unter welchen organisatorischen und curricularen Bedingungen forschende Lernprozesse als „neue" Lernqualität hervorgebracht werden können, wird die phasenübergreifende Konzeption des Modellversuchs „Berufspraktisches Halbjahr" als „experimentelles Subsystem" vorgestellt. Darauf aufbauend wird eine Eingrenzung auf die studentischen Arbeiten im Curriculum-baustein „Schulentwicklung" vorgenommen, die einerseits einen neuen Inhaltsbereich, andererseits auch ein neuer Zugang zur pädagogischen Praxis in der Lehrerausbildung erschließt. Vor dem Hintergrund dieser Eingrenzung wird aus berufsforschender Perspektive sowohl theoretisch als auch auf Basis empirischer Befunde rekonstruiert, welche „Schulentwicklungskompetenzen" Lehrkräfte entwickeln müssen, auf welche Wissensbasis sie aus den beiden Lehrerausbildungsphasen zurückgreifen können und welche Einstellungen (Haltungen, Sinnfragen, Bedeutungszuschreibungen) sie zu diesen Schulentwicklungsprozessen entwickelt haben. In einem nächsten Schritt werden zunächst methodologische Überlegungen zur Stellung Praxis entwickelnder Forschung innerhalb qualitativer empirischer Sozialforschung vorgenommen sowie eine Diskussion über die Bedeutung dieses Ansatzes für Studiengangsentwicklungsprozesse geführt. In einem weiteren Schritt wird die umfassende methodologische Diskussion über den Ansatz Praxis entwickelnder Forschung anhand der inhaltsanalytischen Untersuchungen studentischer Arbeiten zu Themen der Schulentwicklung konkretisiert. Dabei gilt es zunächst einen Bezugsrahmen zu erstellen, der verdeutlicht, unter welchen didaktisch-lernvoraussetzenden, curricularen, systematisch-heuristischen und organisatorischen Bedingungen forschende Lernprozesse initiiert wurden und welche studentischen Forschungsarbeiten (Schulprofilanalysen, thematische Arbeiten zu Aspekten der Schulentwicklung, Examensarbeiten) daraus hervorgegangen sind. In Anlehnung an Mayring werden qualitative Inhaltsanalysen studentischer Arbeiten zu vier aufeinan-der folgenden Erhebungszeitpunkten durchgeführt. Daraus werden sowohl Aufschlüsse über (immanente) Lernerfolge und deren Abhängigkeit von der Entwicklung lernbegleitender Unterstützung abgeleitet, als auch Hinweise über die Bedingungen erschlossen, unter denen Forschendes Lernen didaktisch erfolgreich umgesetzt werden konnte. Abschließend werden zunächst die Ergebnisse der Untersuchungen zusammengeführt und resümiert, um im Anschluss daran die daraus hervorgehenden Qualitätsmerkmale als Potentiale der Konzeption „Forschendes Lernen in Praxisstudien" zu ermitteln, die einerseits die positive Entwicklung des Lernprozesses in Richtung des angestrebten Perspektivenwechsels, andererseits die Voraussetzungen zur Herstellbarkeit einer Anschlussfähigkeit des „Praxisbezugs" an die empirische Wissenschaft aufzeigen.
Schulautonomie in der Bewährung
(2008-02-27T12:10:29Z) Sparka, Andrea; Rolff, Hans-Günter; Gräsel, Cornelia
Die Dissertation "Schulautonomie in der Bewährung. Ein Vergleich: Das Bundesland Nordrhein- Westfalen und die Niederlande" verfolgt die zentrale Frage, welche Rolle das Schulprogramm im Schulentwicklungsprozess in Bezug auf das Autonomiebewusstsein der Einzelschule spielt. Um diese Frage beantworten zu können, werden zunächst das Schulwesen, die Schulaufsicht und das Unterstützungssystem in Nordrhein-Westfalen und in den Niederlanden miteinander verglichen. Der Vergleich zeigt, dass den Schulen in Nordrhein-Westfalen Freiheiten fehlen, über die die niederländischen Schulen seit vielen Jahren verfügen (z. B. Einstellung der Lehrkräfte durch die Schulleitung, weitgehende Finanzautonomie). Anschließend werden vor dem Hintergrund der Theorie zur Schulentwicklung als Organisationsentwicklung der bisherige Forschungsstand und die zentralen Ergebnisse zur Schulprogrammentwicklung in beiden Ländern systematisch aufbereitet. Deutlich wird dabei u. a., dass Schulen das Schulprogramm selten als Planungs- und Entwicklungsinstrument der Schule einsetzen, dass Lehrkräfte kaum von Auswirkungen der Schulprogrammarbeit auf den eigenen Unterricht sprechen und Schulprogrammarbeit hohe zeitliche Ressourcen der Beteiligten einfordert. Untersuchungen zum Einfluss von Schulprogrammarbeit auf das Autonomiebewusstsein von Schulen existieren nicht. Im Rahmen der Analyse von sechs Fallbeispielen, die sich aus drei Schulen in Nordrhein-Westfalen und drei Schulen in den Niederlanden zusammensetzen, wird der Schulprogrammentwicklungsprozess analysiert. Dabei wurden insgesamt 40 Interviews erhoben und inhaltsanalytisch ausgewertet, sechs Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt und Materialien (Schulprogramme, Fragebögen etc.) von allen beteiligten Schulen einer Dokumentenanalyse unterzogen. Zentrale Ergebnisse sind, dass sich die durch das Schulprogramm angeregten Veränderungen nicht primär auf den Unterricht beziehen, dass die Partizipation der Lehrkräfte größtenteils auf der Oberfläche beruht und dass die SchülerInnen und Eltern selten in den Schulprogrammentwicklungsprozess integriert werden. Darüber hinaus wird deutlich, dass die Schulaufsicht und die Unterstützungsdienste in beiden Ländern den Schulprogrammentwicklungsprozess kaum beeinflussen und dass sie - ebenso wie das Schulprogramm selbst - das Autonomiebewusstsein der Schule stärken können, aber nicht müssen. Im Schlusskapitel der Arbeit wird herausgearbeitet, dass es gute Gründe dafür gibt, Schulautonomie weiter zu fördern, Schulleitung und Lehrkräfte im Hinblick auf die Nutzung von Schulautonomie zu qualifizieren, Qualitätssicherungsinstanzen auszubauen, ein passgenaues Unterstützungssystem zu etablieren und die Öffentlichkeit verstärkt in den Entwicklungsprozess von Schule zu integrieren. Eine systematische Vernetzung von Schule, Schulaufsicht, Unterstützungssystem und Wissenschaft könnte schulische Veränderungen besser begleiten, Problembereiche gezielter beleuchten, Lösungswege benennen und eine abgestimmte Kommunikation zwischen den "Systempartnern" aufbauen.
Die Geschichte der finnischen Schule
(2008-01-09T09:53:45Z) Kurth, Judith; Flessau, Kurt-Ingo; Hinz, R.
Diese erste ausführliche deutschsprachige Darstellung der geschichtlichen Entwicklung der finnischen Schule befasst sich schwerpunktmäßig mit der früher so genannten "Volksbildung"; Fakten zur höheren Bildung werden teilweise ergänzt. Das erste Kapitel beinhaltet einen kurzen Überblick über die Anfänge der Volksbildung, das zweite Kapitel beleuchtet die Entstehung der staatlichen Volksschule im Jahre 1866 sowie deren weitere Entwicklung. Im dritten Kapitel wird an die Erlangung der finnischen Unabhängigkeit 1917 angeknüpft und das Schulwesen bis zum Ende der Nachkriegszeit beschrieben. Das vierte Kapitel schließlich schildert die Umstände, die zur Einführung der Gesamtschule führten, die Reform selbst im Jahre 1970 und die Entwicklungen der folgenden Jahre. So erstreckt sich der zeitliche Rahmen von der Besiedlung des finnischen Gebietes vor etwa 10.000 Jahren bis zum Jahre 1985, in dem als Reform der Reform ein neues Schulgesetz und neue Rahmenlehrpläne in Kraft traten. Vor dem Hintergrund politischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlich-kultureller Veränderungen wird einerseits die äußere Entwicklung dargestellt, die das Schulsystem und den Organisationsrahmen betrifft. Zur Veranschaulichung der inneren Entwicklung werden die Curricula vorgestellt und die vorherrschenden Unterrichtsmethoden beschrieben. Bei der Dokumentation der jeweils wirksamen pädagogischen Strömungen und deren Ursprung lassen sich Parallelitäten, Verschiebungen und Gegensätze im Vergleich zu anderen Ländern feststellen. Zusätzliche Fakten aus der Geschichte des deutschen sowie skandinavischen Schulwesens dienen einer klareren Einordnung und Wertung. Fragen der Verwaltung und Finanzierung des Schulwesens sowie der Sonderpädagogik bleiben unberücksichtigt.
Vergleichende Untersuchung der Umwelterziehung in NRW und Griechenland unter besonderer Berücksichtigung der außerschulischen Lernorte
(Universität Dortmund, 2002-08-13) Bosgana-Crause, Theodora; Stichmann, Wilfried; Verbeek, Bernhard
Diese Arbeit vergleicht den Stand der Umwelterziehung in Griechenland mit dem in NRW. Umwelterziehung in NRW ist seit Jahren Bestandteil des Schulunterrichtes mit Einbeziehung von Dritten. In Griechenland ist die Umwelterziehung ein jüngerer Teilbereich des Erziehungswesens, das starre Strukturen unter straffer Führung durch das zentrale Erziehungsministerium ohne Einbeziehung von außerschulischen Organisationen aufweist. Umwelterziehung erfolgt auf freiwilliger Basis unter Kontrolle des Erziehungsministeriums. Der Vergleich der Lehrpläne und Richtlinien zeigt, daß der Lehrer in NRW Themen mit umwelterzieherischer Relevanz in jedem Fach und in jeder Jahrgangsstufe finden kann. Zudem ist fächerübergreifender Unterricht vorgesehen, der der Komplexität der Umwelterziehung Rechnung trägt. In Griechenland beziehen sich die Lehranweisungen auf das jeweilige Schulbuch und schreiben die Lehrinhalte vor. In den Schulbüchern werden Umweltthemen kaum behandelt. Auch lassen sich keine Hinweise auf Methoden finden, die sich speziell für die Umwelterziehung eignen. Effektive Umwelterziehung setzt voraus, daß der Unterricht auf Erleben, Erkennen, Begreifen und Schützen aufbaut. In NRW gibt es dazu ein breit gefächertes Angebot an außerschulischen Lernorten. Die Träger dieser Lernorte reichen vom Staat bis zu Privatpersonen mit nicht nur auf Schüler zugeschnittenen Programmen. Kinder können sich, auch in ihrer Freizeit, sinnvoll und intensiv mit der Natur beschäftigen. Griechenland bietet weder diese Vielfalt von Institutionen noch stehen die schulischen Umweltzentren anderen Interessierten außer Schulklassen offen. In Griechenland befähigt ein abgeschlossener Diplomstudiengang zum Beruf des Lehrers. In der Aus-und Fortbildung von Lehrern im Hinblick auf die Umwelterziehung fehlen didaktische und größtenteils auch pädagogische Lehrinhalte. Dieses Defizit führt allmählich dazu, daß Aus- und Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden. Eine Untersuchung über den Stand der Umwelterziehung in Griechenland in Anlehnung an die Untersuchungen von Eulefeld 1988 und Hellberg-Rode 1992 belegt, daß die Hindernisse das Fehlen entsprechender Ausbildungsinhalte in den Studiengängen, der starre Unterrichtsablauf sowie die unzureichende Ausstattung der Schulen sind.
Die Bedeutung und Förderung des Zelfstandig Werken in der niederländischen Basisschule
(Universität Dortmund, 2000-07-18) Neuhaus- de Vries, Elizabeth Johanna

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